Este documento trata sobre el diagnóstico del aula y la planeación educativa. Explica conceptos como el diagnóstico, la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, y las dimensiones del diagnóstico según el constructivismo. También habla sobre la organización del currículo por proyectos de trabajo, el papel del docente, y diferentes modelos pedagógicos.

1. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL
DEL ISTMO.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
CURSO:
PLANEACION EDUCATIVA
COORDINADORA:
HORTENCIA OSORIO FELIPE
TEMA:
REPORTES DE LECTURA
ALUMNA:
YESICA YANET CRUZ FABIAN
2 SEMESTRE
GRUPO “C”
CD. IXTEPEC, OAXACA A 17 DE JULIO DE 2014

2. El diagnóstico del aula
Conceptos, procedimientos: actitudes y dimensiones
complementarias.
Elena l. Lucchetti
Omar G. Berlana
Se puede definir al diagnóstico como el proceso a través del cual conocemos el
estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de
intervenir si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. Es identificar la realidad y
hacer lo posible para llegar a lo ideal.
Para ello los docentes deberíamos ir en relación con el alumnado como el medico
con sus pacientes, realizando un diagnostico explicito ¿esta práctica es frecuente
en las escuelas?
En la actualidad la enseñanza es en la práctica una actividad desarrollada por lo
general con una fuerte dosis de improvisación. Los años de experiencia son muy
importantes pero igual se requiere del uso de instrumentos fiables, valiosos,
factibles para realizarlo.
Las evaluaciones diagnosticas no tienen una calificación para los estudiantes, ya
que el objetivo principal determinar el dominio del aprendizaje (su carácter es
valorativo y no sancionador). Esta regulación debe hacerse en el sentido sistemas
– personas en formación.
Dimensiones del diagnóstico según el constructivismo.
El constructivismo es una posición respecto de los mecanismos productivos de los
conocimientos sujeto-objeto. Se produce cuando hay un desequilibrio (conflicto
cognitivo entre lo que el alumnado ya sabe y el nuevo conocimiento que se
propone).
Para ello se toman en cuenta:
 La disposición para aprender, en el que se encuentra el deseo de aprender
y la confianza de las propias posibilidades.
 El nivel de desarrollo evolutivo según Piaget (sensomotora 0-2 años de
edad aproximadamente, intuitiva o preoperatoria 2-7 años, operatoria
concreta 7-11 años, operatoria formal 11- 15 años).
 Conocimientos previos, cuando el alumno se enfrenta a un contenido a
aprender lo hace siempre armando concepciones Atraves de sus
experiencias previas.
Condiciones para el aprendizaje significativo:
 Que el contenido por aprender sea potencialmente significativo, ósea
lógica, es psicológicamente significativo cuando está al alcance de la

3. madurez del alumnado y se acerca a su esfera de inquietudes, es
socialmente significativo cuando tiene vigencia en la sociedad y se
relaciona con lo que rodea a los alumnos, es decir esta contextualizado. Es
didácticamente significativo cuando es presentado de modo que pueda
contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado.
 Que el alumnado disponga de conocimientos previos
 Que esos conocimientos previos estén activados (frescos, disponibles, en la
memoria de trabajo que hayan subido a la superficie.
 Que los alumnos y alumnas estén dispuestos a aprender significativamente.
La significatividad del aprendizaje no debe entenderse como una cuestión de todo
o nada, sino que se trate de un concepto que admita grados. es preciso que los
aprendizajes sean siempre los más significativos posibles.
Zona de desarrollo próximo.
Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo guía de un adulto.
Según Vigotsky es el medio para determinar el nivel real y así proponer nuevo
material de aprendizaje situado en la distancia óptima con lo que el alumnado ya
sabe.
El diagnostico puede desarrollarse en dos marcos de referencia: cualitativo y
cuantitativo.
En la primera dimensión se encuentran conocimientos previos que pertenecen a
tres ámbitos: Conceptual, Procedimental y Actitudinal.
Conceptual: conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo
del saber tradicionalmente denominados contenidas a secas.
Procedimental: conjunto de acciones ordenados, orientadas a la consecuencia de
una meta, que aumentan la capacidad de actualización del alumno. Por ejemplo
hipotetizar, ordenar, evaluar y resolver problemas.
Actitudinal: son los valore normas y actitudes. Los valores son la base para
promover determinadas actitudes es decir un concepto más amplio.
Se pueden evaluar de manera Oral (debate, exposición, autónoma entrevista) y
escrita (resolución de problemas, mapas conceptuales, redes conceptuales,
cuestionarios, ensayos).

4. La organización del curriculum por proyectos de trabajo.
Fernando Hernández, Montserrat Ventura.
Los proyectos de trabajo son una forma de organizar los conocimientos escolares.
La función del proyecto de trabajo es favorecer la creación de estrategias de
organización de los conocimientos escolares en relación con: el tratamiento de la
información y la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o
hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la
transformación de la información procedente de los diferentes disciplinares en
conocimiento propio.
Origen y sentido de los proyectos en la escuela.
1. Una organización de los contenidos curriculares basado en los centros
de interés.
2. Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el
aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit
del alumnado.
3. John un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la
necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente.
En los aspectos que hay que tomar en cuenta para el desarrollo de un proyecto
es primeramente La elección del tema.
Después de del elegir el proyecto la actividad del docente será:
1. Especificar cuál será el motor conocimiento
2. Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos
3. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del
salón de caso en la que se ocupa el proyecto
4. Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo
5. Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la
actualidad y la funcionalidad del proyecto
6. Plantear el desarrollo del proyecto sobre la base de una secuencia de
evaluación: inicial, formativa y final.
7. Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo lo largo del proyecto en
forma de programación
Después de elegir el tema Actividades el alumno
 Elección del tema

5.  Planifica el desarrollo del tema
 Eleva a cabo el tema de información
 Cubre los apartados del índice
 Realiza un dossier de índice
 Lleva a cabo la evaluación
 Nuevas perspectivas
Para la búsqueda de información
 Organización de conocimientos escolares para que el alumno tenga la
iniciativa de enriquecer su conocimiento de manera autónoma
 El docente debe de facilitar las fuentes de información sin perder la
intención que el alumno sea autónomo
Índice como una estrategia de aprendizaje
1.- Que es una estrategia de aprendizaje
2.- Beneficios de las estrategias de aprendizaje
3.- Índice como una estrategia de aprendizaje
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
 La evaluación en la tradición de la escuela
 La evaluación respecto de la innovación de los proyectos de trabajo
El docente y los programas escolares.
Lo institucional y lo didáctico
I. La conformación de planes y programas de estudio en la pedagogía del siglo
XX.
En sentido estricto, la estructuración de temáticas en los planes y programas
educativos es el resultado de la conformación del sistema escolar bajo la
responsabilidad del estado nacional.
A través de los planes y de los programas, la institución educativa establece una
propuesta de formación.
Las leyes que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación pública
surgieron en el siglo XX.
El surgimiento de la concepción pragmática (que busca la eficiencia y la utilidad).

6.  Con la industrialización creciente, la urbanización y la emigración europea
al nuevo mundo. cambiaron las demandas sobre la educación pública.
 El eje de la relación pedagógica se modificó drásticamente en ese siglo.
educar para el empleo se convirtió en la finalidad central de la educación.
Se trata de capacitar; a través de la acción educativa, para las habilidades
técnico-profesionales.
 Para la pedagogía pragmática, en cambio el enseñante es
fundamentalmente un ejecutante y un cumplidor de programas.
La noción de programas de estudio.
 La concepción que tenemos en nuestros días respecto de los planes y
programas de estudio es propia del siglo XX.
 En el siglo XVII, Comenio utiliza el término plan de estudios para establecer,
como un señalamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema
escolar.
 En la conformación de lo que se puede denominar la escuela tradicional
(siglos XVII a XIX), el problema de los planes de estudio es considerado,
desde la didáctica, como una propuesta de temas muy amplio a desarrollar
en el transcurso de una etapa académica.
 En el modelo de Sócrates con sus discípulos en la Grecia antigua. el
alumno asiste a clases a partir del deseo de saber que provoca la
intelectualidad docente.
 Giner de los Ríos cita como un profesor de la universidad de Oxford se
quejaba en 1840 de que los alumnos y maestros, a partir de la calificación,
habían perdido el placer de aprender y enseñar respectivamente.
La pedagogía de control y los objetivos conductuales.
Concepción educativa de corte burocrático-administrativo, centrada en la
supervisión y en el control de lo que realizan maestros y alumnos.
La incorporación de la visión de la administración científica del trabajo, trajo
consigo la aplicación de los principios básicos de la administración, que se
volcaron sobre la elaboración de planes y programas de estudios. En la década de
los años setenta, cierre de este pensamiento administrativo.
El control de tiempos y movimientos, clave en la eficiencia administrativa, se
tradujo en los planes y programas como el establecimiento de ciertos estándares,
expresados en la cantidad de conductas adquiridas por los alumnos.
Se estableció de este modo el concepto objetivo conductual, cuestión que deformo
el problema de los fines y metas de la educación. Taylor establecía que el hombre
es un haragán, a menos que se le vigile.
II. Docentes, programas de estudio e institución. ¿Instrumentos normativos o de
formación?

7. Los planes y programas de estudio responden a múltiples interese y sentidos. Hay
varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos. Mientras que
para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir,
para otros solo constituye una orientación.
La institucionalidad de los planes y programas de estudio devienen de la
aprobación de la aprobación de las autoridades educativas y de las instancias de
gobierno, origina que los planes y programas sean aprobados por los organismos
centrales y que se los considere legalmente obligatorio.
Esta situación ubica el debate en el ámbito de lo burocrático y administrativo, y se
constituye en una fuente de tensión entre los procesos de institucionalidad de
planes y programas y a los procesos académicos que pudieran ser gestados en
relación con los mismos.
Es así que el proceso de aprobación de un plan de estudios se mueve en tres
esferas diferentes:
1) la burocracia-administrativa
2) la académica
3) la del poder
Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas
de acuerdo con los intereses específicos.
1) La burocracia-administrativa
Cuando se considera que son la norma a seguir, se ponen en
funcionamiento mecanismos que pretenden garantizar que todos los
docentes cumplan, al mismo ritmo, el programa.
En algunas instituciones estas son elaboradas por instancias centrales, a
veces totalmente independientes de la institución.
Cuando se considera, en cambio, que los programas son orientaciones
globales se busca que el docente pueda efectuar propuesta e
interpretaciones sobre un programa común.
Bourdieu, en “Los contenidos” sugiere que, conforme se avanza el sistema
educativo, existe una mayor libertad en las temáticas a trabajar según las
condiciones de los estudiantes, los procesos de investigación de cada
docente y los avances de la ciencia y la tecnología.
2) La academia
Cuando una institución universitaria decide modificar sus planes y
programas de estudio se enfrenta con la carencia de espacios académicos.
Los trabajos colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios
que posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de
estudio.
Varios elementos confluyen en el trabajo individual del docente, como su
situación intelectual o diversos procesos.

8. 3) Un problema de legitimación, poder y hegemonía.
Todo proceso de instauración de planes y programas genera problemas de
validez o de justicia en el interior de la institución, es muy difícil que en una
institución educativa todos sus docentes estén de acuerdo con una posición
teórica, ideológica y técnica.
Todo plan y programa de estudio necesita darse sus propios espacios de
flexibilidad.
III Funciones, estructuras y elaboración de los programas.
Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional.
 Un tema recurrente en el debate pedagógico del siglo XX es encontrar un
mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mínimos.
 El dilema de la multiplicidad se puede estudiar también en la actualidad.
 Los estudios sobre la escuela reivindican de manera diversa la importancia
que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo
establecido formalmente en el curriculum.
 La estructura de los programas se relacionan con los aspectos
institucionales, curriculares y docentes.
Existen 3 tipos de planes:
o Los programas del plan de estudios
o Los programas académicos o grupo de maestros
o Los programas de cada docente
El programa escolar cumple otra función básica; consiste en orientar el trabajo del
conjunto de docentes de una institución.
L a selección y la organización del contenido constituyen también un elemento
central y son, quizás, de los grandes puntos conflictivos de la actualidad.
Los programas del docente
Como su nombre lo indica, este programa es colaborado por el docente
responsable de una asignatura.

9. Aprender, sí. Pero ¿cómo?
Philippe Meirieu
La pedagogía utiliza una gran cantidad de modelos que posiciona a cada maestro
a utilizar informaciones diferentes a fin de manejar mejor su gestión y regular el
funcionamiento. Cada uno de los modelos sugiere más bien el uso de un
determinado instrumento y orienta hacia un determinado tipo escolar, de forma
relativa mente original y eficiente una red de obligaciones y recursos
institucionales y metodológicos.
La validez de un modelo se debe, en realidad, a tres elementos indisociables: la
calidad del proyecto ético que lo inspira (lo que nos gustaría que fuese el sujeto
que lo aprende), su conformidad o su no contradicción con las aportaciones de las
ciencias humanas (lo que sabemos del sujeto tal y como es) y la fertilidad de su
procedimiento (lo que podemos hacer con él para que el sujeto tal y como se
transforme en lo que nos gustaría que fuese). Desde este punto de vista, se
propone un modelo de organización de la enseñanza a partir de la noción.
Situación problema.
Este modelo parte de la premisa de que el sujeto que aprende con interés se
encuentra movilizado por un enigma y no remitido a un deseo preexistente; esta
explícitamente puesto en situación de construcción de sus conocimientos. Es decir
nos formamos al mismo tiempo que construimos nuestro propio saber.
La integración así realizada no significa el cese de un proceso de aprendizaje, sino
que permite encontrarse con nuevos problemas que requieran nuevas
explicaciones y nuevos entrenamientos para llegar a saberes cada vez más
elaborados.
La pedagogía de situaciones problemas deberá esforzarse por organizar unos
dispositivos en donde se articulen explícitamente problemas y respuestas, en
donde las respuestas puedan ser construidas por los sujetos e integradas dentro
de la dinámica de aprendizaje finalizado.
Difícil elección entre dos términos de una alternativa
Se proponen dos formas de ver al maestro:
Según Platón el maestro debe ser ilumbrado para tener el mando, por su parte
Sócrates dice que el maestro junto con los alumnos debe construir el aprendizaje.
El maestro no debe ser la persona que sepa todo y el alumno haga lo que dice.
¿Qué debe hacer el maestro?
La vana esperanza de la síntesis teórica: sólo lo concreto de las prácticas nos
invita a asumir la tensión y a vivirla en la historia. Hazlo que quieras-haz lo que
quiero yo .

10. Generar el Interés transmisión para hacer lo que juntos queremos
Al igual que Arquímedes, concluimos que con un punto de apoyo pueden hacerse
muchas cosas.
Lo que podríamos hacer juntos es la transmisión
<<Dadme un punto de apoyo y moveré al mundo>>
<<Construir supone un constructor; aprender supone un a priori adquirir supone
algo innato>>
El aprendizaje es leer, escuchar, estar atento y recibir conocimientos. Este se
manifiesta muy a menudo con estos signos.
El aprendizaje en ocasiones es adquirido por repetición o imitación. Esto ocasiona
que solo se describa comportamientos, y no se diga nada de las operaciones
mentales que se realizan. Las cosas se pueden repetir infinitas veces sin que
exista un aprendizaje.
Skinner no considero que la simple ejecución mecánica de tareas pudiera adquirir
el conjunto de los saberes y los saberes prácticos.
No se debe confundir el aprendizaje con un cierto número de indicadores.
La clase puede ser concebida como el marco donde se imparten conocimientos…
basta con:
o entenderlos.
o volverlos a ver.
o aplicarlos con atención, valor y entusiasmo.
Diferentes niveles de aprendizaje
 Identificación: el sujeto pondría en marcha actividades perceptivas
apoyadas sobre capacidades sensoriales.
 Significado: el uso que puede hacer o el uso que puede darle.
 Utilización: dominará finalmente su uso y poseerlo definitivamente.
El aprendizaje: desconcertante, irritante a veces, irreductible casi siempre a
la lógica acumulativa.
“conducir en orden mis pensamientos, empezando por los objetos más sencillos y
los más fáciles de conocer, para ir subiendo poco a poco, como por peldaños,
hasta el conocimiento de lo más compuestos […] no puede haber objetos tan
lejanos a los cuales no lleguemos, ni tan recónditos que no descubramos” -
Descartes.
“Una enseñanza es recibida psicológicamente un empirismo; una enseñanza dada
es psicológicamente un racionalismo […] aunque digamos lo mismo, lo que decís

11. es siempre un poco más irracional; lo que yo digo es siempre un poco más
racional.”-G. Bachelard.
Muchos docentes han observado, aunque esta observación haga de censura, que
puede suceder que un alumno comprenda y se acuerde de lo más complicado
antes que de lo más sencillo.
Tolstoi: “solo encuentran fáciles los temas complicados y vivos.”
Los alumnos se aburren o tropiezan con bellos temas sencillos de los que se
maneja en leyes generales, definiciones abstractas y grandes categorías
intelectuales muy alejadas de toda experiencia.
“La situación-problema pone sencillamente al sujeto en camino, lo compromete en
una situación activa entre la realidad y sus proyectos…”
Cuando las cosas no van bien se retoman las explicaciones de manera extensa,
más insistente, a menudo en pequeños grupos, aumentado el “trabajo personal”;
en suma, se hace crecer de manera descomunal un dispositivo que ha dado
muchas pruebas de su ineficiencia.
Hacemos “más de lo mismo” mientras que es otra cosa las que se debería hacer;
nos fijamos en el “cuanto” para evitar preguntarnos sobre el “como”.
En el que lo fundamental en el oficio de enseñar es de orden ético.
El niño o el saber, el respeto a la persona o a las obligaciones de la sociedad, la
maduración natural de la inteligencia o la organización de dispositivos didácticos
sofisticados..
“la educación todo lo puede… incluso hacer bailar a un oso” El hombre no es más
que el producto del conjunto de las influencias materiales psicológicas y sociales
que recibe.
Respetar lo “natural” para introducir el artificio, crear lo artificio para promover lo
“natural”: este es el movimiento que sin duda podemos situar en el corazón del
aprendizaje; este es el proceso que deja claras las posiciones y las aportaciones
de la psicología del aprendizaje (que defiende “lo natural”) y de la didáctica del
aprendizaje (que inventa “artificios”).
La opción educativa es “confianza en lo inmediato, confianza en lo elaborado y, lo
que representa el punto crucial, confianza en la posibilidad de pasar de uno de
otro” G. Dnyders.
En el centro de la enseñanza, es verdaderamente de ética de lo que se trata; ya
que únicamente ella permite dejar atrás las alternativas estériles de lo innato y de
lo adquirido, del racionalismo y del empirismo, de la enseñanza y del aprendizaje.

12. Enseñar o el oficio de aprender.
Miguel Ángel Santos Guerra
El amor hace con las personas lo que la primavera hace con los cerezos. Es decir
hace lo posible para que florezcan. La primavera no violenta al árbol, no lo
presiona, o lo poda, no lo injerta, no lo obliga, no lo fuerza… sencillamente crea
las condiciones para que se desarrolle.
La metáfora de la primavera considera el hecho educativo como una fuerza. Es
decir que la primavera no hace que el árbol se convierta en otra cosa, si no que
sea el mismo crecido. Esta obra
titulada enseñar o el oficio de aprender lleva por subtítulo organización escolar y
desarrollo profesional. La organización de la escuela es la primavera que permite
que los profesores y profesoras crezcan, florezcan, que se desarrollen
profesionalmente. La escuela puede ser también el lugar donde el árbol se atrofie
y quede definitivamente seco.
La forma más efectiva de crecimiento es el desarrollo del curriculum concebido,
planificado, llevado a cabo y evaluado por la comunidad educativa. La escuela
debe ser Comunidad crítica que genere un aprendizaje reflexivo y eficaz
(apegado a la realidad). Frecuentemente se olvida la dimensión contextual de la
escuela.
Pasos para el desarrollo del profesor: Interrogarse, Investigar, Compartir y dialogar
por ultimo Comprender.
Tomar decisiones que harán mejor la escuela y que permitirán al profesorado
perfeccionarse y transformar su práctica educativa. Si
ser profesor/a es asumir la profesión del aprendizaje es asumir el oficio de ser un
eterno aprendiz.
Organización escolar.
Introduce en conceptos que facilitan el conocimiento de la organización de los
centros escolares y todo aquello dicha organización implica, representa y debiera
representar
Circulo virtuoso
Establecen ciertos docentes mediante el liderazgo que ejercen dentro de las
organizaciones escolares, actitud que facilita la superación de los condicionantes
externos y el ejercicio de la autonomía curricular.
Circulo Vicioso.
Evidencia que tanto determinados contextos organizativos como las
características de sus miembros pueden dificultar las relaciones interpersonales y
empobrecer la dinámica educativa y por lo tanto establecer un círculo vicioso
dentro de la organización.

13. Currículum Oculto
El autor Utiliza la frase: “Todo habla en una organización” para demostrarnos que
la verdadera cultura predominante en cada institución se manifiesta por medio de
su dinámica cotidiana, es decir, en la forma que se han establecido las relaciones
interpersonales. Es aquí donde se puede observar el currículum oculto de las
organizaciones, que es aquel que realmente enseña las maneras de ser y de
hacer, y es capaz de aportar sutil contenido al diseño y desarrollo del currículum
educativo.
Los males inherentes de la organización
La jerarquización: en una institución jerárquica el poder se establece de manera
escasamente participativa .las decisiones se toman de manera unilateral
La balcanización: cada uno está en la organización constituyendo su reino de
taifas y cada uno está en lo suyo. Pero lo suyo no es lo de todos, es decir los fines
compartidos desaparecen o se obscurecen bajo la fuerza que adquieren los fines
particulares.
La desarticulación: la escuela es una institución débilmente articulada, los
mecanismos de coordinación vertical son débiles.
La burocratización: cuando los cambios se burocratizan, pierden los cambios
cualitativos. La centralización: la centralización se convierte en trabas que frenan
una transformación, sea esta de iniciativa interna y accedente, sea de naturaleza
externa y decentemente (jerárquica).
Reforma, currículum y organización
Las reformas que se conciben, diseñan, promueven y desarrollan con el impulso
docente que imprimen el poder, corren el riesgo de quedarse en hermosos
proyectos o en intentos fallidos.
La organización de la escuela facilita no solo la enseñanza, sino el aprendizaje.
(Debe de disponer de tiempos para el dialogo, coordinación, investigación y
estímulos). «La escuela no es una empresa».
Capitulo II
Ortodoxia y alternativa.
La organización escolar se ha ido abordando en cierta deficiencia del enfoque que
se podría sintetizarse en los siguientes sentidos:
Aplicación a la escuela las teorías científicas precedentes del campo industrial
comercial o de las grandes burocracias.
Se aplican teorías empresariales en las escuelas.

14. Se trata de descripciones abstractas, conceptualmente áridas y carentes de
significado y validez para los interesados (alumnos).
Porque no recaban la opinión de aquellos que viven las dimensiones reales de la
organización escolar (docentes y directivos).
Cada escuela es un mundo diferente, cada centro escolar es único, está lleno de
valores, expectativas, motivaciones, conflictos, y diversidad de fines.
Concepción de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y
mecanicista.
Organigramas funciones y manuales de los centros escolares, que se asemejan
a las empresas.
No se hace diferencia entre la legalidad y realidad, como la presento por el hecho
mismo de serlo, pudiera ser trasladado mecánicamente a la realidad.
No se repara en que los centros tienen como historia un tamaño, unas condiciones
y unos protagonistas que convierten todo lo prescrito en una manera meramente
estructural formal que apenas y se tiene incidencia entre el componente
ideográfico de la organización.
Enfoque vicario que convierte a la organización en un elemento subsidiario de la
didáctica.
Se ha considerado a la organización como un cuerpo de conocimientos o en su
caso, un conjunto de elementos que tienen un sentido enfocado la concepción
didáctica.
No se ha dado en la escuela u organización la importancia que tiene, habiéndose
resaltado, en una previa investigación, la importancia que tiene habiéndose
resultado, en una previa investigación de las dimensiones filosóficas,
sociológicas, psicológicas y didácticas de realización de la escuela.
Realización de satisfacciones de contracciones teóricos por especialistas que
pocas veces han tenido en cuenta, el sentir, el pensar y el actuar de los
protagonistas.
Las docentes y alumnos no se logran encontrar en la gestión escolar.
En la institución se tiene una concepción jerárquica.
En busca de las alternativas.
La realización científica a los protagonistas para que den su opinión.
Los resultados pueden ser inútiles si caen en manos de los servicios de opresión,
injusticia, manipulación y prepotencia (quejas y necesidades).
Comprensión y cambio.

15. Se deben de buscar la racionalidad de las prácticas educativas que se insertan en
la educación.
La justicia de las finalidades y las acciones que se plantean en el seno de la
organización.
La mejora de las relaciones que se articulan sobre el dialogo, participación y
respeto mutuo.
Algunas propuestas para la reflexión e interacción.
Preguntarse acerca de curricular que se encuentra amarrado a la construcción,
distribución, y utilización de las épocas.
Realizar una experiencia innovadora sobre la distribución del espacio y con la
utilización de materiales que generen un conocimiento amplio.
Realizar investigaciones sobre el equipo directivo.
Pedir a los alumnos que expresen sus opiniones de manera escrita, acerca de que
cambiarían de la institución.
Algunas propuestas para la reflexión y la intervención
En esta lectura se observarán los procesos de reflexión, actuación e innovación y
de valuación de las variables organizativas:
¨*Como primero punto es preguntarse de que esta armado el currículo oculto
* Hacer una experiencia innovadora sobre la distribución de los espacios, hacer
una experiencia utilizando módulos nuevos de distribución en los horarios para
trabajar con algunos temas
* Proponer formas de coordinación para para potenciar algunos aspectos de
cooperación,
* Realizar una investigación mediante observación, entrevista y analizar
documentos para conocer el funcionamiento del equipo directivo,
* Pedir a los alumnos que elijan sus tutores para analizar los resultados de esta
libertad frente a la asignación impuesta por el equipo directivo,
* Pedir a los alumnos que expresen lo que cambiarían en la organización del
centro,
* Estudiar lo que hay en el centro como son las normas de convivencia, estilos de
comunicación etc.
*Abrir un espacio para estudiar el conocimiento y el espacio, estudiar el conflicto,
*La evaluación de la organización del centro, para después hacer un informe y
posteriormente publicarlo, después se realizara un estudio sobre la estética del

16. centro, enviar a los alumnos a los lugares del entorno en los que observen
pregunten analicen, redacten informes para explicar a sus compañeros, analizar
las relaciones existentes entre profesores ya alumnos de manera que se pueda
observar que tipo de intervención se puede realizar para mejorar el clima de
institución. Y por último ensayar nuevas formas de participación.
Estos puntos favorecen la flexibilidad de la organización escolar, reflexionar
sobre la racionalidad y la justicia de las prácticas educativas en su contexto
escolar, esto se debe de tomar en cuenta para transformar positivamente las
escuelas.
La organización escolar y la calidad de la educación
El motivo por el cual el padre de familia, docente, alumnos y políticos se ponen
de acuerdo es por la conveniencia o necesidad de conseguir la calidad en la
educación, que se centra en el contexto, en el momento, en el grupo del
protagonista, abriendo un campo de subjetividad y a la responsabilidad de los
actores de la acción educativa.
Las variables organizativas se relacionan con la educación porque para tener una
buena organización se debe saber que se pretende con ella y de que modos se
consiguen con las formas de organización las metas que desde un principio
propusieron.
Se ha brindado dos enfoques a las organizaciones
La micro política que tiene un enfoque explícito en la que se observa el poder, la
gran diversidad de metas, discusión ideológica, conflicto entre los miembros,
intereses personales, actividad política y control.
Ahora se les mencionará la ciencia de la organización que tiene un enfoque
explícito o implícito donde existe una autoridad, competencia de metas,
neutralidad en cuanto al favorecimiento, consenso ante una decisión, motivación,
toma de decisiones y consentimientos.
Peculiaridad de la escuela como organización
En este punto hablaremos de que las escuelas son únicas en cuanto a sus
organizaci0ones.
La escuela es una organización que alberga a los clientes por reclutamiento
forzoso en este punto hace referencia que actualmente es obligatoria y que
muchos ya no asisten por su propio gusto a las instituciones.
La escuela es una organización que pervive independientemente de su éxito
con los usuarios.
*Depende de los resultados, organización de una escuelas para que
permanezca ya se a que exista o no la eficacia

17. *La organización una escuela heterónoma: la escuela no es autónoma porque
en ella intervienen muchos factores para que pueda estar en condiciones
favorables
¨*La escuela es una organización cuyos fines son ambiguos: los fines de la
organización en la escuela son diferentes pero esto está enfocado en aquellos
que persiguen la acción directa de los usuarios.
¨*La escuela es una organización con un fuerte componente ideográfico:
Está compuesto por las estructuras que le hace predecibles y gobernables y las
personas que presentan lo impredecible, lo idiosincrásico y lo particular de la
organización
La fuerza de los papeles individuales: Los docentes no toman en cuenta los
factores organizativos y cada uno se encuentra en su aula trabajando de manera
individualista
Algunos indicadores de calidad
La dirección de los centros, el director juega un papel muy importante ya que es el
encargado de manejar la dirección, de las cuales pueden suceder dos cosas la
primera el trabajo es educativamente rica cuando: coordina el proyecto, investiga
en la acción, impulsa iniciativas, hace sugerencias, orienta en la dificultad, abre
nuevos interrogantes, y evalúa el proyecto, educativamente pobre: cumplir
impresos, representar a la escuela, reparar desperfecto, gestionar en nivel
superior, controlar asistencia, imponer orden y solucionar problemas.
*Coordinación de los profesores
Debe de haber una coordinación para que exista la colaboración entre los
docentes excluyendo el, individualismo, porque eso dificulta el desarrollo de
actitudes de cooperación.
*La configuración de la plantilla
En los centros escolares debe de existir la colegialidad en donde exista las
funciones de planificación, de acción y de cambio.
*la ratio alumnos/aula y otros tipos de ratio
Los ratios para analizar la calidad de la enseñanza son: la cantidad del profesor en
una escuela y la cantidad de alumnos por profesor, números de especialista que
desarrollan su actividad en el centro
La participación de los padres y madres.
Los padres no solo deben ser conocedores de un proyecto sino participes y
responsables de esta:
*Actividades culturales

18. Las actividades deben ser ricas en variedad para ser considerada realmente
importante y para que se convierte en un proyecto cultural.
*Espacios culturales y naturales
Son espacios de incremento de la calidad de la educación como la biblioteca como
eje cultural, el laboratorio como espacio de manipulación y el huerto y la granja
escolar que serán de gran beneficio para que el alumno aprenda.
Investigación escolar y organización escolar.
El texto hace mención que en una institución existe una organización, pero para
analizar si la institución está trabajando bien los integrantes deben de preguntarse
¿qué y cómo estamos haciendo para conseguir la calidad en la educación? y
mediante esta pregunta hacer una reflexión de las acciones que están llevando a
cabo como grupo, pero no solo quedara en la reflexión sino también se realizar
una investigación y observación participante para estar más seguros de lo que
está sucediendo, pero existen algunos obstáculo que no dejan que se lleve a
cabo, esta investigación como el escases del tiempo en donde los docentes
dicen que tienen trabajo y no disponen de tiempo, además los profesionales no
cuentan con esa motivación, algo que siempre está presente es el individualismo,
que no quieren hacer un trabajo en conjunto.
Organización educadora
En esta parte se pretende que se forme una organización que educa a la
institución mediante valores. Fundamentado en cuatro pilares, de la cual la
primera es la racionalidad en esta parte el docente debe tener la disposición para
colaborar para este cambio, que empieza desde la organización y los que en
participan en ella que no solo sea un cambio externo sino también interno desde
el cambio de mentalidad y actitud, teniendo una sola visión todos los participantes,
claro que este cambio no será fácil así que los docentes deben de poner de su
parte para que se lleve a cabo la organización educadora, pero mucho no quieren
poner en práctica esto dicen que no es fácil de modificar una institución teniendo
una mente negativita , otros se desesperan porque piensan que el cambio es
muy rápido, sobre todo existen personas cerradas que no crees que pueda
suceder este cambio.
*La permeabilidad otro pilar que se debe de tomar en cuenta para la
trasformación de la institución, primeramente se debe de llevar de adentro hacia
afuera la escuela en esta parte dice que la escuela debe salir hacia afuera, para
conocer el contexto, diagnosticar los problemas, y comprenderlas, siendo un
espacio abierto de adaptación social. De afuera hacia dentro, la escuela debe
recibir influencia externa, como suelen ser evaluaciones externas, de agentes
que aporten elemento a la educación.
*El tercer pilar es la colegialidad que es un trabajo en conjunto que no es fácil
llevarlo a cabo primero porque es difícil diferenciar las características personales
de una organización, no es fácil trabajar en conjunto si todos son individualista, no

19. es posible enseñar a participar si no se permite la autonomía, no es fácil
desarrollar actitudes estéticas con espacio destartalados, no es fácil conseguir
individuos creativos si las instituciones trabajan con aprendizajes memorísticos,
La ventajas del colegiado es la eficacia en la institución, especificando lo más
importante, eliminando los errores, favoreciendo desarrollo de las actividades
pedagógicas, y la coherencia de las actividades.
*El ultimo pilar está caracterizado por la flexibilidad en donde los obstáculos son
los siguientes: los agentes externos son incompetentes y los profesores muestran
una actitud inofensiva, los objetivos que tiene son confusos, los problemas de
evaluación, separación de los miembros de la comunidad escolar y sobre todo el
individualismo.
Conclusiones son conclusiones
Transformar la mentalidad está muy difícil pero, para que esto se pueda se debe
de llevar acabo aunque no de manera profunda, es bueno compartir experiencias
ya que n o solo ofrece sugerencias sino anima a realizarlas, también es bueno
recibir ayuda externa no solo lo pedagógico se debe transformar sino también
desde la administración se debe de desarrollar la autonomía.
El centro como una unidad de funcionamiento
Las aulas son el centro donde se desarrollan la gran parte de actividades y en
unas suelen ser de autonomía y de eficacia estos depende del individualismo de
los docentes,
La unidad del centro como unidad tiene sentido e importancia por diferentes
motivos
*El currículo institucional: Es la acción educativa que tiene lugar fuera de las
aulas, pero dentro de la institución
*La coordinación vertical y horizontal: Cuando o se pretende trabajar en
conjunto cualquier decisión que se tome o una acción que haga el docente y si
esta está mal es una cuestión que afecta a todo el centro.
*La repercusión en el aula: El aula no es totalmente autónoma porque hay
decisiones que el colegiado realiza.
Importancia de la acción colegiada
La acción colegiada exige el desarrollo de actitudes y practicas desde escuchar
opinar etc., ofrece un modelo coherente a los alumnos, los docentes se ven
potenciales desde el trabajo colegiado y la eficacia.
El proyecto educativo en el centro

20. Clasificado en proyecto educativo de centro, proyecto curricular del centro,
proyecto organizativo del centro y plan del centro.
Dificultades
El texto menciona que los obstáculos nos hacen precavidos y racionales
entusiastas en la superación personal y enfatiza a 6 de estas dificultades.
Menciona que la configuración de las platillas impide el trabajo colaborativo
cuando al organizarse estos presentan dificultades.
La escasez del tiempo limita el trabajo colaborativo dado que muchas veces los
docentes realizan otros cargos y por consiguiente la escases del tiempo y piensan
que al dialogar con los demás docentes es también una pérdida de tiempo.
La complejidad de actividad docente, en esta dificultad menciona que todos
quieren una educación de calidad pero nadie hace nada para lograrlo, no se
reflexiona ni se llega a acuerdos.
La burocratización quiere resultados sin tener seguridad de la verdadera calidad y
aprendizaje al que se llega solo se quiere que se cumplan con los proyectos sin
tener la seguridad de la verdadera enseñanza y calidad en este.
La copia de los modelos generan obstáculos, no se innova ni se profundiza sobre
el tema o problema que se tiene por consiguiente no se puede tener buenos
resultados de este ya que no está contextualizado.
Por último, el texto menciona la elaboración de informes de manera escrita para
así generar un proceso de reflexión.
Capitulo seis. Autonomía de los centros escolares.
• El capítulo seis comienza planteando el concepto de la autonomía, la cual dice
que la autonomía es la “condición o estado de un individuo o entidad que de nadie
depende”, según la RAE. Menciona también que la autonomía tiene que ver con el
nivel de responsabilización, serenidad y libertad de cada individuo, y dice que los
responsables de que la educación esté asegurada y sea de calidad es de la
Administración Educativa.
La autonomía de los centros tiene elementos, niveles o ámbitos diferentes.
• Capacidad de armar proyectos partiendo del contexto y en el proceso de su
elaboración se da una secuencia muy peligrosa: decisiones tomadas por los
políticos, teorizaciones realizadas por teóricos, explicaciones dadas por los
asesores, ejemplificaciones sugeridas por teóricos y asesores y por ultimo
aplicaciones realizadas por los profesores
• El siguiente ámbito es la adaptación del currículo a las necesidades que
presentes los alumnos.

21. • Formación de los docentes mediante la práctica y la investigación.
• Capacidad e tomar decisiones sobre la estructura, organización de horarios,
distribución de espacios y las normas de comportamiento.
• Administración de los gastos.
• Capacidad de realizar la evaluación al Centro.
Se hace énfasis en que la autonomía no es autocomplacencia, pero tampoco es
individualismo competitivo. Se debe crear la autonomía profesional para llegar al
proceso de democratización de la educación y no solo de competencia.
Algunas implicancias de la autonomía
“sin una autentica autonomía institucional, es altamente improbable que se llegue
a alcanzar en los Centros educativos, esta asunción de valores, metas y normas
que constituye quizá la característica más destacable de todas las señaladas,
puesto que sintetiza e integra las restantes” documento MEC. El texto nos
menciona que de nada sirve disfrutar de autonomía curricular sino existe
autonomía administrativa y de gestión.
Recata también la importancia de romper la exclusivización de la responsabilidad
del éxito o en fracaso en el alumno siendo la escuela el principal responsable.
Los centros educativos, menciona el texto, aplican los exámenes como un medio
de mejorar la práctica educativa, pero no evalúan su capacidad o su actuación,
midiendo sus resultados a través de pruebas estandarizadas.
En centro escolar como unidad funcional.
Menciona que el centro escolar ha sido considerado últimamente como un
elemento importante en la acción educativa.
La importancia del centro como unidad funcional se basa en la trascendencia que
encierra el curriculum oculto que alberga la organización escolar, la configuración
de los espacios, la estructuración de los horarios, los ritos en la institución, etc.
La estructura y funcionamiento de la institución tiene un carácter mediacional
respecto al desarrollo del currículo en el aula.
Las dimensiones organizativas como la coordinación, la planificación, etc. tienen
que ver con la organización de la institución.
Por último se menciona que no hay autonomía en los centros si los profesores y
profesoras no tienen independencia.
Finalidad esencial de la autonomía

22. Bueno pues, la finalidad esencial de la autonomía es la mejora en la educación en
el país. El problema de la autonomía es que se vaya poniendo el énfasis en
preguntas sucesivamente menores:
• ¿Qué pasa con la educación en el país?
• ¿Qué pasa con la educación en esta escuela?
• ¿Qué pasa con la educación de mi hijo?
Entonces, es necesario situar el problema en las coordenadas adecuadas
sociopolíticas de la escuela.
Las ventajas de la autonomía
La autonomía potencializa al logro de problemas o dificultades a comparación de
que no se cuente con ella por ejemplo:
• Mayor posibilidad de adaptarse a las situaciones concretas de los Centros.
• Mayor responsabilizaciòn de los profesionales (si no se tiene libertad, es
imposible achacar responsabilidad).
• Capacidad iniciativa se desarrolla con la autonomía de poner en marcha nuevas
experiencias.
• La sobrerregulación de los currículos dice Habermans “conduce a fenómenos
como la despersonalización la supresión de la responsabilidad etc.” siendo estas
formas de gobierno ineficaces.
• La descentralización exige y es causa de la participación, el problema reside en
la cultura de la participación.
• Las decisiones democráticas no solo facilitan la acción sino la legitiman
facilitando u control democrático ascendente.
• La autonomía requiere romper con la tendencia a la regulación democrática que
viene de tan lejos.
Los problemas de la autonomía
• Aplicación de lo aprendido. Llevar lo que se dice en los libros a la práctica.
• Desigualdad al recibir educación.
• Necesidad de mejorar la selección social del profesorado.
• Pensar que la solución es el control y no el compromiso, solo implica la mejora
de los resultados sin que se dé una verdadera transformación.
• La autonomía exacerbada puede conducir a una visión de la educación
excesivamente fragmentaria, individualista y comparativa.

23. • Se presenta por último la obsesión por la eficacia dándole importancia a los
resultados, entendido más bien como las calificaciones de los alumnos.
Exigencias de la autonomía
Para que haya un desarrollo real de la autonomía hacen falta leyes que la regulen,
y entonces para que este de frutos deseados haga falta:
Una aglutinación y estabilización de la platilla que permita desarrollar proyectos
incrementando los tiempos que hagan posible la acción colegiada, exige también
medios para que el proyecto sea desarrollado.
La necesidad de la evaluación sobre la autonomía
Este apartado habla sobre las reformas y menciona Papagiannis et al “Muchas
reformas que se han emprendido para favorecer a los más desfavorecidos, el
sistema los acabado convirtiendo con en reformas que favorecen a los más
favorecidos”
La evaluación (ascendente y descendente), permitirá dialogar a todos los
implicados, comprender como rigor y tomar las decisiones pertinentes de cambio.
Si evaluar es comprender habrá que promover un tipo de evaluación democrática
que atreves de la información rigurosa a que da lugar, facilite las decisiones
conducentes a la mejora (Santos Guerra, 1998).
Capítulo siete
Organización escolar y desarrollo profesional
La educación debería abortar nuevos perspectivas con dimensiones intelectuales
y, como no, componentes emocionales, sociales y políticos. Adoptar nuevas
posiciones para hacer el análisis exige abandonar otras que durante mucho
tiempo han marcado la línea de la reflexión y de la acción.
a) Desde las certeza a la incertidumbre:
La concepción y el desarrollo del currículo han de abordarse desde la
incertidumbre y no desde el asentamiento de los dogmas psicológicos,
didácticos y organizativos. Poco se puede aprender cuando se parte sólo
de las respuestas absolutas, incontestables, incuestionables.
La práctica puede ser una fuente de aprendizaje aún artesanal de rutinas.
Pensar que todo se sabe, que todo se hace bien, que sólo los demás se
equivocan es insostenible desde una posición cognitiva exigente.
Desde una actividad impermeable será muy difícil diagnosticar los
problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlas.
b) Desde la simplicidad a la complejidad
Los problemas de la práctica educativa son muy complejos.
En ellas existen componentes psicológicos, didácticos, emocionales, éticos,
sociales, ¿Cómo es posible utilizar explicaciones sencillas para explicar

24. realidades complejas e irrepetibles? cuando se los simplifica se suele
incurrir no solo en una impresión o un error sino en una perversidad.
Porque las explicaciones se den sobre la realidad defenderán posiciones de
intereses particulares.
c) Desde la neutralidad al compromiso.
Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico. Son más
bien de naturaleza moral y política.
La actividad educativa no tiene carácter instrumental, sino que está
impregnado de contenidos morales.
Existe un fuerte compromiso ético en las prácticas educativas. No importa
únicamente la eficacia.
La responsabilidad que nos afecta a todos los integrantes del proceso
educativo (políticos, gestores, profesores…) tiene que tener un control
democrático externo y, a la vez, un control interno nacido de la exigencia de
los protagonistas.
d) Desde el individualismo a la colegialidad
La práctica educativa está afectada de un profundo individualismo que se
asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del curriculum. El
desarrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el
aprendizaje y dificulta con consecución de las pretensiones educativas.
El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la acción, mejora
las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en el modelo para
destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia.
e) Desde la clausura a la apertura.
La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad.
No se puede ignorar la situación que estamos viviendo, la dirección que
llevan extras sociedad, las consignas que transmiten. La socialización exige
una acomodación a la cultura. La escuela ha de brindar herramientas para
analizar lo que están sucediendo y, además, generar un compromiso para
mejorarlo.
La influencia del entorno en escuela y la influencia de este en el entorno. Si
la escuela se cierra sobre sí misma, sino tiene en cuenta lo que sucede
fuera de ella, si no recibe la retroalimentación de sobre su forma de
intervenir, será muy difícil que pueda superar sus limitaciones y modificar
sus líneas de acción.
f) Del voluntarismo a la institucional.
El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma
plena a la iniciativa de cada uno sino que ha de circunscribirse al marco
institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho más
positivos y más alentadores.
La planificación, el desarrollo, la evolución del perfeccionamiento de los
profesionales es responsabilidad de la institución y en ella han de encontrar
no sólo las preocupaciones sino los medios y las estructuras para
alcanzarlo.

25. El desarrollo del curriculum en los centros.
La práctica profesional que realizan los docentes en las escuelas tiene unas
características que es preciso tener en cuenta para llegar a la comprensión de su
desarrollo profesional.
a) La práctica profesional del docente esta contextualizada.
El carácter singular de los escenarios, de las culturas y de los contextos
exige una actuación profesional específica que no se deriva de la aplicación
automática, rígida, mecanicista, instrumentalista de las teorías y de los
principios.
Cuando se legisla para los centros, cuando se teorizan para toda las
escuelas, se divida que cada una tiene una peculiaridad irrepetible. Todas
las escuelas tienen características comunes, pero cada una encarna de un
modo diferente.
b) La práctica profesional del docente está cargada de conflictos de
valor.
No hay neutralidad en la práctica educativa, no hay uniformidad de
intereses, de fines, de valores. De ahí la necesidad de una formación de
una intervención y de una evaluación de la misma que proceden de la
reflexión crítica sobre la misma.
La educación y la enseñanza están transidas institucional y particularmente
por valores de diversa naturaleza.
Si se les pide que en los valores (solidaridad, paz, tolerancia, verdad…) y
que prepare a los individuos para la vida y la sociedad.
Ahora bien, en la sociedad imperan los contra valores que configuran su
cultura (insolidaridad, violencia, agente elegancia, mentira…).
c) La práctica profesional del docente es cambiante.
La acción educativa esta sometida a cambios de diversa naturaleza y
alcance. La sociedad modifica sus patrones culturales, el conocimiento se
diversifica y multiplica, las informaciones que recibe el estudiante fuera de
la escuela se hacen más plurales. Todo ello hace que la función y la tarea
del Profesor sean a su vez cambiantes. La necesidad de ofrecer
conocimientos cede importancia frente a la urgencia de reconstruir ese
conocimiento vulgar que tiene el alumno, de ofrecerle criterios de su
interpretación, de brindarle criterios para su uso.
El aula es también el contexto dinámico y cambiante en el que el grupo de
estudiantes organiza su experiencia y el Profesor la trata de provocar
procesos de aprendizaje y experiencia significativa.
Cada alumno (a) son seres cambiantes están movidos por intereses,
expectativas y valores de diferente naturaleza.
Para hacer frente a ese complejo y dinámico mundo de culturas y
subculturas el Profesor necesitan no un registro de respuestas

26. estereotipadas y rígidas sino no un pensamiento práctico capaz de
acomodarse crítica, flexible e inteligentemente a las peculiaridades de cada
situación.
d) La práctica profesional del docente es prescrita.
El docente tiene una relativa autonomía, una recortada libertad.
La práctica docente está condicionada por las prescripciones legales, por
las condiciones organizativas, por las tradiciones institucionales y por las
existencias sociales (fundamentalmente en las familias).
Cuando se analiza el curriculum no sólo hay que tener en cuenta a las
personas sino que existen leyes, tradiciones, estructuras, presiones,
medios. Todo ello está condicionado la práctica.
El desarrollo del currículum y la formación del profesor.
El curriculum es para el profesorado una plataforma en la que puedan plantear
diversas estrategias (individuales o compartidas) que van repercutir en su
desarrollo profesional, en su perfeccionamiento, en la calidad de la práctica.
a) El curriculum como campo de experimentación.
El profesional de la enseñanza puede encontrar en el desarrollo del
currículum un marco de indagación y de experimentación.
Concebir al currículum como una solución a los problemas y no como un
problema que hay que resolver es empobrecer su potencialidad.
El currículo no es un repertorio de actividades que hay que realizar si una
invitación a explorar y a indagar en la apasionante realidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
b) El currículo como ámbito de reflexión.
Frecuentemente damos la sensación de ser la tripulación de un barco
agotado echando carbón a la caldera pero sin la más mínima preocupación
por la dirección que lleva el barco.
c) El currículo como espacio de intercambios intelectuales.
En el desarrollo del curriculum el Profesor realiza múltiples intercambios de
naturaleza cognitiva. Con los compañeros, con los alumnos, con los
materiales de trabajo. Si se realizan estos intercambios desde la apertura y
la humildad intelectual será fácil el enriquecimiento personal. Las dinámicas
de la balcanización dificultan los intercambios enriquecedores.
d) El currículo como lugar de encuentros personales.
En la organización escolar nos encontramos personas que tenemos una
trayectoria profesional y personal, emociones, expectativas, creencias,
temores etc.
e) El currículo como herramienta de opresión.

27. Se trata de un tipo de información que no solo surge de la práctica sino que
retoma a ella en forma de nuevas actitudes, nuevas concepciones y,
también de decisiones adoptadas respecto a la mejora.
La naturaleza de la función docente
¿Qué es ser docente en la sociedad actual, en el tiempo presente?
Rasgos que definen a los profesionales
Una persona profesional es aquella que cuenta con un saber específico, que tiene
una cierta complejidad y no se encuentra al alcance de todos los individuos. Estas
personas gozan de una licencia que les permite ejercer su profesión, además de
ser reconocidos socialmente por las personas a las que les brindan sus servicios,
ya que son capaces de tomar decisiones por su propia cuenta.
Los enseñantes de la educación gozan de todas estas características pero no en
un grado pleno, esto se debe a que debido a las problemáticas que surgen por los
movimientos magisteriales los docentes han perdido una de las principales
características el reconocimiento social, así que la mayoría de ellos son vistos
como semiprofesionales.
¿En qué consiste ser docente?
La profesión docente tiene excepcional importancia, puesto que sus miembros
trabajan con el conocimiento, actitudes y valores, y lo realizan en un contexto
determinado con sujetos determinados. Así mismo la profesión docente se
caracteriza por generar trabajos colectivos y no individuales que en el contexto
donde se desenvuelven serias camino al fracaso, las personas que ejercen esta
profesión tienen la peculiaridad de ser personas responsables y con
autoevaluación claro no en todos los casos pero es lo que se pretende de un
docente.
El contexto organizativo de la práctica
Santos guerra nos dice que muchas veces se juzga el trabajo del docente sin
conocer las características de la institución donde labora, ya que muchas veces y
por lo general en las comunidades marginadas la infraestructura no es la
adecuada o ni siquiera se cuenta con tal.
Otra de las problemáticas con la que los docentes se encuentran es que sus
clientes asisten a la escuela de forma obligatoria produciendo el desinterés y
fracaso escolar que es generalmente atribuido al profesor, otra situación plantada
por Guerra es la edad de los docentes, ya que cada vez los profesores se vuelven
más grandes frente a generaciones más jóvenes y con mayor conocimiento y
sobre todo en el ámbito tecnológico.
Característica de la práctica de los profesores

28. Continuando con las problemáticas Santos guerra nos menciona 5 que se
presentan por lo general en todas las instituciones:
de forma individual, se siente bien si sus alumnos alcanzan notas altas o
simplemente nadie le dice nada si son bajas.
La prescripción frente a la reflexión. Gran parte de las actividades de los
profesores está condicionada por partes externas, la autonomía es pequeña.
Envejecimiento de los profesores frente al rejuvenecimiento de los alumnos.
Maestros más viejos para alumnos más jóvenes.
Juicios atributivos culpabilizadores ante el fracaso. Generalmente es profesor es
el culpable que los alumnos no adquieran los conocimientos.
Inercias institucionales y personales. Los centros escolares tienen una
considerable tendencia a mantener las rutinas.
Algunos senderos por donde avanzar
Para lograr superar todos estas problemáticas Guerra propone que el profesional
de la enseñanza debe planificar y compartir trabajos y experiencias. También abrir
los centros escolares a la comunidad para realizar actividades culturales durante
las tardes y no estar regido bajo un horario, pero el principal es defender los
valores públicos y procurar que los alumnos comprendan y aprendan a aplicarlos.
Otros de los puntos que menciona y que ayudarían a dar un cambio radical a la
educación son:
Reflexión compartida sobre la práctica
Desarrollo de la autonomía profesional.
Condiciones organizativas facilitadoras
Formación permanente eficaz.
Profesores y profesoras para el cambio. Retos y esperanzas
Uno de los grandes retos que se enfrentaran los docentes es el adaptarse al
cambio o provocar la transformación de la educación para esto el docente debe
saber cuál es su papel a desempeñar dentro del aula y así poder plantear la
enseñanza bajo la reconstrucción social, y lograr generar una escuela futura en la
cual se cumplirán los siguientes criterios.
1.- la escuela tendrá aulas en muchos lugares de la sociedad.
2.- la escuela tiene y tendrá poderosos competidores que antes no existían.

29. 3.- Los competidores de la escuela tendrán códigos frecuentemente puestos a los
que ella utiliza.
4.- Los conocimientos con que llegarían los alumnos/as a la escuela serán
fragmentarios y pocos rigurosos.
5.- La acción educativa será tarea compartida e interdisciplinar.
6.- Se potenciará la dimensión intercultural de la educación.
El nuevo profesor y la nueva profesora: por dónde caminar hacia el siglo XXI
Las necesidades y exigencias de la sociedad y de los ciudadanos del nuevo siglo,
demandan una formación de profesionales que les permitan responder
adecuadamente a las mismas. El profesional concebido como un especialista
capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y
comprometidamente su práctica, se forma a través de la reflexión rigurosa y
sistemática.
Algunas características que debe poseer la formación del profesional de la
enseñanza, a las puertas del nuevo siglo son:
1._ Contra hegemonía: el compromiso del profesional con la realidad y con las
personas transciende un enfoque meramente técnico y pretendidamente aséptico
y neutral de la profesión.
2.- Indagación: La reforma del curriculum y de la práctica educativa de los
profesores se debe apoyar en procesos de investigación en la acción, realizada
por los profesionales de la educación acerca de sus propias formas de organizar y
desarrollar la enseñanza.
3._ Especificidad: La profesión docente no es inespecífica, es decir, requiere de
una preparación pertinente.
4.- Arte: Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como
competentes, existe una fundamentación artística. El arte es una forma de
ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferentes en aspectos
cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento profesional.
5._Apertura: La escuela ha de estar abierta a la sociedad en doble corriente, que
se establece desde ella hacia el entorno, y desde el medio hacia su dinámica
interna.
La profesionalización docente ante el
Cambio educativo
Se entiende como cambio educativo, una reforma del sistema emprendida por la
administración. Cualquier reforma del sistema educativo debe su éxito en la
actuación de los profesionales que la llevan a cabo. Hasta la reforma mejor

30. diseñada está condenada al fracaso, si los profesionales no quieren, no saben, o
no pueden ponerla en marcha.
Según Fernández el docente no forma un grupo profesional puro. Tiene una
preparación corta y poco reconocida socialmente, puede ser juzgada por lo
profanos y los clientes en cuanto a su especificidad de su actividad profesional
(respecto a la competencia).El docente es un asalariado, el licenciado que se
dedica a la enseñanza cada vez se aleja más del profesional con vocación
(respecto a la vocación). Cualquiera puede dar clase particulares, se realizan
estudios no reglados, y en definitiva, es la institución y no el profesional quien
expide los títulos y las acreditaciones (respecto a la licencia). Los docentes solo
tienen una parcial autonomía ante los clientes y las organizaciones, son casi en su
totalidad asalariados, padres y alumnos participan en las decisiones profesionales
(respecto a la independencia). Los profesores no controlan la admisión de nuevos
miembros, no tienen mecanismos propios para solucionar los conflictos o juzgar a
sus miembros (respecto a la autorregulación).
Reformas educativas y profesionalización docente
Las reformas parten de la iniciativa del poder o de la administración, lo cual no es
del todo malo. Dichas reformas pueden ir en detrimento y no en apoyo a la
profesión docente, para ellos los profesores deben dejar a un lado su libre albedrio
y ser capaces de diagnosticar necesidades, y atenderlas.
Las grandes reformas llevan dentro, inquietantes realidades respecto al
profesorado:
• Se trata de cambios baratos, frente al elevado costo de otras vías de
transformación
• Se trata de cambios rápidos, frente a otros de carácter mucho menos lento.
• Se trata de cambios generales, frente a la particularidad de otras vías de
transformación.
Una reforma constituye, pues, en apariencia, un cambio barato, rápido y general, y
en su implicancia, si el profesor se convierte en un elemento pasivo, en un simple
ejecutor de las disposiciones legales, será difícil conseguir la entusiasta voluntad
del profesional.
Doyle y Ponder distingue 3 tipos de imágenes de profesores ante las estrategias
de innovación de las escuelas.
a) Adaptador racional; la necesidad de información ante un cambio, promueve
los cursos de perfeccionamiento de los que se espera una respuesta entusiasta
b) El obstruccionista recalcitrante; se piensa que el profesor es una obstáculo
para el cambio, por lo que se elaboran currículos a prueba de profesores, para
eliminar cualquier capacidad de decisión de estos.

31. c) El escéptico pragmático; se acepta aquí que el profesor se encuentra con
dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase.
Por otro lado existen dos modos de concebir al profesional.
El profesor como aplicador: Este enfoque concibe al profesor como un técnico
que lleva a la práctica, las indicaciones que le hacen los expertos.
El profesor como investigador: en este se concibe al profesor como un
indagador, que es capaz de diagnosticar, de comprender y de transformar sus
prácticas.
Una secuencia profesionalizadora
Se habla acerca de los cambios en la educación que ha habido respecto a las
leyes educativas. Menciona que muchos utilizan el modelo profesor aplicador en el
cual pone en práctica distintas metodologías para generar la enseñanza-
aprendizaje en sus alumnos sin abordar a fondo las leyes educativas que existan
ya que muchas veces estos no se encuentran muy bien estructurados por lo que
ellos los perfeccionan y los adecuan, pero al no haber buenos resultados las
autoridades educativas culpan a los docentes de estos malos resultados.
Hay una secuencia de actividades profesionalizadoras y que se articulan sobre la
concepción del profesor como investigador:
Interrogación sobre la práctica: De donde surgen preguntas que ponen en
marcha la búsqueda de respuestas rigurosas.
Indagación rigurosa: Las respuestas deben ser precisas y rigurosas, por lo que
se emplea la investigación, para investigar hay que buscar información a través de
diversos procesos (recogida de información, análisis de datos, etc.)
Comprensión de significados: Es el conocimiento resultante de la
investigaciones que permitirá tomar decisiones, surgirá la mejora profesional y el
desarrollo de las instituciones.
Cambios en la actividad: El conocimiento obtenido tiene como principal objetivo
la transformación de la práctica.
Redacción de informes: Poner por escrito el proceso y resultado de la
investigación.
Difusión de experiencias: Conocer la experiencia de otro que paso por algo
similar ayuda a comprender la práctica, pero también hay que tomar en cuenta
Varios aspectos: similitud de datos descriptivos, de contexto, etc.
Debate público: Conocimiento de lo que ocurre en la educación es un derecho de
todo ciudadano por lo que la elaboración de informes y su difusión constituyen una
plataforma para la discusión.

32. Nuevas interrogantes: De los debates surgen nuevas propuestas de temas que
pueden ser abordadas en otro debate.
Dificultades que complican la secuencia.
El discurso que propone a los profesores la adopción del papel de investigadores,
está lleno de trampas. Por una parte se necesitan de las condiciones necesarias
para ponerlo en marcha. Una de esas condiciones es el tiempo, otra es el
individualismo ya que hace difícil la articulación de los procesos de investigación
en la escuela, las rutinas institucionales y personales ya que se consideran el
mejor modo de matar cualquier innovación.
Existe una parte de la profesionalización que está en manos de cada profesor. Su
actitud ante la práctica, ante la sociedad y ante las personas, su forma de
entender y de vivirla, su manera de intervenir en la realidad facilitara una
profundización en el ejercicio profesional o generaran un desprestigio y una
debilitación de la profesión.
Gestionar el conocimiento: estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Alfredo Gadino.
Capítulo I
De la escuela de la homogeneidad a la escuela de la diversidad.
• Contenido curricular a través del triángulo didáctico (objeto de
conocimiento, alumno y docente).
• Herramientas didácticas (La lección de carácter verbal por parte del
maestro y la pregunta verificadora al alumno).
• Las escuelas de los inicios del siglo XX fue disciplinador del cuerpo y la
mente (Trataba de transmitir los guiones para actuar que los alumnos
tenían que retener fielmente, para cerrar el dispositivo realizando
actividades similares a las antes desarrolladas un ejemplo claro era el
desarrollo del conocimiento algebraico a través del manejo del problema-
tipo como la secuencia de los pasos el razado geométrico).
Maestro que explica, alumno que entiende.
• Pasar de una escuela memorística a una escuela comprensiva.
• Hacia la década de los 60’s la escuela rural se inicia y consolida un cambio
importante en la función escolar. (para lograr esto se tenía que dejar a un
lado memorizar y comenzar a entender ya que los pobladores ya aspiraban
a ocupar cargos de carácter social e integrarse al poder político).

33. • Se reemplazaron las planas caligráficas, copias, largas cuentas o
composiciones por trabajos de comprensión lectora, problemas, etc.
• Se presenta la preocupación por incorporar formas de razonamiento para
desarrollar la inteligencia infantil.
• El maestro explicaba, y si el alumno no entendía el docente volvía a
explicar el tema pero con otra metodología.
• Definir el punto de llegada. (a través de los conocimientos de los contenidos
del programa escolar).
• Partiendo del objetivo definido. (El docente trata de dirigir los contenidos en
relación a actividades cada vez más complejas hasta que el niño alcance
las competencias esperadas).
• Se busca dejar que el alumno repita respuestas y comience a pensar con la
cabeza.
• La escuela comprensiva. (El niño comprendía lo que el docente explicaba, y
pretendía explicar lo que el niño sabia pero de otra manera).
• Se enseñaba a responder más no a dudar o cuestionarse.
Capitulo II
Estrategia: espacio de intersección de pensamiento y acción.
 Punto geográfico estratégico
 La estrategia, sintetiza componentes de reflexión y de acción y en ella
ambos procesos se tensionan, se retroalimentan.
 En la estrategia hay dos momentos: entre la duda y la decisión.
 En la medida en que se reflexiona y se actúa, de este modo se desarrollan
en cada uno nuevas formas de saber y saber hacer, es decir, se mejore el
aprendizaje potencial.
Aspectos a considerar para tratar las estrategias
a) La situación de desequilibrio:
 No en todas las situaciones de desequilibrio empleamos la vía estratégica.
 Según Alex Blanchet, se puede prever unos espacios de problemas con
respecto a un sujeto que tiene la posibilidad de comprender una tarea sin
que pueda resolverlo de inmediato.
 El espacio de problemas pone atención no solo en el aspecto del saber,
sino también en el aspecto actitudinal.
 El niño fracciona su mundo en dos: mundo real y mundo escolar

34. b) Exploración de soluciones alternativas:
 Exploración de caminos alternativos para enfrentar el problema reconocido.
 El sentido final de estimular el pensamiento estratégico no es el de poseer
mas técnicas para conocer sino el de quitar la mayor cantidad de
restricciones a nuestra reflexión.
c) La toma de decisión:
 Una estrategia se caracteriza porque la exploración de alternativas de
solución a un problema lleva a una toma de decisión y a una acción de los
que seremos responsables.
El niño como protagonista de hechos, para decidir por sí mismo y tener
responsabilidad.
e) Acción coyuntural:
Acción algorítmica: Predeterminada, general, obliga a insertar la situación en
un modelo ya diseñado.
Acción estratégica: Abierta, adaptable en cuanto la actuación no quede
desligada del objetivo.
Falta de responsabilidad: en los que se destaca la Educación informal y
Educación formal
f) La necesaria eficacia: Se puede presumir que un niño utiliza
estratégicamente su pensamiento.
Capitulo III
Estrategias en dominios específicos del conocimiento.
Las estrategias diferenciales de cada dominio que podemos abordar en el ciclo
preescolar y escolar, buscan que los niños se hagan competentes en:
• Modos de aproximación a los fenómenos naturales, especialmente a
las manifestaciones de la vida.
• Modos de interpretación de los fenómenos sociales
• Modos de comunicación social; fundamentalmente del lenguaje.
• Modos de derivación de información en los modelos cuantitativos y
especiales.
Estrategias en el área de las ciencias naturales

35. Las estrategias en el área de las ciencias naturales tienen como objetivo
comprender las formas vitales para asumir conscientemente conductas que
nos permitan adaptarnos para subsistir como individuos y perdurar como
especie.
Las estrategias específicas del dominio tienen que ver con posibilitar la
integración de cadenas de causalidad al responder a la interrogante ¿Por qué?
Algunas de las estrategias que están vinculadas al conocimiento científico y en
las cuales los niños pueden apropiarse desde la edad escolar son: observar,
relacionar, reconocer las partes de sus funciones, preguntar, formular
hipótesis, experimentar y dominar el lenguaje especifico.
Estrategias en el área de las ciencias sociales
En esta área se abre un amplio espectro que abarca desde la realidad en la
que el propio niño está comprendido hasta el estudio de paisajes lejanos y
sociedades lejanas. El conocimiento estratégico puede facilitar la transferencia
de las estructuras explicativas de lo cercano a lo remoto o de este
conocimiento al del entorno propio.
Con las estrategias se pretende: recuperar y adquirir información, ubicar en la
trama temporo-espacial, dominar el lenguaje específico y las representaciones
propias e inferir relaciones.
Estrategias en el área de la lengua
Estas estrategias tienen como objetivo final relacionarse con un interlocutor,
potenciando las competencias de interactuar a través de símbolos. Estas son
estrategias mediante las cuales dos o más sujetos interactúan.
Estrategias del receptor (el que escucha el que lee):
• Dirección hacia atrás
• Dirección hacia lo actual
• Dirección hacia adelante
• Dirección del pensamiento a lo transmitido por otro
Estrategias del productor (el que habla o el que escribe):
• Producir el texto hablado o escrito
• Observar el mensaje desde la perspectiva del receptor

36. • Rehablar o reecribir
Estrategias en el área de matemáticas:
La finalidad general del aprendizaje de las Matemáticas es la construcción y
empleo de modelos para interpretar nuevas informaciones en función de
situaciones anteriores conocidas.
Para desarrollarlas el docente debe proponer una situación a resolver,
proporcionando al estudiante datos que permiten, a través de distintas
operaciones, conocer la incógnita. En un principio los problemas eran utilizados
como instrumento de evaluación, hoy es el medio de motivación y la gestión del
conocimiento matemático.
En las fases de resolución se toma en cuenta lo siguiente: leer el enunciado,
explorar caminos de solución, planificar, calcular o trazar, verificar los resultados y
presentar los resultados.
Capitulo IV
Estrategias generales de pensamiento.
Podemos jerarquizar tres procesos en el pensamiento infantil: memoria, atención e
imaginación.
Tipos de memoria
• Memoria natural: cuando se relaciona situaciones ya vividas de placer-
desplacer con las que se tratan de dar significado y asentar las nuevas
informaciones.
• Memoria cultural: en la que distinguimos dos tipos de procedimiento:
evocación y de registro.
• Aprender a evocar o distinguir a través de:
• Indicios: reconstrucción
• Rodeos: tratar de evocar
• Recorridos: recorrer algo para encontrar lo buscado.
• Aprender a retener: a través de notas, gráficos o asociarlo con algo mas de
lo que es fácil recordar.
• Cuando se trata de memoria se refiere a los modos de evocación y registro
que corresponden a la memoria cultural.
• Memoria colectiva: Registros o fuentes dejadas por alguien más las
habilidades para descifrarlas.
Atención

37. • La información obtenida a través de la memoria es muy amplia por lo cual
se debe focalizar.
• El proceso e atención implica obtener y seleccionar datos.
• Recepción de información infantil: a través de lo visual y auditivo.
• Para muchos de los niños atender es centrar la recepción de información
visual o del discurso del docente.
• La organización grafica de la información en mapas conceptuales habilita
nuevas rutas hacia las cuales dirigir nuestro foco atencional y atención que
redifican lo aprendido.
Imaginación
• El desarrollo de la imaginación supone pensar en una situación no real en
se momento pero posible.
• Pensamiento estratégico en el proceso de imaginación.
• Ejemplos de procesos mentales: atender seleccionando y categorizando,
retener información útil, etc.
• Factores de desarrollo de los procesos mentales: Densidad de la
comunicación con otros, El cumplimiento de actividades meta cognitivas y
El ejercicio de la toma de decisiones.
Estrategias generales y los niños con necesidades educativas especiales.
• La atención, el conocimiento, habilidades para leer y escribir son procesos,
factores, estrategias y recursos del pensamiento que se apoyan cuando se
les hace interactuar.
• El desarrollo de los procesos mentales del niño carenciado pasa por el
reconocimiento personal y social.
• La construcción personal y social de estrategias que lleven al plano de
conciencia como otros manejan como actos reflejos o mecánicos.
• La construcción de estrategias se produce en el plano social.
Capítulo V
Estrategias de enseñanza paralelas a las estrategias de aprendizaje.
• Objetivo educativo paralelas a las vías que los alumnos recorren al
aprender.
• La sociedad de hoy necesita que la infancia y la juventud gestionen el
conocimiento.

38. • Secuencia de enseñanza para gestionar el conocimiento: analizar
recursos estratégicos.
o Registrar explicaciones y conductas.
o Estrategias infantiles.
o Modelado
o Meta conocimiento docente.
o Andamiaje.
o Integración.
 Estrategias débiles y potentes.
 Modelo didáctico de abajo-arriba.
Escuela donde los niños piensan y deciden.
• Análisis de dos estrategias de conocimiento:
o “Enseñanza recíproca“por Ann Brown Annemarie Palincsar. Objetivo
educativo: que los niños asuman responsabilidades y tomen
decisiones que influirán de manera importante en la vida de los otros.
o “Compromisos de estudio-acción“. Objetivos generales: desarrollo de
tareas que posibiliten un abordaje integral del conocimiento con una
mayor densidad conceptual, habiliten los trabajos en destrezas y
procedimientos necesarios para llevar a cabo las tareas y se orienten
hacia el aumento de autonomía intelectual y al compromiso social.
(puede ser usado en todos los niveles y grados)
Genera dos problemas difíciles: La transcripción curricular de la
mismay la evaluación.
Un nuevo contrato escolar con la sociedad.
• Una escuela donde los niños piensan y deciden, donde actúan y asumen
responsabilidad sobre sus actos lleva a que la propia escuela piense en los
problemas del entramado social al que pertenece, plantee alternativas a los
problemas en donde la educación juegue un papel, actué y asuma
responsabilidad social.
• Cuando el maestro que se interesa por conocer lo que saben y lo que
proyectan sus alumnos deje entrar al aula la historia personal de cada niño,
entraran los hechos de fuera de la escuela, la cual se encontrara como una
institución situada, con contenidos y proyectos irrepetibles en otros medios,
en cuanto atiendan necesidades de su comunidad.
• Se concretara entonces un nuevo centro de saberes, competencias e
intenciones porque entrará en la historia cultural de la comunidad y en sus

39. proyectos posibles, esos proyectos serán importantes para decidir acciones
relevantes para la zona.
• A través de esto se ira conformando un nuevo contrato entre la escuela y la
sociedad ya que se planteara una relación más intensa entre éstas.

40. Planificación y análisis de la práctica educativa.
N. Gine y A. Parcerisa.
 La secuencia formativa: una manera de ver y prever la acción educativa, la
secuencia formativa es una de las maneras de observar y analizar tanto
como juzgar sobre la acción educativa. Para planificarla o evaluarla.
 Dentro de la accione educativa existe el aprendizaje que no es factor de las
intenciones de ningún educador o educadora.
 La educación social o la educación escolar, tienen características
esenciales en la presencia de la intencionalidad.
 La fase activa de intervención constituye el momento nuclear del proceso
ya que es la fase en donde el educador incide en los procesos de
aprendizaje y en donde enfrenta problemas no previstos o problemas
nuevos.
Tiene 3 momentos las cuales son:
o La fase inicial: de introducción.
o La fase de desarrollo: regulación del proceso.
o La fase de cierre: estructuración de síntesis.
 Este proceso de interacción el educador toma muchas decisiones 3 tipos.
 Decisiones referidas a las interacciones (finalidades, objetivos y
contenidos).
 Decisiones referidas a la metodología de la organización y a los recursos
(como hacerlo)
 Decisiones referidas a la evaluación (mas relacionadas a la metodología).
La acción educativa como proceso.
 Se entiende como resultado o como u proceso que responde mejor a la
idea de evolución de construcción progresiva de los aprendizajes y focaliza
a la atención de la persona y no da un producto final.
 El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, sino una cuestión de
grados, algo se ha aprendido en un determinado grado puede aprenderse
mejor.
 El aprendizaje que se está construyendo es fruta de lo que se va
sucediendo día a día en el ambiente de aprendizaje donde se producen las
interacciones y de donde dependen gran parte de los elementos y
características que se dan en este ambiente.

41. La secuencia formativa como articuladora
 Se va señalando que el ambiente de aprendizaje es una fuente de entrada
de interacciones entre los distintos tipos de componentes.
 La unidad del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia
formativa que facilita el análisis holístico, que permiten considerar el
conjunto de componentes de la acción educativa desde un punto de vista
global.
 La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo y
puede tratarse de una unidad didáctica, de un tema.
 El papel de la metodología y de la evaluación de la secuencia formativa
cuando hablamos de secuencias formativas de hablan de metodologías que
planifican una secuencia de cómo enseñar y su metodología de trabajo
tanto como sus acciones.
 Imbernon señala que la evaluación tiene que permitir hacer una referencia
constante para mejorar el proceso educativo.
 La conexión entre la evaluación y a forma de decisiones de donde debe de
concebirse como un proceso de diseño, recogido del análisis de cualquier
información. En un proceso constante:
o Recoger información.
o Análisis de la información.
o Juicio científico.
o Toma de decisiones.
 La evaluación es un componente indispensable del proceso educativo
institucional si se entiende que su función, una vez analizadora y juzgada
ayude a tomar decisiones que favorezcan el proceso de aprendizaje.
La perspectiva del educador y del educando no vale la una sino la otra.
A lo largo de la secuencia formativa se reflejan de cuestiones de distintos tipos. En
cada una de las fases de la secuencia el educador provee llevar a término
actividades que sirven para cubrir sus necesidades de acción formativa.
 La motivación depende individualmente de la tarea o de adquirir un
aprendizaje, es decir es tener un educando con resultados positivos.
Fundamentación de la secuencia formativa.
Hay secuencias educativas adecuadas y no adecuadas

42. La función de la secuencia formativa es la de analizar y valorar la adecuada
practica educativa
Para alguno educadores les puede parecer buena una práctica educativa pero a
otros educadores no. Dependiendo de los modelos de los que se parten. No hay
que tomar solamente las técnicas usadas sino que estén relacionadas al contexto.
Un modelo socioeducativo
La educación puede entenderse de distintas maneras
La educación debe comportar una transformación en las capacidades o
competencias del educando. Para tener un aprendizaje que lleve a un cambio.
Aprendizaje y autonomía
La educación se da de manera individual y social
Educación individual implica un proceso de autonomía, independencia y
competencia para conducir el propio proceso de aprendizaje.
Educarse es adquirir la capacidad de ser autónomo para poder tomar decisiones
, de elegir y formarse permanentemente.
La mayoría de las veces los educandos y educadores no somos capaces de
reflexionar sobre nuestra práctica.
El diseño de secuencias formativas y el análisis de las mismas tomando en
cuenta la autonomía nos ayudaran a ver si se están poniendo en juego las
estrategias metodológicas y de evaluación favorecedoras del progreso en la
capacidad de tomar decisiones.
Aprendizaje para una inserción social critica.
El aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias
prácticas y los modelos de referencia.
Tradicionalmente se entiende a la educación como la incorporación a la cultura.
La educación debe hacer referencia al conjunto de capacidades de la persona y
entre ellas la interrelación e inserción social.
Un modelo de psicología del aprendizaje
En las acciones educativas es fundamental preocuparse de que tipo de acciones
favorecen más el aprendizaje. Por ello para planificar será necesario considerar
los elementos favorecedores del proceso de aprendizaje.

43. Aunque se encuentra ya muy cuestionada la teoría del neo conductismo esta nos
presenta como aprenden las personas.
Aprender construyendo:
Se entiende por constructivismo la perspectiva psicológica que recoge que
considera que el aprendizaje es básicamente el resultado de un proceso de
construcción personal.
El aprendizaje tiene que ser el más significativo posible, es decir que la persona
que aprende tiene que atribuir un sentido a los nuevos contenidos.
La acción educativa debe presentar contenidos de aprendizaje que se sitúen en lo
que Vigotsky denomina zona de desarrollo potencial: el aprendizaje del nuevo
contenido debe suponer cierto esfuerzo para que realmente hay un cambio, pero
no un esfuerzo tan grande.
Es a partir de una concepción constructivista del proceso de aprendizaje que el
educador o educadora ve la necesidad de que en la secuencia formativa
aparezcan actividades para diagnosticar el punto de partida en la fase inicial,
actividades de autorregulación en la fase de desarrollo, y actividades de síntesis
en la fase de cierre.
Aprender imitando modelos:
La teoría cognitiva social entiende el aprendizaje como el resultado de la
interrelación de tres factores: personales (personalidad), cognitivos y ambientales.
Según la teoría cognitiva desarrolla cinco capacidades básicas: simbolizadora, de
previsión, de autorreflexión, de autorregulación y vicaria. Esta capacidad es la que
permite el aprendizaje por observación mediante la imitación, en la mayoría de las
veces inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten
en modelos para educandos.
Aprender de los demás y con los demás:
El modelo educativo (Cardinet 1991) se desarrolla el proceso de aprendizaje.
Basándonos en Quinquer se puede señalar los aspectos siguientes:
• Aprendizaje como proceso de construcción personal (características
personales), pero también el contexto social que se crea en el ambiente.
• Para el proceso de aprendizaje son relevantes las mediaciones que se
producen entre educandos y educadas y los educadores.

44. • La evaluación se convierte en un instrumento que ayuda a mejorar la
comunicación y el aprendizaje.
• Con la autonomía la evaluación formadora se convierte en un elemento
clave.
Un modelo de análisis de la práctica y el contexto:
• La fundamentación de las decisiones de enseñanza- aprendizaje requiere la
reflexión sobre cómo enfrentarse al análisis de la práctica y de los
contextos.
• El planteado por Schon responde a la idea de que el conocimiento
profesional tiene que ser riguroso desde el punto de vista teórico pero
también que los profesionales tienen que solucionar sus problemas
mediante la selección de los medios mas adecuados.
• Ante esta situación, cobra fuerza la necesidad enfrentarse a las situaciones
problemáticas con espíritu abierto y reflexivo y con creatividad.
La fase interpretativa del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Trabajan juntos educadores y educandos con la intención, respectivamente
de enseñar y aprender.
 Suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva (educadores planifican su
intervención), la fase interactiva (educadores y educandos trabajan juntos) y
la fase postactiva (evalúan su enseñanza o acción educativa)
 En la fase interactiva también pueden diferenciarse tres momentos: Fase
inicial (alumnos deben ponerse en situación de aprender), fase de
desarrollo (se realizan los aprendizajes), fase de cierre (estructuran y
consolidan los aprendizajes).
Fase inicial: Se inicia el proceso formativo y sienta las bases del proceso
formativo que se ira desarrollando.
Presentación del tema o unidad de trabajo: Al iniciar un tema el educador tiene
que presentar o introducir el tema, motivar a los educandos despertando su
curiosidad o crean expectativas positivas.
La evaluación inicial, como punto de partida: La información recogida en esta
evaluación, su análisis y juicio permite diagnosticar e punto de partida del proceso
educativo.

45. La presentación de tema y la evaluación inicial deberían ayudar a que los
educandos: *Anticipen que es lo que se tratara
* Actualicen sus ideas y conocimientos previos
*Adecuen su planificación para ajustarse al enfoque
*Refuercen su motivación.
Las dificultades y obstáculos en la fase inicial: Las primeras experiencias
influyen y condicionan a las posteriores.
Algunas de las dificultades son las siguientes:
o Requiere tiempo y hay que plantear la distribución más adecuada.
o La presentación del tema o unidad de trabajo de manera que los educandos
puedan hacer suyas las finalidades
o Evaluación inicial no es tal, ya que se limita a recoger información y no lleva
a una toma de decisiones a partir de los resultados.
Fase de desarrollo de la secuencia: metidos de lleno en el proceso educativo
 La fase de desarrollo es la más larga de la secuencia: en ella se desarrollan
actividades para el aprendizaje y la evaluación que ayudan a la
construcción del aprendizaje.
 Prever estrategias que: faciliten un aprendizaje con sentido, fomenten el
desarrollo de la capacidad de autonomía, la interrelación social y la
inserción social
La regulación desde la perspectiva del docente
Las estrategias metodológicas y de evaluación tienen que ayudar a la toma de
decisiones de regulación por parte del educador que le permitan:
*Detectar errores que comenten los educandos.
*Ayudar a superar sus errores
*Detectar obstáculos que dificulten el aprendizaje
*Identificar estrategias que ayuden al aprendizaje
* Reforzar los aciertos de los alumnos
La regulación desde la perspectiva del alumno
Disponer de mecanismos que permitan autorregularse que es indispensable para
tomar decisiones de forma autónoma.
Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo

46. • No es tarea fácil cambiar la concepción del error como algo que hay que evitar y
esconder por una idea del error en positivo.
• Es importante detectar errores pero también aciertos.
• A los educadores no les resulta fácil potenciar mecanismos de autorregulación
Fase de cierre de la secuencia: lo que se abre debe cerrarse
Para cerrar el proceso debe realizarse una síntesis, recapitulando o
interrelacionando los contenidos trabajados.
Evaluación o síntesis
 Desde la perspectiva del docente esta fase debe servir como una
evaluación sumatíva que permita conocer el progreso realizado por el grupo
 La fase de cierre también debe servir para:
* Evaluar el progreso seguido y los resultados obtenidos
* Recapitular o interrelacionar los contenidos trabajados en la secuencia
Dificultades y obstáculos en la fase de cierre
La limitación del tiempo. En muchas ocasiones solo se contempla desde la
perspectiva del educador.

47. Construir competencias desde la escuela.
Phelippe Perrenoud
Este texto nos habla de los programas escolares y competencias, dice que la
cultura general no solo es una acumulación de conocimientos sino también a
preparar a los jóvenes para comprender y transformar el mundo en que viven.
Las competencias permiten afrentar con dignidad, sentido crítico, inteligencia,
autonomía, respeto, diversas situaciones de exigencias, toda competencia se
encuentra esencialmente unida a una práctica social-
Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional y menos
aún exige que aquel que dedique a ella sea un profesional completo.
En la formaciones de los profesionales se quiera prepara para un trabajo que
ponga al principal frente a situaciones del trabajo que a pesar de la singularidad
de cada una pueda ser denominada gracias a competencias de sienta
generalidad.
El marco de las formaciones escolares presenta el problema del principio de
identificación de situaciones a partir de las cuales se pondrán reconocer las
competencias.
Frente a estas problemas se pueden distinguir 2 estrategias 1: enfrentar las
competencias transversales fingir desde ahora que la disciplina forma
competencias cuyo ejercicio prefiguraría la puesta en práctica en la vida
profesional y extra profesional.
La búsqueda de competencias trasversales
Al elaborar programas al desarrollo de competencias se buscan situaciones
problemáticas a través de diversas prácticas sociales para extraer
competencias trasversales, para extraer competencias transversales.
 Trae consigo que la gama es muy inagotable, lograr que asista de
extensión razonable elevar el nivel de abstracción componer grandes
familias de situaciones
 ¿Qué se encontrara entonces? las características generales de cada
acción humana ya sea para que denoten la acción comunicacional a la
acción técnica, leer escribir, observar comparar calcular anticipar ect. para
hacer que las situaciones sean más diversas sean comparables basta
sacarlas de su contexto
 Es perfectamente posible y legitima dale un significado a los verbos como
argumentar, prever y analizar.
 Argumentar: discutir empleando argumentos probar o rebatir algo mediante
razonamiento argumento
 Prever conocer y anunciar algo a futuro

48.  Analizar y descomponer un texto en sus elementos esenciales
Se puede encontrar en estos tres conceptos de manera totalmente independiente
de los contextos y se afirma que en cada tipo de contexto y para cada tipo de
contenido les es necesario crear una competencia específica.
Existen competencias generales por ejemplo que el alumno analice, pero la
palabra analizar generaliza, entonces no se observa competencias más
específicas, cualquiera puede mostrar superioridad ene diversos procesos de
análisis habiendo desarrollado para cada uno de las competencias especifica
Prácticas de referencia y de transposición
Esta problemática es engorrosa para quien desee elaborar una referencia de
competencias transversales, el referencial es estándar e invita a todos aquellos.
Existen problemas en las competencias metodológicas o transdisciplinares y en
cada disciplina en lenguaje exige prácticas muy diversas lo mismo que
argumentar, narrar. Los textos de un mismo tipo tiene una unidad sintáctica a
nivel gramatical pero su sentido pragmático puede ser muy variado. Resumir
para encontrar información tener una idea, para incitar a leer etc. Remiten a
competencias diferenciadas aunque siempre exista contracción en un texto, es
decir operaciones textuales comunes.
Un plan de estudios abarca un conjunto de disciplinas el docente se vale de estos
en situaciones particulares argumentar para servir causas nobles.
¿Quién admitiría que la escuela prepara abiertamente para enfrentar
situaciones moralmente ambiguas?
Los programas dejan sin resolver el problema de transposición didáctica. Si las
competencias se forman a través de las prácticas debe ser en situaciones
concretas con contenidos, textos y desafíos identificados.
Los programas no tienen ningún contexto dejan a los profesores la
responsabilidad, es decir el poder y el riesgo de determinarlo.
Las competencias transversales: formulas muy generales y asépticas sin
referencias a prácticas o a contextos identificables.
Competencias y disciplinas
Algunos temen que el desarrollo de competencias desde la escuela lleva a
renuncias a las disciplinas de enseñanza y poner todo en término de
competencias transversales. y de formación pluri-inter o transdisciplinaria el
problema es más bien saber a cuál concepción de las disciplinas escolares uno
adhiere.
Las competencias movilizan conocimientos de los cuales una gran parte serán
siendo de orden disciplinarios por tanto tiempo como la organización de los

49. saberes distinga disciplinas cada una se encargara de un nivel o de un
componente de la realidad.
Las llamadas competencias transversales puede paradójicamente dañar el
enfoque a transmitir saberes que no niega las disciplinas aun cuando a veces los
convine en la solución de problemas complejos.
Aquellos que piensan que la escuela deba atenderse a transmitir saberes y a
desarrollar ciertas capacidades intelectuales muy generales (saber analizar,
argumentar etc.) fuera de toda referencia fuera de toda referencia a situaciones y
a prácticas sociales.
Aquellos que abogan la creación de competencias la creación de competencias
de alto nivel tanto al inferior de las disciplina
Como en su intersección por lo tanto al inferior de las disciplinas como en su
interacción por lo tanto trabajan la transferencia y la movilización de
conocimientos en situaciones complejas.
La insistencia exclusiva en lo transversal (en el sentido de interdisciplinario a no
disciplinario) es porque las disciplinas organizan el mundo del trabajo.
Entre todo disciplinario a todo transversal
Las situaciones en la escuela incluida la evaluación están construidas por lo
general para ser interdisciplinarias.
Las competencias profesionales desarrollados se apoyan en diversos
conocimientos disciplinarios, interdisciplinarios y profesionales.
existen situaciones en la que el dominio no pasa por un conocimiento disciplinario
y denota solo saberes basados en la experiencia o en la acción, saberes
tradicionales o presiónales locales difíciles de clasificar según la malla
disciplinar, ¿qué disciplinas escolares se requiere cuando se organiza un
matrimonio o cuando se adiestra un perro? las disciplina adecuadas no se
enseñan en la escuela y solo contribuyen a aporten potenciales.
No sabemos para qué sirven las disciplinas escolares, más allá de leer, escribir,
contar en la vida de las personas que no tiene estudios superiores.
La transferencia e integración de los conocimientos
La escolaridad genera al igual que las formaciones profesionales pueden y deben
de contribuir a construir competencias verdaderas no es solo una cuestión de
motivación o de sentido aprender a explicar un texto no es solo aprender para
fines escolares el aprendizaje se debe de asociar a varias prácticas sociales
debe de tener sentido para los alumnos de no ser así será olvidado por que solo

50. lo tomaran para obtener el diploma mas no como una competencia que debe ser
manejada para dominar las situaciones de la vida.
Consecuencia para los programas
Trabajar de forma separada capacidades descontextualizadas, puede ser un
limitante porque primeramente de debe trabajar con capacidades
contextualizadas para posterior seguir con las descontextualizada,
Los especialistas de los programas pueden presentar sus capacidades generales
como competencias. Esto hace referencia que los especialistas que elaboran los
programas toman en cuenta sus capacidades mas no analizan los contextos o las
capacidades de los niños que se encuentran en diversos contextos, primeramente
deben de trabajar con capacidades contextuales, como (saber explicarse hablar,
formularse, preguntas y razonar.)
¿Los programas en términos de competencias pueden transformarnos?
En los programas no hay una lista de conocimientos para enseñar, sino se
descubrirá una lista de capacidades o elementos para trabajar, ahora hablaremos
como debemos plantear una competencia a trabajar con el alumno es este libro
mostraba un ejemplo de la competencia sería que el alumno utilice el correo
electrónico pero si nos damos cuenta que se está limitando al alumno y
practicante se le está dando un respuesta y no lo está buscando entonces la
competencia debería ser que el alumno sepa elegir y utilizar correctamente el
medio que sea para a la vez el más rápido y confiable, para transmitir una
información confidencial, es esta segunda postura se le está dando lugar al
alumno de investigar ese medio para transmitir información.
La idea de bases de competencias.
Es un documento que enumera de manera organizada, las competencias a las
que se debe de dirigir una formación, no es un programa clásico no dice lo que
necesitas enseñar sino dice lo que los alumnos deben dominar, el documento
distingue las competencias, disciplinarias y transversales.
Contestar una carta para informar es una competencia de integración, pero a
partir de esta competencia se pueden generar más competencias específicas,
elegir las informaciones adecuadas, organizar la carta de acuerdo a la estructura,
asegurar la coherencia etc.
Mientras los programas nacionales no dicen que los docentes deben de tener
una didáctica interna, métodos de enseñanza-aprendizaje o de evaluación, el
enfoque de las competencia no puede asumir tal dicotomía entre el programa y
las gestiones y herramientas de formación.
El sistema educativo solo forma competencias desde la escuela y los docentes
forman parte de esto.

51. Consecuencias para el trabajo del profesor
Formar competencias en la escuela es muy importante pero sobre todo que el
docente forme parte de esto, nos encaminamos hacia una nueva profesión donde
el desafío- es prender más y más
El enfoque por competencia centrado en el alumno pedagogía diferenciada,
añade a las exigencias de la centralización del alumno y la pedagogía
diferenciada, y los métodos activos y esto invita firmemente a los profesores ha:
Trabajar los saberes como recursos para movilizar, no se trata de exponer
sabiamente con toda tranquilidad todo lo que se había podido hacer, sino decidir
las condiciones efectivas de acción.
Muchos docentes dicen la siguiente frase ¿miedo yo?, jamás siempre se lo que
hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar,
contengo las peticiones de mis alumnos, domino las situaciones, avanzo como
estaba previsto en mi programa, pero nos son competentes o al menos aparentan
serlo.
Las competencias se crean frente a situaciones complejas, que ayuda al alumno
a ser autónomo y que el busque la información, que el alumno aprender a ser lo
que no sabe hacer haciéndolo.
Cambios de identidad por parte del docente
 El profesor debe de tener en cuenta que debe de hacer un buen trabajo
Trabajar en la creación de competencias, aportar el mínimo requerido, no exponer
saberes de manera discursiva, sino sugerir y hacer trabajos entre los saberes y
situaciones concretos el docente debe de renunciar la dicha de demostración
deslumbrante tener una práctica de utilización de saberes.
Trabajar regularmente por problemas
En el campo del aprendizaje no solo se estimulara a un estudiante a crear
competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a
problemas relativamente números.
Un problema debe estar en cierta medida enquistado en una situación que le
da sentido.
El trabajo del profesor y no consiste no se niega a las corrientes de
pensamiento, en enseñar sino en aprender, por lo tanto se crean situaciones
favorables que aumenten la posibilidad de aprendizaje al que se dirige la
enseñanza.
Recurrir a diversos tipos de situaciones –problemas construirlas para fines
precisos, trabajar los recursos por una parte en situaciones de la realidad.

52. Una situación- problema no es una situación didáctica cualquiera puesto que esta
debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá tomar para
alcanzar objetivos que el mismo ha elegido o propuesto.
La gestión tiene consecuencia en la identidad y las competencias de los
profesores.
 Se requiere entonces una capacidad de renovación y de variación puesta
que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulante y
sorprendente.
 Esta modalidad de trabajos exige un mayor dominio de disciplinas
 Capacidad de análisis de las situaciones tareas y procesos mentales del
alumno
 Trabajar mediante situaciones-problemas
Crear y utilizar otros medios de enseñanza
Para crear medios de enseñanza se toma en cuenta la edad y el nivel de los
alumnos, el tiempo que se dispone, las competencias que se quieren desarrollar
es importante que pongan a su disposición ideas de situaciones pistas
metodológicas y materiales adecuados.
Los ejercicios más interesantes y abiertos de los manuales clásicos pueden ser
utilizados, incluso apartado en un enfoque por competencia.
Esto supone de parte del profesor:
Cierta independencia con respecto a mercado de los medios de enseñanza, la
capacidad de adaptarlo.
La competencia de producir situaciones- problemas a medida de trabajar con lo
que se tiene a la mano.
Negociar y producir proyectos con los alumnos
Las situaciones de problemas que ponga el docente deben ser significativas y
motivadoras para la mayoría de los alumnos, para ser un proyecto deben de
participar los alumnos y el docente como dice el texto esto funcionará si el
poder es realmente compartido, si el profesor comprende las sugerencias y las
críticas del alumno y ordena las situaciones de acuerdo a estas.
La lógica de la acción es más de utilizar al máximo las competencias exigentes,
lo que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo de incentivar
a los alumnos a que tengan un gran deseo de progresar.
El objetivo no es aquel que ante todo hacer que los alumnos se vuelvan a
autónomos activos sino enfrentarlos imponiendo nuevos aprendizajes.
Los profesores que temen este camino necesitan nuevos triunfos:

53.  Capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado no
solo por ser democrático
 Buen conocimientos de las gestiones de los proyectos
 Capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate
 Capacidad de meta cognición y de análisis del funcionamiento de un grupo
de tarea: permite pensar y formular que enfrenta este tipo de gestión,
cansancio, liderazgo y exclusión.
Adoptar una planificación flexible improvisa
La pedagogía no funciona sin ninguna planificación didáctica flexible, se le exige
al docente una gran flexibilidad en el currículo.
Esto exige del profesor: una gran tranquilidad, capacidad de instaurar varios
regímenes de saber y hacer, capacidad constante de análisis y una gran libertad,
con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu crítico.
Establecer nuevo contacto didáctico
Una pedagogía de situaciones-problemas el papel de alumno consiste en
involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo para realizar un proyecto y
crear, por esta misma v nuevas competencias.
En cuanto a la identidad y las competencias del profesor se encuentran:
 La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental
 La aceptación de los errores como fuentes esenciales de regulación y de
procesos.
 La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas
 La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprender
las resistencias de los alumnos y considerarlas.
 La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar
constantemente en el papel del árbitro o de evaluador sin transformarse,
no obstante en un igual.
Una evaluación formadora
Las consecuencias sobre la identidad y la formación de los profesores son d e
importancia:
 El docente debe de renunciar a servirse de la evolución como medio de
presión y comercio.
 Dominar a la observación formativa en situación y unirlas a forma de
retroalimentación
 Renuncair a y estandarizar a la evalución
 Saber crear siutuaciones de evaluación
 Saber y querer involucra a los la alumnos en la evaluación

54. 11 ideas claves
Cómo aprender y enseñar competencias
Antoni Zabala y Laia Arnaud
En este libros los autores recorren los aspectos que a su entender resultan claves
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias. Este afán divulgativo,
que se nota por el escaso uso de referencias bibliográficas y por la inclusión de
casos y ejemplos en la presentación de los contenidos, a continuación se presenta
los aspectos 10 y 11.
Idea clave 10.
Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque
globalizador.
 No hay un solo método alternativo al convencional (transmisivo), sino que
la alternativa radica en dominar varias metodologías.
 Y el objetivo de la enseñanza no será la variedad de las metodologías, sino
la utilización apropiada de aquellas estrategias y métodos coherentes con
el conocimiento del que disponemos sobre cómo se producen los
aprendizajes.
Las variables que hay que contemplar en toda práctica educativa son las
siguientes:
 Secuencia didáctica
 Relaciones interactivas
 Organización social del aula
 Organización del espacio
 Organización del tiempo
 Materiales curriculares
 Organización de contenidos
 Evaluación
No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias pero si
unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas,
entre las que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador.
Solo podemos considerar que una actuación es competente cuando se realiza en
una situación que generalmente es o puede ser nueva. Si esto es así, difícilmente
podremos valorar con precisión si se ha adquirido una competencia, ya que solo

55. podemos valorarla como competente cuando esta se lleva a cabo en situaciones
que no son las escolares.
Idea clave 11
Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-
problema.
Se plantean los retos que a todo educador le suponen plantear la evaluación de
competencias no como un simple planteamiento de evaluación de saberes sino
como un proceso multidimensional complejo cuya clave está en identificar las
situaciones-problema que permitan articular los dispositivos de evaluación.
 La evaluación en la escuela tradicional está condicionada por su carácter
finalista. “La escuela se convierte en una caricatura de sí misma al
convertirse en una verdadera carrera de obstáculos en la que lo sustancial
no es el contenido de aprendizaje, sino aprobar los exámenes”.
 La evaluación por competencias sin embargo es un ejercicio de
prospectiva:
 “La perversión del sentido de la evaluación en la enseñanza ha comportado
que ésta se entienda sólo como un medio para conocer la competencia
adquirida en la resolución de pruebas estandarizadas y, por lo tanto, que el
único objeto de enseñanza sea sólo aquello que puede ser evaluado con un
examen de papel y lápiz”.
 La evaluación por competencias siempre implica evaluar su aplicación en
situaciones reales.
 Esta evaluación requiere tener muchos datos diversos, por lo tanto exige
diferentes instrumentos de recogida de datos.
 Las competencias están constituidas por contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y eso tendremos que evaluar.
Quedan en el tintero más aspectos clave relacionados con las competencias, pero
los autores han sabido seleccionar aquellos especialmente relevantes para
organizar y promover procesos de enseñanza-aprendizaje desde la lógica de las
competencias. Nos atrevemos a decir que ha llegado el momento de posicionarse
prácticamente sobre las competencias cuando ya se han sentado las bases
teóricas que las sostienen. Sobre esto, la obra merece una lectura reflexiva que
invitamos a realizar.

56. La práctica educativa como enseñar
Antoni Zabala Vidiella
Las secuencias didácticas y las secuencias del contenido.
Las secuencias de enseñanza/aprendizaje o didácticas. La serie ordenada y
articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. La exposición de
un tema, la observación, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las
aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye
encada caso al profesorado y al alumnado, la dinámica grupal, lo materiales
utilizados, etc. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de
orden en que se proponen las actividades. De este modo se pueden realizar una
primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos, por recepción o
por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. Un modelo generalmente
expositivo y configurador de la denominada clase magisterial ha surgido una
diversidad de propuestas en las cuales las secuencias didácticas se vuelven cada
vez más compleja. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la
componen, sino las mismas actividades, de forma que esquemáticamente y
siguiendo a Bini, la secuencia del modelo tradicional, el que denomina circuito
didáctico dogmático estaría formada por cuatro fases
 Comunicación de la elección
 Estudio individual sobre el libro de texto.
 Repetición del contenido aprendido, sin discusión o ayuda recíproca
 Juicio o sanción administrativa del profesor(a).
Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional,
también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, como por ejemplo la del
modelo de “investigación del medio” que consta de las fases siguientes:
Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad
experimental de los alumnos.
 Explicación de preguntas o problemas que plantea dicha situación.
 Respuestas intuitivas o “Hipótesis”.
 Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la
investigación.
 Recogida, selección y clasificación de los datos.
 Generalización de las conclusiones sacadas.
 Expresión y comunicación.

57. Criterios para el análisis de secuencias; los contenidos de aprendizaje como
explicitación de las intenciones educativas.
Estos se dividen en tres tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En la fase de la evaluación, se puede que no solo se hace una
valoración de la prueba realizada, sino que la calificación es el resultado de las
observaciones hachas a lo largo de toda la unidad, se puede afirmar que se
pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados “sepa hacer” cuestionarios
entrevistas, etc., y que cada vez sea más tolerante cooperativo, ordenado etc.
La atención constructivista y a la atención a la diversidad
Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos
preguntas: la primera relacionada con la potencialidad de las secuencias para
favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes; y la segunda su
capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. El
aprendizaje es una construcción personal que realiza cada chico y cada chica
gracias a la ayuda que recibe de potras personas.
Juega un papel esencial la persona experta, que ayuda a detectar un conflicto
inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el
alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido
como un reto interesante la resolución del cual tendrá una utilidad, que interviene
de forma ajustada en los procesos y las dificultades que el alumno manifiesta,
apoyándolo y previniendo a la vez de la actuación autónoma del alumnos. Es un
proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino
que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender.
Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones
acerca de las secuencias didácticas, con el objetivo de reconocer su validez pero
sobre todo de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras
nuevas. Las preguntas son: En secuencia didáctica existen actividades.
o Que nos permite determinar los conocimientos previos que tiene cada
alumno en relación con los nuevos contenido de aprendizaje.
o Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y
funcionales para los chicos y chicas.
o Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada
alumno.
o Que presente un reto abordable para el alumno, es decir que tengan en
cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda
necesaria.

58. o Que provoque un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del
alumno necesaria para que establezcan relaciones entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos.
o Que fomente una actitud favorable, es decir que sean motivadoras, en
relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos.
o Que estimulen la autoestima y el auto concepto, en relación con los
aprendizajes que se proponen, es decir que el alumno pueda sentir, que en
cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo a merecido la pena.
o Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que les permite ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.
La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos.
El conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de
los diferentes contenidos según su tipología. Esto nos permitirá establecer qué
condiciones de enseñanza deben contener las secuencias. Enseñar contenidos
factuales: los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos
literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la
memoria. El carácter productivo de los hechos comparta ejercicios de repetición
verbal. Enseñar conceptos y principios: estos son temas abstractos, requieren una
comprensión del significado y, por consiguiente un proceso de elaboración
personal. Enseñar contenidos procedimentales: la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforma
los procedimientos las técnicas o estrategias. Las actividades deben partir de
situaciones significativas y funcionales. La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos del desarrollo del contenido del aprendizaje. Para que
la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo. Se requieren
actividades con ayuda de diferente grado y practica guiada. Por último las
actividades de trabajo independiente. Enseñar contenidos actitudinales: las
características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente de
que el componente efectivo actué de forma determinante en su aprendizaje.
En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo
aparecen para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas
y, para nosotros como enseñantes, una diversidad de medios para captar los
procesos de construcción que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y
de avaluarlos.

59. Aebli h. Factores de la enseñanza que favorecen el
aprendizaje autónomo.
En este texto Aebli nos habla del aprendizaje autónomo diciendo que este promueve una
autogestión del conocimiento en la educación a distancia para que el aprendiente se
eduque a sí mismo, desarrollando ámbitos de actuación para la apropiación de estrategias
cognitivas y metacognitivas, las cuales favorecen el dominio de las habilidades de
pensamiento de orden superior. Se dice también que el aprendizaje autónomo requiere
de una autorregulación para evaluar el aprendizaje intelectual y social, como medio de
planificación, de control y de planes de mejoramiento a favor de estrategias de
aprendizaje que promuevan una reflexión consciente del modo de aprender a aprender.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje autónomo es una forma de aprender a educarse el
aprendiente para la vida laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la
autogestión del conocimiento individual y de trabajo cooperativo. Por tanto, el aprendiente
debe aprender con el otro para potenciar la inteligencia creativa, imaginativa, sintética,
disciplinar, de ética y de respeto a la Otredad. Esto implica desarrollar habilidades y
estrategias de aprendizaje cognitivas, meta cognitivas, socioculturales, éticas,
contextuales y ciberculturales.
Educarse a sí mismo consiste en tomar conciencia de auto referenciar el aprendizaje con
los recursos y medios disponibles al alcance del aprendiente. Esto significa desplegar un
repertorio de actividades de aprendizaje para aprender autorregular el aprendizaje
cognitivo, metacognitivo, sociocultural, ético y situacional, buscando siempre la
apropiación y construcción de preconceptos a conceptos. La persona se convierte en el
profesor de sí mismo para ir en búsqueda de la configuración del propio conocimiento
intersubjetivo según el aporte significativo proporcionado por la sociedad del conocimiento
y la sociedad que lo rodea.
El éxito del aprendizaje radica cuando el aprendiente interactúa con los compañeros para
internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Este
aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo de estudio para conocer los
ámbitos de actuación sobre preguntas y respuestas que contribuyen a la formación de la
criticidad, de la libertad, de la autonomía, del reconocimiento y respeto al otro, del trabajo
en equipo, de la capacidad de indagar y explorar la información, de la producción de
conceptos y teorías, de acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento
problematizado. Aprender a interactuar con otros, es aprender a reconocer la asertividad
del conocimiento mancomunado, producto de una reflexión social que logra falsear y
validar la dialéctica de un conocimiento sustentado en el error y la certeza discursiva del
grupo con base en la confrontación del conocimiento objetivo.
El aprendizaje autónomo tiene relevancia cuando el aprendiente analiza, transfiere y
aplica los conceptos en el mundo cotidiano, en el mundo laboral y en el mundo del
conocimiento científico. El uso y la generación de conceptos en el proceso de aprendizaje
es importante para producir pequeñas o grandes innovaciones conceptuales que

60. beneficien a la sociedad y contribuya a solucionar problemas que afectan a la sociedad en
el campo de la salud, la medicina, los negocios internacionales, el mercadeo, la
productividad, la empresa, la pedagogía, la didáctica, etc. De tal manera que la
producción de nuevos conceptos basada en la dialéctica del conocimiento conlleva a la
producción de conceptos más complejos según los problemas que aborde el pensamiento
hipotético.
El aprendizaje autónomo logra la resignificación del conocimiento cuando parte de los
intereses de las personas y el modo cómo comprenden las cosas, además del aporte
interactivo con las demás personas. Por tanto, la relación entre las actividades de
aprendizaje y los saberes tendrán sentido cuando se enfoca en torno a la comprensión de
la realidad o de los hechos, o sea, el modo cómo el aprendiente logra producir
representaciones mentales apoyados en la observación, en la contemplación,
interpretación y argumentación para producir nuevos conceptos y teorías en los
ambientes virtuales por sí mismo. Esto significa que la persona es un factor determinante
para asumir un aprendizaje relevante para su vida laboral y profesional