Este documento presenta una revisión crítica de los discursos actuales en las prácticas psicopedagógicas desde experiencias profesionales. Se examinan distintos ámbitos de intervención psicopedagógica como la escuela, el consultorio y el espacio comunitario, proponiendo una reflexión que favorezca recuperar la propia voz en el posicionamiento profesional. Adicionalmente, se revisa brevemente la construcción histórica y epistemológica de la psicopedagogía.

1. Psicopedagógicas:
Un recorrido por
discursos actuales
mirada crítica
María Teresa Sarthe
Lic. en psicopedagogía de la USal.
Especialista en Educación Superiro y TIC
Maestría en Educación en USal (tesis pendiente).
Coordinadoras Prácticas Profesionales UFLO sede San Miguel.
Jefa de Área de la carrera de Psicopedagogía del ISFDyT 46. Pcia de Buenos Aires
Clínica psicopedagógica, orientadora educativa, coordinadora de talleres comunitarios
Email maritesarthe@hotmail.com
1559641010

2. Prácticas Psicopedagógicas:
Un recorrido por discursos actuales
con mirada crítica
• A partir de experiencias profesionales, se revisan los discursos
actuales en las prácticas psicopedagógicas, abrevando en la mirada
crítica.
• Visitando distintos ámbitos de intervención de la psicopedagogía,
como la escuela, el consultorio y el espacio comunitario, se propone
una reflexión que favorezca recuperar la propia voz en su
posicionamiento profesional.

3. PARA COMPARTIR Y PENSAR: PEDACITOS DE PRÁCTICAS
• Una anécdota publicada en la revista Aprendizaje Hoy- (2005)
• Técnicas proyectivas
• Verbalización de un niño en una clase de de Cs. Naturales
• Prueba de escritura

4. Qué es la
psicopedagog
ía
- disciplina en construcción (Ventura, 2012),
- una interdisciplina/transdisciplina (Müller, 2000),
- una interpelación interdisciplinaria (Levy, 1994),
- un campo de prácticas y/o intervención (Castorina, 1989),
- una ciencia transversal del aprendizaje humano (Baeza, 2012).

5. Construcción personal
•TEORÍA CRÍTICA
“Cada profesional basa sus intervenciones sobre una determinada
concepción de mundo, sobre un marco epistémico que subyace en las
practicas psicopedagógicas. Este marco se vincula con la concepción de
aprendizaje que se asume, con la posición que se asume respecto de
que teorías implementar y cómo y con la orientación que asumen las
practicas” (Castorina 2017).
• Desplazamientos epistemológicos hacia la psicopedagogía

6. IDEAS ORIENTADORAS
• 1era idea orientadora:
- Recuperar la propia voz como psicopedagog@s
• 2da. Idea orientadora:
- Leer y escribir, por cuanto nos definimos por nuestras lecturas y
escrituras.

7. DESARROLLO
•Qué entendemos por Teoría
Crítica
•La ideología y las relaciones de
poder en la práctica
psicopedagógica
•Los marcos teóricos en Psp.
•Abordaje epistémico desde algunos
referentes.

8. Qué entendemos
por mirada
crítica?
Mirada crítica
-No refiere a una habilidad
del pensamiento
- Sino a una forma de
entender al sujeto, su
contexto y sus
problemáticas.

9. Posicionamiento profesional
Concepción de sujeto
Concepción de aprendizaje
Lugar del contexto.
Sociohistórico
Marco teórico

10. TEORÍA CRÍTICA
•Escuela de pensamiento e
investigación social,
Interdisciplinaria
•No acepta la separación de los
sujetos del contexto.
•Atiende el punto de vista de los
S y sus propias interpretaciones.
•Estrategia: análisis la ideología
•Ideología: como producción y
representación de ideas, valores,

11. Algunos autores de la Teoría Crítica
• Primer momento: T. Adorno, M. Horkheimer, H Marcuse, E Fromm y
J. Habermas.
• Segundo momento (1968), cuando surge la teoría crítico-
reproductivista, la teoría de la reproducción cuyos principales
pensadores fueron P. Bourdieu, Althusser, Establet, Bowles y Gintis.
• Tercer momento: teoría crítica de los contenidos, la sociología del
currículum que aparece en la década del 80, dialécticos como Peter
Mc Laren, Henry Giroux, Michael Apple, Thomas Popkewitz, Wilfred
Carr, Paul Willis, Stephen Kemmis, S. Grundy, Paulo Freire.

12. CIENCIA SOCIAL CRÍTICA
• Objetivo: un interés emancipador.
• Liberación respecto de un poder, una autoridad, subordinación o dependencia.
• Objeto : la ideología.
• Cómo intervienen las relaciones de poder.
• Método: ideológico-crítico
• Sujeto y contexto
• Enfoque interdisciplinario
• Diversos campos: economía, arte,
psicología, educación, arquitectura…
• Campo de la educación: cómo ha funcionado
como ideología.

13. IDEOLOGÍA
• Refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias
y a la forma en que son expresados y vividos. La ideología se refiere a
la producción de sentidos y significados. Puede describirse como una
forma de ver el mundo, un conjunto de ideas, prácticas sociales,
rituales y representaciones. Es el resultado del encuentro entre el
significado y el poder en el mundo social. McLaren, P. (1994).
• Alude a las formas en que el significado sirve, en circunstancias
particulares, para establecer y sostener relaciones de poder
sistemáticamente asimétricas, conocidas como “relaciones de
dominación”. Thompson, J. (1998).

14. Qué pasa en el campo de la educación?
Peter McLaren- Henry Giroux- Michael Apple- Paulo Freire. (pedagogos críticos)
- La evaluación
- La alfabetización
- Los textos escolares
- Lugar concedido a la voz del estudiante
- El cuerpo del estudiante dentro de la escuela
- la situación de los maestros y prof.
- La meritocracia: prácticas de ubicación social
- Currículo: del conoc. Oficial al currículo autocrítico
- La violencia simbólica: toda acción pedagógica es violencia simbólica
- Los estudiantes y la resistencia
• Desplazamiento teórico hacia el campo de la psicopedagogía

15. LA ESCUELA
• La escuela siempre está
implicada en relaciones de
poder, en las prácticas sociales
y en la aprobación del
conocimiento que apoya o
sostiene.
• El conocimiento es una
construcción social arraigada
en nexos de relaciones de
poder.
• El conocimiento es
dependiente de la cultura, las
costumbres, del contexto y de
la especificidad histórica.

16. • “Toda acción pedagógica es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición por
un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural”. Bourdieu (1972)

17. PSICOPEDAGÓGICA
CLÍNICA
Intervención clínica en
problemas en el aprendizaje
escolar.
-Un Objetivo:
Trabajar con niños y
adolescentes en calidad de
“alumnos”, que deben aprender
el contenido escolar, en un

18. EXISTEN RELACIONES DE PODER A CONSIDERAR EN LAS
INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS?
•Vínculos
escolares/terapéu
ticos
•En cómo
interpreto el
probl. de Apr
•Instituciones
•En los modos de
evaluar

19. RELACIONES DE PODER EN
PSICOPEDAGOGÍA
Posturas ideológicas referidas a la Psp
• Qué es la Psicopedagogía. - Cómo se aprende y cómo no se aprende
• Idea de diagnóstico psp. - Instrumentos de evaluación psp
Posturas ideológicas referidas a la escuela
• Son ajenas a todo conflicto y vinculación ideológica
• las escuelas producen normas políticas y morales a través de relaciones de
poder.
Posturas ideológicas frente a la profesión
• Luchas por el reconocimiento: matriculaciones, obras sociales
• Posiciones frente al trabajo
• Las intervenciones

20. Metodología de abordaje
El objeto es un campo pre-interpretado (la hermenéutica de la vida
cotidiana).
• Tres fases del enfoque hermenéutico profundo:
• Análisis sociohistórico: escenarios, espacio-temporales, campos de
interacción, instituciones sociales, estructura social.
• Análisis formal o discursivo: análisis semiótico, conversacional,
sintáctico, narrativo, argumentativo.
• Interpretación-reinterpretación: aspecto que se desarrolla con mayor
énfasis en las técnicas Pareja Educativa.

21. Dibujo Libre: Sherlyn, 7 años, 2do.EP, Sep. de 2018, Rafael Castillo, Pcia de Bs As
- Por qué tiene el
pañuelo verde?
- Porque las mujeres
tienen derechos
Qué pasa si sólo
interpreto desde
Lowenfeld-Luquet?-
Podemos
abstraernos del
contexto político,
social, económico,
cultural?
DL como técnica o
estrategia?

22. WISC IV. : Dilan, 9 años, Mayo de 2018, Ramos Mejía, Pcia de Bs. As.
• Prueba de comprensión del WISC IV:
- Dime algunas de las razones por las cuales deberías apagar las luces
cuando no las usas.
- Porque ahora con Macri sale todo más caro…’’

23. Martín, 17 años, 6to año. “El miércoles 11 del mes de mayo el alumno se encontraba en su curso,
tratando de entender lo que la profesora de historia le explica. Ellos se llevan bien ya que el alumno no
discute nada y no tiene puntos de vista que los lleve a la discusión de ideas, y si las piensa no las dice,
pero para la profesora es un buen alumno”.
• McLaren dice: La enseñanza es reducida a transmitir habilidades e informaciones básicas y a
santificar los cánones de la tradición cultural dominante, sobre los cuales es común que los
estudiantes “no se animen a preguntar” En el dibujo y relato que construye Martín , evoca el
proceso mediante el cual profesores y estudiantes negocian y producen significados. Profesores y
estudiantes se posicionan en las prácticas discursivas y en las relaciones poder-conocimiento.
• Los pedagogos críticos consideran que el aprendizaje se da dentro de prácticas ubicadas
históricamente que implican regímenes políticos del cuerpo. Estudiantes que no invierten en el
conocimiento del aula, conocimiento aislado, no vivido, sin afecto, que viene a deslegitimar
constantemente las subjetividades de ellos.
• Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado: A éste se le denominará
resistencia, para diferenciarlo del primero.
• No existe ejercicio del poder que no contenga de manera implícita lucha de resistencia. Toda
relación de poder, implica en todo momento, una relación de fuerza, de intereses encontrados,
de conflicto, de resistencia.
• Se impone la complejidad de la relación y la importancia que ocupan conceptos tales como:
poder, ideología, experiencia, oposición y resistencia en esta producción del joven.
• Entre una resistencia o una conducta de oposición, el relato expresa de manera irónica un
conformismo farsante. La no discusión salvaguarda el vínculo profesora-alumno. Los puntos de
vista diferentes entre uno y otro remontan a una peligrosidad que le sugiere al estudiante no
confrontar, evitar todo tipo de conflicto.
• Martín proyecta un tipo de enseñanza como el medio de transmisión y reproducción de lo que
Paulo Freire llama “la cultura del silencio”.
• Quizás bajo la forma de una resistencia encubierta esté demandando como estudiante
interlocutar, debatir, proponer y poner a prueba eso que recibe como legado, con el fin de formar
un espíritu científico, es decir, un sujeto con deseo de saber.

24. EPISTEMOLOGÍA DEL SUR
• Boaventura de Sousa Santos:
• Descolonización del pensamiento crítico.
• Resalta la necesidad histórica de rescatar nuestros saberes y pensarnos
desde el Sur:
• La descolonización de los saberes nos permitiría reconocernos como
sujetos y representar el mundo como nuestro y nunca más como una
entidad externa a nosotros, y así, hacia la emancipación social, abandonar
la condición del ser objetos del colonialismo del Norte geopolítico y de
discursos hegemónicos eurocéntricos.
• La psicopedagogía es producto de una construcción histórica

25. CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA Y
EPISTEMOLÓGICA
DE LA
PSICOPEDAGOGÍA

26. La configuración histórica del campo psicopedagógico.
Primer momento: Psicopedagogía reeducativa
• Telma Reca- Dr Quirós- Dr Azcoaga
• Los trastornos del aprendizaje son explicados con psicología
funcionalista.
• Procesos de comprensión: dependen de la maduración o
recuperación de funciones psicológicas subyacentes esperando
obtener transformaciones sobre contenidos escolares

27. Psicopedagogía Clínica. Blanca Tarnopolsky
en Laborde-Cassini. EL TRABAJO SE FOCALIZA EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PSP EN LA INTERVENCIÓN CLÍNICA.
• Blanca Tarnopolsky: formación clínica en Hosp. de Niños. Equipo con Bleger,
Siquier de Ocampo, Arzeno.
• Los problemas de Aprend no se vinculan sólo con la Inteligencia sino que se
buscan otras variables diagnósticas: personalidad, Intelig, flia, contexto socio-
cultural.
• El diagnóstico: no se niega lo orgánico, es analizado a partir de la significación
que le otorga la flia y el niño, y las fantasías que elabora la familia en relación al
síntoma.
• Tratamiento Psp: interpretación verbal de los conflictos del niño en relación con
el aprendizaje. (Aberastury, Pichon Riviere, Massota con Lacan). Maud y Octave
Mannoni visitaron nuestro país. Dieron formación
• Tarnopolsky toma como referencia ‘’El niño retrasado y su madre’’. Vínculo entre
M-H y los padres de los padres hace central su Psicopedagogía Familiar.
• Diag.: entrevista, test gráficos y verbales (DL, Flia, CAT, PE., Desid.); hora de juego,
Bender, test de Int., pruebas pedagógicas, diag. Op., test de maduración L-E, KLM

28. Psicopedagogía clínica. Aporte de Piaget
• Referentes: Sara Paín y Haydee Echeverría
• Psicopedagogía operativa: cuestiona evaluación
empirista y psicología conductista.
• Psicometría genética

29. Psicopedagogía Clínica. Universidad del Salvador
• 1956. creación de la carrera
• Continúan con una línea semejante a la anterior
• Psicogénesis y construcción de contenidos escolares
• M.R Estruch de Morales: Piaget
• Emilia Ferreiro: construcción del contenido escolar
• Surgen centros de investigaciones y capacitaciones Psp
• La práctica clínica articula la obra de Piaget que reconoce el valor de la génesis de
los contenidos escolares
• Piaget frente al psicoanálisis: La construcción de la moral en el niño pone en tensión
los esquemas de sublimación, represión y censura.
• La conciencia moral tiene relación con los mecanismos de formación de la
inteligencia.

30. Sara Paín.
• “…. Pero tratar de abordar una teoría de la práctica psicopedagógica
resultó una empresa bastante engorrosa: la escisión que separa la
intelección y el pensamiento simbólico separa aún más tajantemente
a las instituciones que los representan, y ninguna temática común
parece interesar a freudianos y piagetianos, que se desconocen y
desprecian mutuamente”.
• Paín, S. (1985). Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la ignorancia I. Buenos
Aires: Nueva Visión.
• Pain, S. (1985). La génesis del inconsciente. La función de la ignoranciaII. Bs.As.: Nueva Visión

31. SARA PAÍN- DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
• ENTREVISTA MOTIVO DE CONSULTA
• A. significado del síntoma en la familia:
• B. Significado del síntoma para la familia
• C. Expectativas que los padres ponen en la intervención del psp
• D. Modalidad de comportamiento frente a un tercero
• Modalidad del proceso asimilativo-acomodativo:
• ‘’La inhicion en actividades asimilativo-acomodativas da lugar a modalidades en los procesos
representativos cuyos extremos podemos caracterizar:
• Hipoasimilación: esquemas empobrecidos, juego e imaginación creadora inhibidas.
• Hiperasimilación: internalización prematura de los esquemas, con un predominio ludrico que no
permite la anticipación de las transformaciones, no realiza pensamientos
• Hipoacomodación: aparececuando no se ha respetado el tiempo del niño, ni su necesidad de repetir
varias veces una experiencia. Cuando los estímulos son fugaces, cuando desaparece el objeto.
• Hiperacomodación: cuando ha habido sobrestimulación de la imitación, no cuenta con experiencia
previa. ‘’No es un mal alumno, pero no tienen iniciativa, no es creativo, falla en redacción’’
• Hora de juego: Juego como activ asimilativa. Imitación como activ acomodativa. Lenguaje como
función semiótica por excelencia. El juego provee información acerca de los esquemas que organizan e
integran el conocimiento en un nivel representativo. Material no-figurativo porque interesa conocer el
proceso de construción de símbolos más que a las proyecciones.

32. TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO:
A. ENCUADRE
1. ES SINTOMÁTICO
El tratamiento se dirige al punto de urgencia del paciente que es no poder integrar
objetos de conocimiento.
Freud: “lo que queda de la enfermedad después de la desaparición del síntoma es
sólo la facultad de formar nuevos síntomas”
Paín: pero tratándose del aprendizaje y actividad cognitiva pone al sujeto en mejor
disposición para elaborar su problema. Sujeto: imagen desvalorizada
Tratamiento: devolver la dimensión de su poder (poder escribir-poder saber-poder
hacer) para que acredite a su yo sus potencialidades.
(No observaron desplazamiento de síntomas sino mayor confianza. Los
comportamientos fóbicos mejoran)

33. C. TÉCNICAS
1.Organización previa de la tarea: favorece independencia del sujeto. La carpeta con
producciones propias, favorece que asuma la tarea como suya. El psp es testigo,
informador o guía en un interrogatorio.
2. Graduación: la actividad estará adecuada a las posibilidades reales del niño, sobre su
estructura mental, tipo de estrategias, conocimientos previos … Favorece su
independencia.
3. Autoevaluación: se trata de descubrir la finalidad de la enseñanza. Finalizar cada sesión
con un balance de lo “aprendido”, se aprendió?, repasó?, no aprendió? Motivos?
4. Historicidad: registro de su historia: 3 sesiones por semana, recepción de su experiencia.
5. Información: Para aplicar sus estructuras cognitivas en un nivel de realidad. Incorporar
temas como: sexualidad, muerte, hambre, diferencias sociales, religión…

34. INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS
• INDICACIÓN ÍNDICES COGNICIÓN
• SEÑALAMIENTO SEÑALES EMOCIÓN
• INTERPRETACIÓN SIGNOS DESEO

35. Marina Muller: Concepto de ‘’Clínica’’
• Se refiere a tomar en cuenta la singularidad del sujeto grupo
consultantes, el sentido particular que toman sus características y sus
alteraciones, según las circunstancias de su propia historia y su ubicación
en el mundo sociocultural.
• Difiere del enfoque experimental: se buscan semejanzas, estadísticas, lo
‘’esperable’’
• MARCO TEÓRICO
• . Psicoanálisis (Freud, Lacan, Mannoni, Dolto, Winnicott)
• 2. Psicología social
• 3. Epistemología Genética
• 4. Lingüística( Saussure, Barthes)

36. El profesional como persona
• La herramienta principal
• Vínculo Psp-Pac: cada cual transfiere actualiza deseos inc, repitiendo modelos del
pasado infantil, vivido en relación con otros y con la tarea.
• Juego transferencial
• Entrevistas operativas, que aseguren privacidad y tranquilidad.
• Sujeto escuchado e interpretado desde el aprendizaje, demanda y puesta en
circulación de sus deseos de aprender.
• Las intervenciones verbales y no verbales encaminadas a descubrir los sentidos en la
familia, la escuela, … para ayudar a los pacientes a que descubran distorsiones y
obstáculos que padece su aprendizaje y se movilicen para elaborar nuevos
aprendizajes mas operativos.

37. La subjetividad del Psicopedagog@
• La historia personal ‘’grabada’’ en las disposiciones psíquicas, en el carácter y estilo de vida.
• Los recuerdos, fantasías, ansiedades y temores, en cuanto impregnan las actividades profesionales.
• Los propios ‘’mitos’’: la historia ‘’heroica’’ o leyenda que cada cual escuchó sobre sí mismo y su flia
• Las identificaciones con otros significativos que fueron construyendo identidad y que incidieron en la
eleccion profesional.
• Fantasías, ansiedades y dificultades que se movilizan y ‘’resuenan’’ en los propios conflictos
• La historia y vicisitudes de la formación psicopedagógica: qué se aprendió, dónde, cuándo, qué
enseñaron, vínculos, donde se trabaja, con quienes…
• Qué experiencias de análisis se han vivido y qué se aprendió de ellas.

38. GRUPO DE TRATAMIENTO
• Variables para la conformación de grupos
• Etapas diagnósticas en el grupo
• Roles de los coordinadores
• POSIBLES PROBLEMAS DE LA COORDINACIÓN
• Entrar en confusión: “qué pasa?”
• Ser manejado por el grupo
• “dejar hacer, dejar pasar”
• Sentirse desbordado por las ansiedades y agresiones del grupo.
• Apurar al grupo para que aprenda rápido.
• No fomentar la independencia

39. EL ROL DE COORDINACIÓN EN GRUPO DE
TRATAMIENTO
• LA/el PSICOPEDAGOGA AYUDA A DESCUBRIR Y
ROMPER PAUTAS ESTEREROTIPADAS QUE
DIFICULTAN EL APRENDIZAJE Y LA
COMUNICACIÓN, APLICAR EL PENSAMIENTO EN
FORMA SIGNIFICATIVA.
• Explicitará obstáculos, informando, señalando, traduciendo lo
implícito:
• ansiedades y defensas frente a la tarea
• roles adjudicados y asumidos
• Resistencias al cambio
• Fantasías compartidas que obstaculizan la tarea.

40. ROL DE OBSERVADOR EN GRUPO DE TRATAMIENTO
• VER-ESCUCHAR-PENSAR
NIVEL
INTERPRETATIVO
DESCRIPTIVO:
Registra el desarrollo de la
Interacción grupal, quienes y cómo
participan, qué hace, qué
dicen. Temática.
SIGNIFICATIVO:
Encuentra
sentido a lo implícito
para la elaboración de la tarea

41. Grupo de: Orientación a Padres
• Vínculo madre-hijo.
• Problemas de aprendizaje.
• Imagen del hijo.
• Actitudes familiares.
• Relación con la escuela

42. INTERVENCIONES CON ACTIVIDADES
• Actividades lúdicas regladas y didácticas:
- Bloques lógicos, juegos de letras, dominós, loterías, rompecabezas, etc.
- Actividades de expresión plástica y manual conjuntas acompañadas de relatos orales y
escritos.
- Actividades que impliquen operatividad lógico-matemática.
- Proyectos grupales: periódico, maqueta, libro, audiovisual.
- Juegos dramáticos.
- La técnica de la creación de relatos en Psicopedagogía
- Les propongo que inventen entre todos un cuento. Después lo van a dibujar. Empieza uno
de Uds y sigue, hasta que continua otro y agrega lo que desee y así hasta que cada uno
haya contado una parte del cuento y lo terminen, entre todos. Voy a escuchar y escribir
muy bien lo que dicen, después les repito todo el cuento y me dicen si les gusta como
quedó’’

43. JORGE VISCA: POSICIÓN TEÓRICA
• Psicopedagogía: 2 aportes: el psicoanálisis y la psicología genética.
• A. Psicoanálisis de niños: Anna Freud y Melanie Klein
• B. Psicología Genética: Piaget, método clínico o crítico, al standarizar
pruebas psicométricas, entre lo clínico y lo experimental.
• C. Epistemología convergente: aportes del psicoanálisis, psicología genética
y de Pichon Riviere

44. EL ENCUADRE: es el ECRO con el cual voy a operar. Una vez
asimilado es la base del vínculo cognitivo y afectivo del quehacer.
• Constantes de trabajo:
• Tiempo: 50 min o más; Lugar: consultorio u otro.
• Duración: tiempo ilimitado (en función de la problemática)
• Caja de trabajo
• Interrupciones regladas; feriados, vacaciones, acuerdo mutuos.
• Honorarios
PRINCIPIO DE REALIDAD SOBRE EL PPIO. DE PLACER. DESCENTRACIÓN Y OBJETIVIDAD
MODELO DE ULLOA: Pre-entrevista: 0-10min; Comienzo ent: 20 min más, Entrev. Prop.dicha: 20 min; Cierre: 10 min.;
Pos-entrev.: 10 min
MODELO PICHON RIVIERE
Pre-tarea
Tarea
Proyecto
Evitar la contaminación: p.ej. Que un paciente se encuentre con otro
EL ESPACIO
LA CAJA DE TRABAJO

45. Diagnóstico Psicopedagógico
Esquema secuencial tradicional Esquema propuesto (epist. Convergente)
1. Anamnesis 1. EOCA
2. Tests 2. Tests (según líneas de investigación)
3. Pruebas pedagógicas 3. Anamnesis (abierta, situacional y según líneas de
investigación)
4. Elaboracion de informes (escrito o no) 4. Elaboración del informe (1.imagen del niño, 2 como
formulación escrita de hipótesis a comprobar)
5. Devolución de la información a padres y/o paciente 5. Devolución de la información a padres y/o paciente

46. Técnicas Proyectivas Psicopedagógicas
Dominio escolar- familiar- consigo mismo
• Pareja educativa: vínculo con el aprendizaje
• Yo con mis compañeros:vínculo con los compañeros de clase
• El plano de la sala de clase: representación del campo geog. Del aula
• El plano de mi casa: repres. Del campo geog del lugar en que habita;
• Los cuatro momentos de un día: vínculos a lo largo de una jornada
• Familia educativa: vínculo de aprendizaje con el grupo fliar y con cada integrante.
• El dibujo en episodios: Delimitación de la permanencia de la identidad psíquica en función de
la cualidadde los afectos.
• El día de mi cumpleaños: Representación que se tiene de sí y del contexto físico y socio
dinámico en un momento de transición de una edad a otra
• En mis vacaciones
• Haciendo lo que me gusta

47. TRATAMIENTO: LOS RECURSOS
(estrategias de intervención)
Los recursos son posibles formas de intervención que intentan modificar la organización de un campo cuya estructura se ha
configurado inadecuadamente a los ojos del psp.
- Todo recurso se basa en una hipótesis
- La elección de uno u otro recurso responderá a la idea de oportunidad o eficacia, debe poner en juego la respuesta más
activa por parte del sujeto.
- Recursos:
- Cambio de situación: algo significativo (p. ej, un sujeto impulsivo que debía tocar el timbre una sola vez, un sujeto que
despreciaba las indicaciones del psp hasta que éste un día cambió la forma de saludarlo y a partir de ese momento cambió la
comunicación entre ambos …).
- La información: es un recurso verbal. “tal información podrás encontrarla en la enciclopedia de la biblioteca”
- Información con redundancia: difiere de la anterior por recodificar el mensaje: un gesto, tono de voz, repetición de lo
expresado. El sentido consiste en soslayar barreras afectivas o de otro tipo que impiden operaciones cognitivas.
- Modelo de alternativa múltiple: consiste en enumerar una serie de actividades que el sujeto puede hacer “podés dibujar,
leer, contar, construir cualquier cosa que se te ocurra. Tiene la finalidad de desencadenar conductas. Se utiliza cuando el S se
encuentra paralizado.
- Mostración: es la transmisión de información a través de una acción no verbalizada.
- Señalamiento e interpretación: consiste en la comunicación incompleta y completa de un segmento de conducta. A)
predican sobre el campo psicológico en el “aquí-ahora-conmigo-frente-a-la-presente-tarea. B) “Allí-entonces-(pasado o
futuro)-en-aquella-tarea

48. PSP ALICIA FERNANDEZ:
ENCUADRE CULTURAL
• Década del ’80. Vuelta a un sistema de gobierno democrático.
• Eduardo Pavlovsky en la contratapa del primer libro señala la coherencia
ideológica de Fernández por recrear aquellas tareas grupales asistenciales y
la creatividad, ambas mutiladas en la época del proceso cívico militar.
• Y en término de constitución epistémica del campo disciplinar, era la época
en que la psicopedagogía, en palabras de Antonio Castorina (1986)
‘instrumentaba teorías’ de otros campos.
• Comenzaba, además, a legitimarse con mayor fuerza la psicopedagogía
clínica desplazando la perspectiva reeducativa que resistía en sus prácticas.

49. Análisis de conceptos y
desplazamiento
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• autonomía de pensamiento que resulta del aprender y que se ve obstaculizada cuando hay
un atrape de la inteligencia.
• Para aprender un niño necesita descubrir la autoría de su pensamiento.
• Define ‘autoría’ como el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de
sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción. Y afirma que el ‘pensamiento’ no
es autónomo es por sus ligaduras con el deseo (y desde allí con el otro) que al sujeto le surge
situarse como autor de su pensar.
• El ‘sujeto autor’ es aquel que se constituye cuando el sujeto enseñante y aprendiente en
cada persona pueden entrar en diálogo, mostrar- mostrarse en lo que aprende, mostrarle al
otro lo que sabe.
• Función interpretación: la psicopedagogía como disciplina cuyo objeto de estudio es analizar
“los movimientos aprendientes y enseñantes como posiciones subjetivas en relación con el
conocimiento. Tales posicionamientos están presente en todo vínculo (padres –hijos,
docente- alumno, amigo- amigo)”
• Desplazamientos: Se considera a “Autoría de pensamiento” un nuevo concepto teórico,
propio del campo psicopedagógico. Redefine el ‘sujeto de la psicopedagogía’ como un sujeto
simultáneamente aprendiente y enseñante, un sujeto autor de su pensamiento.

50. INTELIGENCIA ATRAPADA
• Definición:
• Es “la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a pensar,
conocer y crecer” (1987:30), es el ‘problema de aprendizaje síntoma’
• “Supone una escotomización de la posibilidad de preguntar y cuestionar por
considerar al conocimiento peligroso”.
• Función interpretación: La inteligencia atrapada es el primer concepto teórico
acuñado por Fernández, con él define al problema de aprendizaje como un
síntoma, cuyo modo de producción se ancla tanto en la estructura individual
como en la red particular de vínculos familiares. Un síntoma cuya conversión no
atrapa lo corporal sino la inteligencia impidiendo todo aprender.
• Desplazamiento: se considera “inteligencia atrapada” un nuevo concepto teórico
propio del campo psicopedagógico.

51. El paciente psicopedagógico
Sujeto al que se le escamotea la información y el
conocimiento desde el medio familiar y/o
social.
Dar, desde el diagnóstico elementos que puedan
ser procesados por él, considerándolo un
sujeto pensante, pues su inteligencia está,
aunque atrapada.
No puede entenderse un proceso sólo desde el
aprendiente, sin recurrir al enseñante.
Tampoco se diagnostica un problema de
aprendizaje sin incluir a la institución escolar

52. EL FRACASO EN EL APRENDIZAJE
Problema de aprendizaje reactivo (Teoría crítica)
Tender a que el maestro puede enseñar con placer para que, por lo tanto, su alumno pueda aprender
con placer, tender a denunciar la violencia encubierta y abierta instalada en el sistema educativo.
El psicopedagogo realiza indicaciones adecuadas una vez instalado el fracaso (cambio de escuela,
orientación a una ayuda extraescolar, asesoramiento a la escuela, etc). Ayuda a que el fracaso del
enseñante no se constituya en síntoma neurótico en el niño y su familia.
Afecta al aprender del sujeto sin atrapar su inteligencia.
Choque entre el aprendiente y la institución educativa.
La intervención del psp se dirigirá a sanear la escuela (metodología, ideología, lenguaje, vínculo)
Síntoma e inhibición
Las causas provienen de la estructura individual y fliar del niño.
Afecta la dinámica de articulación entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo.
Se deberá descubrir la funcionalidad del síntoma, acercarnos a la historia individual. Se necesita de
tratamiento psp para desatrapar la inteligencia y movilizar la patológica circulación del
conocimiento en su grupo familiar.

53. PROBLEMA DE APRENDIZAJE-SÍNTOMA
En todo síntoma, dice Mannoni, hay un mensaje
encapsulado, el sujeto está hablando a través del síntoma
con signos de un código poco o nada incomunicable.
Alude y elude. Denuncia y renuncia.
El código que selecciona el síntoma para hablar nunca es
elegido al azar. Si el síntoma consiste en no aprender, si el
lugar elegido es el aprendizaje, y lo atrapado la
inteligencia, está indicando algo referido al saber u
ocultar, al conocer, al mostrar o no mostrar, al
apropiarse.
(La modalidad de aprendizaje se presenta como hiperasimilación-
hipoacomodación o hipoasimilación-hiperacomodación)

54. INHIBICIÓN COGNITIVA
El síntoma es el retorno de lo reprimido pero la
inhibición es una represión exitosa.
La inhibición cognitiva tiene que ver con la evitación,
encontraremos disminución, evitación de contacto
con el objeto de pensamiento.
Es característico de la inhibición la evitación de pensar.
No encontramos alteración de letras, omisiones,
discalculia, etc sino que el pensar en su conjunto y el
aprender será evitado.
La modalidad de aprendizaje se presenta como
hipoasimilación-hipoacomodación.
Es más difícil de encontrar, el acceso al conocimiento ya
está sexualizado.

55. PROBLEMA DE APRENDIZAJE REACTIVO
No implica necesariamente una modalidad de aprendizaje alterada, ni
una atribución simbólica patológica, ni una inteligencia atrapada.
Proviene de una institución socioeducativa que expulsa al aprendiente
Hay un repitente exitoso, el que se acomoda al sistema, no repite,
imita, se somete, no piensa.
Hay otro repitente que repite de grado.
Dice Mannoni: “La escuela, después de la familia, se ha convertido hoy
en el lugar elegido para fabricar neurosis”
Dice F. Dolto: “La adaptación escolar, en muchos casos, es un síntoma
importante de neurosis. Los analistas se encuentran con una forma
nueva de enfermedad que no tiene que ser “tratada”. Consiste en la
negativa a adaptarse, signo de salud del niño que rechaza esta
mentira mutiladora en la que la escolaridad lo aprisiona.”

56. ESPECIFICIDAD DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
1. La mirada se orientará hacia la relación del sujeto con el
conocimiento. Busca responder:
2. Con qué recursos cuenta para aprender?
3. Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del
sujeto y su flía?
4. Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al aprender?
5. Cuál es su modalidad de aprendizaje?
6. Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al
secreto?
7. Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo fliar?
8. Cuál es la significación de la particular operación que constituye
el síntoma?
9. Cómo aprende y cómo no aprende?
10. El no aprender responde a un síntoma o es una rta. reactiva al
medio?

57. “POR QUÉ NO APRENDE?”
La circularidad causal
Ni una única causa, ni situaciones determinantes.
Cuando leemos “Trastorno de aprendizaje de etiología orgánica” …
La organicidad por sí sola no explicará el problema de aprendizaje.
Otra seudoexplicación:
debilidad mental= problema de aprendizaje.
El déficit intelectual no implica necesariamente problema de
aprendizaje, puede ser un condicionante de acuerdo a cómo la flía
signifique al daño intelectual.
“psicosis temprana que impide el aprendizaje”, “no aprende por
estar fijado a la etapa oral”, “no aprende para mantener el
equilibrio fliar”. Las causas emocionales no dan cuenta, por sí
solas, del problema de aprendizaje.

58. ESCUCHA PSICOPEDAGÓGICA
1. Escuchar – Mirar: Escuchar no es sinónimo de quedarse en silencio.
2. Detenerse en las fracturas del discurso: discurso verbal y corporal, lapsus, dificultades en la
expresión, metáforas que usa para referirse a una situación, frases incompletas, incoherencias. La escena,
las imágenes
3. Descubrir el “esquema de acción subyacente” Leer ej. Pág 149*, un niño con tijera, corta
figuritas, luego corta plastilina, corta sus palabras… nos detenemos en el “cortar”. Una niña que escribe
bote por brote, “no puede con los grupos br-gr …” nos detenemos en la omisión, la madre elige este
ejemplo, la niña no puede brotar, crecer… Otro niño altera las letras, nos preguntamos en qué otro aspecto
de su vida fliar se presenta la alteración.
4. Buscar la repitencia de los esquemas de acción: se repite en la producción del
paciente, pero además en la relación entre producción del paciente y la de su familia.
5. Interpretar la operación más que el contenido: como psp buscaremos las ideas
inconsc acerca del aprender, relacionándolas con la particular operación que constituye el
síntoma.
* Fernandez, A. (1987). La inteliegencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión

59. MIRADA Y ESCUCHA PSICOPEDAGÓGICA
Obstáculos del psicopedagogo:
- Sigue la secuencia de los hechos reales transmitidos (no interpreta, no entiende el discurso inconsciente).
- O bien sigue el discurso desde un lugar de juicio de valor.
- Búsqueda de datos en anamnesis que obtura la posibilidad de ubicarse en una actitud analítica frente al
discurso. Es más importante preguntar el cómo que el cuándo , en los datos evolutivos
Lugar analítico
El terapeuta es un testigo que legaliza la palabra del paciente. Posicionándose en un lugar analítico, permite
al paciente organizarse y dar sentido al discurso a partir de otro que escucha y no descalifica ni califica.
Actitud Clínica
Escuchar y traducir.
A veces los temas esenciales se pierden por la fidelidad del registro de “lo real” que contrasta con el no
registro en el nivel del “sentido”.
Lugar analítico y de actitud clínica, escucha y traduce promoviendo un discurso mítico y no real.

60. MODALIDAD DE APRENDIZAJE
“… es como una matriz, un molde, un esquema de operar que se va utilizando en las
distintas situaciones de aprendizaje”.
Diag. Psp: observar los significantes de la modalidad.
Observamos:
- La imagen de sí mismo como aprendiente, cómo operan fantasmáticamente las
figuras enseñantes padre y madre.
- El vínculo con el objeto de conocimiento.
- La historia de los aprendizajes (escenas paradigmáticas de la novela que el
aprendiente construye)
- La manera de jugar
- La modalidad del aprendizaje familiar (cómo se acercan a lo no conocido: ocultan,
esconden, se esconden, valorizan el secreto, se comunican con lo no conocido, etc?)
122 pag

61. SIGNIFICACIONES DEL APRENDER
(escenas asociadas al aprender)
MODALIDAD DE
APRENDIZAJE NORMAL
MODALIDAD DE APRENDIZAJE
SINTOMÁTICO
Actitudes
ante lo
oculto
Aprendiente Enseñante
Puede mirar Muestra
Libertad Libertad
Mirar-no mirar mostrar-guardar
vínculo de aprendizaje
sano
Investigación crear
Curiosidad
Aprendiente Enseñante
Necesita espiar Oculta
Sólo puede espiar Esconde
SECRETO
vínculo de aprendizaje
patógeno
Culpa por conocer Culpa por conocer
Sometimiento Dominación
Actitudes
ante la
posesión
Puede incorporar Entrega-Da
Puede pedir Puede
guardar
Vínculo sano
Posibilidad de Posibilidad
Apropiarse del de recrear el
Conocimiento conocimiento
Necesita quitar Oculta
Sólo puede robar Esconde
Vínculo patologizante de
aprendizaje
Culpa por poseer culpa por poseer
No se puede apropiar no se puede
mostrar

62. LIC. SILVIA SCHLEMENSON: POSICIÓN
• A partir de un recorte específicamente psicológico de la problemática de la
construcción de los aprendizajes escolares … describir algunos de los
aspectos psíquicos de la producción de símbolos.
• Producción simbólica ES actividad representativa. (Se sustituyen acciones
por representaciones)
• El niño con problemas de aprendizaje: actividad insuficiente, inhibiciones y
fracturas.
• Todo esto explicado desde el psicoanálisis.
• No trabajan con tareas escolares
• Se focalizan en la producción simbólica

63. TRATAMIENTO GRUPAL
- Cuando la sesión se inicia, se produce un intercambio dialógico, surgen temas
espontáneamente y el coordinador intenta que se escuchen. Si un tema resulta convocante
el coord lo pone de relieve, puntuando, callando, señalando.
- Las técnicas de intervención terapéuticas son la interrogación sobre lo dicho, la
contraposición de pareceres, la confrontación dialógica que favorecen el proceso asociativo.
Para promoverlo, el terapeuta atento a las diferencias, subraya incongruencias, interroga,
contrapone experiencias y opiniones. Se cuestiona sobre los sentidos que atraviesan los
“errores” que sus pacientes “cometen”.
- La consigna se formula después del primer momento de intercambio grupal. Su contenido
se extrae de allí. Marca el pasaje de la oralidad a la escritura o graficación. Se formula
grupalmente y se resuelve individualmente. No se planifica previamente. Las consignas
tienen por objeto recordar, imaginar, representar situaciones significativas.
- El cuaderno: permanece en una caja del grupo a lo largo de todo el tratamiento, no es
mirado por los padres, no es obligado a mostrar sus producciones aunque al final de la
sesión se promueva el intercambio, no se evalúa con ningún tipo de código, el terapeuta se
abstiene de establecer normas formales (subrayado, renglón, título, etc). El cuaderno
documenta las transformaciones que se operan en sus producciones. Las producciones se
complejizan y el rendimiento mejora
Schlemenson Silvia: “El tratamiento grupal en la clínica psicopedagógica”, Miño y Dávila, 1997

64. Modalidad cognitiva
Los niños con problemas en el aprendizaje y con modalidades
cognitivas restrictivas tienden a presentar limitaciones e
impedimentos singularizados en la apropiación de los objetos
socialmente instituidos.
Presentan: dificultades para diferenciar, para aceptar la
terceridad, para cuestionar y dudar, apatía, indiferencia o
sobreadaptación en sus relaciones con los contenidos escolares.
El pensamiento se detiene o se vuelve monótono, lleno de
ruidos-ideas ajenas incuestionables.
Multiplicidad de sentidos singulares
Ofrecer un grupo psicopedagógico

65. GRUPO PSICOPEDAGÓGICO
(en defensa de lo grupal)
Grupo Psp como espacio generador de condiciones para la socialización,
propicia que cada niño se enuncie en un espacio de intercambio y confianza.
El “otro” es necesario. La inclusión del otro como interlocutor hace que el
niño pueda enunciarse como sujeto autónomo y a la vez semejante.
La palabra del otro tiene valor y merece ser oída.
Tarea del psp, señalamientos. Al principio no hay diálogo ni participación.
Parecen abstraídos en su mismidad, atrapados con escasas posibilidades de
cuestionarse. El otro no los convoca, les es ajeno. El otro debe constituirse
como referente efectivo extrafamiliar, representante del discurso social.
Schlemenson, S. Tratamiento grupal en la clínica Psicopedagógica. Buenos Aires: Miño y
Dávila
Relatos clínicos. Pág.84

66. EL CUADERNO
• Es un espacio proyectivo
• Es individual. Se diferencia y asocia a
lo escolar
• Facilita las proyecciones.
• Sostiene las diferencias y preserva las
producciones.
• No se corrige, es testimonio de la
producción simbólica de cada niño.
• Ofrece estar a solas con sus “blancos”
• Las marcas, sus dibujos, errores, etc.,
abren camino a las intervenciones
terapéuticas

67. LA NARRACIÓN
• Se abordan desde la narración, los gráficos, la escritura y la lectura.
• Al iniciar la sesión algunos de los niños empieza a contar algo que el
terapeuta escucha.
• La escucha atenta a errores y fracturas abre la problemática del narrador.
• El terapeuta interviene mediante la interrogación, el cuestionamiento y la
postergación de las relaciones caudales lineales. La escucha se centra en las
rupturas, las incongruencias y quiebres.
• Las estrategias terapéuticas apuntan a complejizar la producción simbólica.
• Las propuestas terapéuticas realzan la calidad de la producción del niño y
tratan de relacionarla con situaciones incidentes en sus restricciones y
fracturas.

69. LOS GRÁFICOS
• La actividad gráfica tiene un espacio preferencial en el tratamiento psp.:
• Dan cuenta de restricciones representativas que inciden en las dificultades para
incorporar plásticamente los conocimientos.
• Modalidad representativa del Proceso originario: garabatos, repasos, manchas.
• Modalidad representativa del Proceso primario: niños rígidos, copian o repiten
fig estereotipadas con los cuales llenan el vacío afectivo. Deformaciones de
imágenes con figuras fantasmagóricas o amenazantes.
• Las carencias abren espacios para el señalamiento terapéutico.
• Luego de dibujar se solicita al niño un proceso asociativo, constituyéndose así
una estrategia clínica que consiste en la elaboración de la significación de los
aspectos psíquicos comprometidos y encapsulados en las imágenes producidas
por el niño.

70. LA ESCRITURA
• La escritura compromete un complejo proceso de transmisión
de sentidos, investimiento del mundo y proyección a futuro
poco frecuente en niños con problemas de aprendizaje.
• Ejecución ilegible, descargas y tachaduras, pobreza expresiva,,
bloqueos en la creatividad.
• La inclusión de la escritura como tarea terapéutica, propone
focalizar la atención en las fracturas, errores y las tachaduras
diseminadas en los escritos como elementos altamente
denotativos de la subjetividad del escritor.

71. LA LECTURA
• Complementaria de la escritura y con alto valor interpretativo, permite la
incorporación de sentidos y aperturas hacia nuevos caminos de investimiento
del mundo.
• Los elementos de creatividad que produce el escrito en el lector, transforma
la lectura en una actividad representativa de procesos terciarios, confluyen
formas de organización típicas del proceso originario (atención, modulación
de la voz, adecuación ocular), con elementos imaginativos típicos del proceso
primario (aspectos fantasmáticos y potencialidad simbólica), ordenados
socialmente en una compresión y transmisión compartida (elementos
característicos del proceso secundario)
• Leer es volver a pensar, es una re-vuelta en la cual se comprometen aspectos
de la subjetividad del lector.

72. NORMA FILIDORO
- Psicopedagogía: como una "práctica" y recorta provisoriamente "un" problema
del campo de intervención, el que debería -a su entender- devenir en campo de
estudio:
- "la intervención clínica con niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje
escolar"(2002, p. 13).
- En su posición de alumnos en un ámbito institucional, de quienes se espera que
aprendan el contenido que la escuela les propone.
- Concepto central: "los contenidos escolares como instrumento clínico en el
diagnóstico psicopedagógico“

73. Posición epistemológica, teórica y clínica
- Adhiere al "marco epistémico de la complejidad", desde la obra de Piaget en términos de sistemas
complejos que realiza Rolando García (2000) y retoman José A. Castorina y Ricardo Baquero (2005).
- Entiende al sistema como una representación de un recorte de la realidad que puede ser analizable como
una totalidad organizada.
- Castorina y Baquero, diferencian entre el marco epistémico de la escisión (interpreta que el mundo está
hecho de componentes disociados) y el relacional/dialéctico (interpreta que el mundo está hecho de
componentes articulados).
- Desde el marco epistémico de la escisión puede considerárselo como de carácter orgánico o emocional. En
cambio, desde el marco relacional es posible postular que lo simbólico y lo biológico constituyen una 'unidad
heterogénea', resultante de la coordinación de las funciones que desempeñan sus partes constitutivas.
- Define, desde este último marco, que los problemas son en el aprendizaje.
- Ubica su posición teórica, expresando "sitúo mi práctica en el marco de la psicología genética puesta al
servicio de la ética del psicoanálisis" (1993, p. 51).
María… Molestando a sus compañeros todo el tiempo. No presta atención y sus tiempos de concentración son muy breves por lo que no puede realizar
ninguna de las actividades que se proponen al grupo. Se ríe sin sentido distrayendo al resto de los chicos. Grita sin motivo y corre. Juega solo porque no acepta
compartir con sus pares. No hace nada, sólo escucha los cuentos que le gustan. No logra ninguna de las producciones esperadas para el área de la lengua ni
para el área de la matemática. No logra responder a las actividades que se le proponen aunque se trabaje de manera individual.

74. Parte de su metodogía
Ubicar
•Observables
•Inferencias
•Configuraciones
• Marco teórico de la complejidad
• Desde el modelo relacional

75. Posición clínica
• Desde esta posición epistemológica y teórica, define su "posición clínica" .
Plantea focalizar la mirada sobre las intervenciones del psicopedagogo antes que
sobre las producciones de los niños, en un camino que va desde las respuestas de
los niños a las intervenciones profesionales.
• Considera que el marco conceptual del profesional es lo que sostiene y dirige la
mirada sobre el niño, haciendo visibles determinadas producciones, asignando
sentidos, habilitando preguntas; y que el instrumento de indagación no es
neutro sino el efecto de un posicionamiento que es lógica y éticamente primero
(2008).
• La intervención clínica debe partir de la reflexión y el entramado de teorías,
conceptos, investigaciones, instrumentos, recursos, representaciones, ideales,
principios, ideologías para ir más allá […].

76. Contenidos escolares como instrumento clínico.
• Propone incluirlos como instrumento, en una modalidad no estandarizada (ni test,
ni pruebas pedagógicas), para construir observables, es decir, interpretaciones de
los datos que provienen de las producciones del niño respecto de ciertos objetos
de conocimiento (lectura, escritura y matemática), de las conceptualizaciones y
lugar que los padres y la escuela le dan a estos contenidos, y del marco
conceptual del psicopedagogo.
• El psp debe conocer acerca de las hipótesis infantiles. El instrumento técnico se
irá construyendo en el interior del encuentro con el niño, a partir de las
intervenciones, orientado por las preguntas, los observables y las inferencias, que
van conformando una trama en la que los problemas de aprendizaje de este niño
cobrarán algún sentido posible (2008b).

77. Pareja Educativa:
Relaciones de poder y dominación
en el vínculo educativo.

78. Las relaciones de poder y dominación en el vínculo
educativo pueden transmitirse en dibujos y relatos
(Pozzi, 2011).
La enseñanza siempre está implicada en relaciones
de poder y de prácticas sociales. (Giroux,1992)

79. Técnica PE: Gonzalo, 15 años, 2002. “Esta persona que está enseñando, tiene una personalidad y carácter que
combinado con la matemática resulta una mezcla irritante. ‘’Gritos + mucha tarea +ironía= profesora de
matemática’’. Esta es la fórmula que utiliza para enseñar. Quisiera que esto cambie para hacer del aprendizaje algo
más placentero y tranquilo.”
• Para Gonzalo el registro simbólico del vínculo ha puesto a la figura enseñante en el lugar del
supremo saber. La figura de la profesora, en este caso, como figura superyoica, profiere
enunciados despóticos y definitivos, que no admiten discusión. La figura enseñante, hace
presencia con la voz y la mirada, con gesto áspero vigila el cumplimiento de las tareas, sin
importarle los avatares del sujeto. La oferta del saber, del conocimiento, aturde el deseo del
alumno, que en este “Está bien, bien, bien” que profiere y grafica, busca acallar la furia del
que enseña, evitar sus descalificaciones y acceder a sus imperativos. A su vez, parecería
consentir este tipo de vínculo, corriendo riesgo la construcción de un saber que lo incluya
como sujeto. El estudiante tiene prestado su cuerpo al otro.
• Pero en su relato escrito parecería, el aprendiente, redimirse. Sabe que el otro en posición de
supremo señor oculta su propia castración, no lo sabe todo, está en falta bajo la máscara de la
omnipotencia y omnisapiencia inventada. Registra su angustia y la define con su mismo
discurso disciplinar: “Gritos+mucha tarea+ironía= profesora de matemática”. De esta manera,
la figura del que enseña no es sostenida en el lugar de no castrado, de completo: “Quisiera
que esto cambie para hacer del aprendizaje algo más placentero y tranquilo”, denuncia su
presunta renuncia (el gráfico difiere del relato en su contenido expresivo).
• La producción de Gonzalo parecería ser clara al respecto, el “uso” que se hace de la teoría
conserva el orden dominante, el poder en el que enseña y la subordinación y falta de saber en
el que aprende. El uso de la teoría conlleva a silenciar las voces de los demás. La oferta de
saber, representada en el dibujo del pizarrón como discurso irreconocible, silencia la voz del
estudiante. El estudiante no consiente esta “violencia simbólica” y el deseo no circula, decide
no invertir en este tipo de conocimiento. Esto traerá consecuencias.
• Piensa “Me quiero ir!!!”, mostrando una subjetividad “descentrada” de la escuela, su voz es
desconfirmada y deslegitimada a través de un furioso “NO ES ASÍ”, pero a la vez, reclama su
sentido de continuidad subjetiva y de acción cultural y social, mediante la inversión afectiva
en un pedido de alerta: “quisiera que esto cambie”.
• La representación de Gonzalo muestra la perspectiva de una pedagogía que expresa cómo
operan los profesores y los alumnos en contextos definidos históricamente con el objeto de
producir determinadas nociones de conocimiento de “alto status”, conceptos específicos de
autoridad y representaciones selectas de la identidad individual y colectiva. La pedagogía, en
este sentido, es tanto una práctica política como cultural.

80. Gastón:Esta profesora que está enseñando tiene un carácter pesado, no escucha a los alumnos y no los respeta. Este alumno
no aprende bien, porque no puede sacarse sus dudas, la profe no lo escucha.
Temas: relaciones de poder y dominación en el vínculo, resistencia, la voz del estudiante
• … la escuela es algo más que un simple lugar de instrucción. En
ellas convergen ideologías y formas sociales heterogéneas en una
violenta lucha por la dominación que deja su impronta. No percibe
a la escuela como agente de fortalecimiento personal y social
precisamente.
• …. negocian en términos simbólicos: estudiantes y profesores
adoptan, aceptan y a veces se resisten a las formas en que las
prácticas y las experiencias escolares son nombradas y legitima-
das.
• Lo caricaturesco de la figura enseñante, con rasgos burlones,
atributos exagerados y hasta ridículos, trastocada simbólicamente,
evidencia su manifiesta oposición. Pone en el lugar del “supremo
jefe’’, figura superyoica, despótica y dominante al enseñante.
Representa su poder y control absoluto, dejando al objeto de
conocimiento “desdibujado”. En cambio, el aprendiente, como
deshabitado de deseo, sin acceso consentido a la cultura y en
situación de denuncia: “Este alumno no aprende bien, porque no
puede sacarse sus dudas, la profe no lo escucha ni lo respeta”.
• Vemos en el párrafo anterior un atisbo de resistencia “Esta
profesora que está enseñando tiene un carácter pesado, no
escucha a los alumnos y no los respeta”, refiere a una conducta
colectiva y solidaria enfrentado a la cultura y autoridad oficial,
desafía así el ejercicio del poder.
• El conocimiento de “alto status”, la representación de una
autoridad desmedida y representaciones selectas de identidad del
que aprende y del que enseña son dibujadas y relatadas
desconociendo, quizás, de manera consciente una práctica política
y cultural subyacente.

81. Martín: El dibujo cuenta como son los colegios y la variedad de personas diferentes a uno, que nos encontramos y
nos marcan para siempre. Como el niño que siempre está aburrido y no le interesa aprender y molesta a los
demás para divertirse. Y también el niño aplicado y con ganas de aprender. Y por último, está el neutro que
simplemente se relaja y deja pasar el tiempo. La profesora contenta de hacer su trabajo…………………………
• Categorías privilegiadas de alumnos
• En la producción de Martín se observa con mayor vehemencia la clasificación y
tipificación que se hace de los estudiantes.
• Los peligrosos estereotipos que reproducen y crean las clasificaciones de este
tipo suelen formar parte de programas de “soluciones” simplistas. A veces,
hasta se piensa que la “respuesta” a los problemas de rendimiento escolar de
los estudiantes en “situación de riesgo” consiste en una mayor colaboración
de los padres. Estas y otras ideas parecerían haber dejado una impronta en
Martín quien en su dibujo y texto reproduce tipificaciones y estereotipos
muchas veces fomentado por la meritocracia reinante.
• Bajo una sociedad meritocrática se fomenta este tipo de conceptualización del
alumnado. La escuela ha acompañado este proceso. Más que las clases
sociales y las familias, la escuela ubica a los estudiantes en los diversos
estratos sociales.
• No obstante la influencia de la familia, la escuela ha conservado un
significativo papel en la ubicación social. Las escuelas actúan para reclasificar a
algunos estudiantes y pueden legitimar la ubicación social. Permiten creer a
quienes consiguen posiciones socialmente deseables que han sido escogidos y
seleccionados por el dispositivo más justo (meritocrático), provocando su
éxito en la escuela, y así creer que merecen las recompensas que disfrutan,
aunque sea a costa de los demás.
• El "mérito", es medido por pruebas de capacidad y tantas otras costumbrs
escoalres existentes.

82. Categorías de alumnos
• McLaren: “Esta clase de lógica (que atribuye el fracaso escolar a las
deficiencias individuales y a la despreocupación de los padres) trabaja
como una forma de rito de pureza, un mecanismo social que protege al
sistema educativo, proyectando el mito de la inferioridad minoritaria en
aquellos que de alguna forma se percibe como amenazantes o peligrosos
para el sistema” (p.264).
• Para Apple (1986) las etiquetas son construcciones sociales entramadas en
relaciones de poder y control. Los procesos de estratificación y etiquetado
de alumnos que se realizan en instituciones educativas conllevan motivos
vinculados con relaciones de poder, no se trata de motivos neutros sino
que están relacionados con imbricadas razones ideológicas.
• “Los modos de interacción en el aula, los tipos de control, la generación y
etiquetado de los alumnos han de ser entendidos como una relación
dialéctica entre ideología y entorno material y económico” (p.185).

83. Categorías de ‘’alumnos’’
• Clasificar a los individuos, desde muy temprana infancia, de acuerdo
con su clase, raza y sexo a través de estructuras ideológicas
dominantes que se imponen en las escuelas, traen consecuencias
éticas y sociales importantes.

84. El cuerpo en la escuela
• Narodowski (1994) señala como principal motivo del discurso
pedagógico moderno, el cuerpo de la infancia. En función de este
motivo se diseñan estrategia, espacios, tiempos, normas de
convivencia creando un determinado modelo que se convirtió en el
"disciplinamiento del cuerpo infantil".

85. PSICOPEDAGOGÍA: Mirada crítica
• Pensar la situación del niño en calidad de alumno
• Ideología
• Relaciones de poder
• Resistencias
• Problema de aprendizaje

86. IDEAS DE MICHEL FOUCAULT
• Nada que pueda ser observado o nombrado es
ideológicamente neutro o inocente. Cada descripción
esta intertextualmente relacionada con contextos
interpretativos mayores. Las ideas están ligadas a
intereses particulares y cifradas sobre relaciones de
poder. ‘’Conocer’’ cualquier cosa es un efecto de las
relaciones de poder.