Taxonomia y base legal de los procesos de transicion post secundaria

Introduccion TaxonomiayBase Legal De Los Procesos de TransicionPost-Secundaria
2019.©Enid Jane Tapia González,MaEd.
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICO
RECINTO METROPOLITANO
ESCUELA DE EDUCACION
INTRODUCCION , TAXONOMIA Y BASE LEGAL
DE LOS PROCESOS DE TRANSICION POST-SECUNDARIA
Dr. Ernesto Pérez
EDUC 8915
Internado de Educación Especial
Enid Jane Tapia González
M00453262

La transición secundaria es uno de los procesos más significativos en la vida
académica del estudiante, ocurre cuando el mismo, se prepara para abandonar la
escuela secundaria. El ingresar al mundo como un adulto joven. No es tarea fácil
requiere de experiencia previas por lo que puede representar un momento difícil y
emotivo para todos en la familia, especialmente para las familias de jóvenes con
discapacidades. La transición de la escuela superior se considera un evento especial
que ocurre en la vida del estudiante a través del escenario para recibir su diploma o
certificado.
Esta percepción es equivocada llevando a confusión y falta de preparación
adecuada a las familias a medida que el estudiante avanza la vida del joven después
de la escuela secundaria. Aunque los jóvenes con discapacidades pueden necesitar
abordar circunstancias únicas durante el proceso de transición de la escuela a la vida
adulta, la planificación asertiva por parte de educadores y apoyo Interagencial pueden
proporcionar a los estudiantes experiencias, habilidades y conocimientos para
garantizar el éxito en sus procesos de transición.
El desafío en la planificar efectiva la transición es asegurar que todos los
estudiantes alcancen un alto rendimiento. La transición se trabaja mediante estándares
mientras adquiere las habilidades necesarias para lograr las expectativas de transición
que generalmente tiene sus objetivos trazados para ser implementados. Dentro de
estos procesos se encuentran los tres componentes principales para un proceso de
transición apropiado después de la escuela los cuales son:
 Educación Secundaria, pensar en metas para la vida después del egreso
escolar.

 Capacitación o empleo
 Entrenar a cada estudiante y familia para asumir responsabilidades de adultos
en sus comunidades.
Además, los maestros deben trabajar para evitar la deserción de los estudiantes
en la escuela en proceso de transición y comprometer las partes en experiencias
significativa para la educación y que estén preparados para un proceso postsecundario
de desarrollo de un plan a largo plazo para lograr estos objetivos:
 Diseñar experiencia en la escuela secundaria para asegurar que los estudiantes
obtengan el su certificado o diploma de educación secundaria, empleo e
independiente
 Diseñar experiencia en la escuela secundaria para asegurar que los estudiantes
obtengan habilidades y competencias necesarias para la vida.
 Lograr que el estudiante concluya su meta post secundaria deseada.
Para ser efectiva, la planificación de la transición debe convertirse en un proceso
sistemático y estructurado en el que las entidades colaborar para proporcionar un
servicio continuo que se dirige a trabajar con las fortalezas, necesidades e intereses
individuales de cada estudiante identificando y responsabilizando en un proceso de
auto determinación al estudiante y su familia en los servicios de transición post
secundaria mediante apoyo y orientación de los programas antes de salir de la escuela
superior. El desarrollo profesional continuo del programa, evaluación mejora y son
componentes clave de este enfoque sistemático. Cuando los estudiantes reciben
servicios y planificación de transición de calidad, la probabilidad de que logren
graduarse y experimentar resultados positivos después de la escuela aumente

considerablemente. Este recurso es diseñado para ayudar a padres, estudiantes,
educadores y proveedores de servicios comunitarios a ayudar a identifican los
estudiantes a prepararse y alcanzan sus metas postsecundarias, (O’Leary, Storms &
Williams, 2000).
Taxonomía para la programación de transición
La Taxonomía aplicada a la transición, consta de la filosofía del programa la cual
incluye los siguientes componentes:
 Referenciada a la comunidad y basada en resultados del currículum.
 Educación proporcionada en entornos integrados y el ambiente menos
restrictivo.
 El estudiante tiene acceso a todas las opciones educativas (secundaria y
postsecundaria)
 La programación flexible para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
 La planificación del programa basada en resultados.
 Enfoque longitudinal de la transición (desde la primera infancia hasta la edad
adulta)
Estos componentes proporcionan el marco para una respuesta culturalmente
asertiva y efectiva en la planificación de transición y servicios que satisfacen las
necesidades de cada estudiante individual. Las prácticas que definen la taxonomía se
organizan en cinco categorías que son relevantes para la organización de escuelas e
instrucción para facilitar el proceso de transición apropiado los mismos son:
 planificación centrada en el estudiante

 desarrollo estudiantil
 colaboración Interagencial e interdisciplinaria
 participación familiar
 estructuras del programa
Cada categoría presenta una serie de elementos primarios. Los cuales
describen prácticas específicas de educación secundaria y transición. Cuando se
implementa, estos las prácticas se traducen en actividades y condiciones que aseguran
resultados exitosos.
Planificación enfocada en el estudiante
Las prácticas de planificación centradas en el alumno se enfocan en utilizar la
información de evaluación y facilitar autodeterminación de los estudiantes para
desarrollar programas educativos individuales basados en los estudiantes objetivos
post secundaria.
Desarrollo estudiantil
Las prácticas de desarrollo estudiantil enfatizan la vida, el empleo y las
habilidades ocupacionales en el joven desarrolladas a través de experiencias de
aprendizaje basadas en la escuela y el trabajo. La evaluación y adaptaciones
proporcionan una base fundamental para el desarrollo del estudiante que dan como
resultado una transición exitosa.

Colaboración Interagencial
Las prácticas de colaboración entre agencias facilitan la participación de
empresas comunitarias, organizaciones y agencias en todos los aspectos de la
educación centrada en la transición. Los acuerdos Inter agenciales articulan claramente
roles, responsabilidades, estrategias de comunicación y otras acciones de colaboración
que mejoran el desarrollo del plan de estudios y el programa donde se ofrece la
colaboración.
Participación familiar en los procesos
Las prácticas de participación familiar están asociadas con la participación de los
padres en la planificación. Las actividades de empoderamiento aumentan la capacidad
de los miembros de la familia para trabajar eficazmente con el estudiante, educadores y
otros proveedores de servicios.
Estructura del programa
Las estructuras y fortalezas del programa son características que se relacionan
con la entrega eficiente y efectiva de servicios y educación centrados en la transición,
que incluyen filosofía, planificación, políticas o leyes, evaluación y desarrollo de
recursos humanos. Las estructuras y las cualidades de una escuela proporcionan el
marco para una perspectiva de transición. Kohler’s Taxonomy for Transition model

Las Guías se basan en los aspectos relevante de la transición:
1. Altas expectativas para todos los jóvenes, incluidos los jóvenes con
discapacidad.
2. Igualdad de oportunidades para todos, incluida la no discriminación, la
individualización, la inclusión y la integración;
3. Participación plena a través de la autodeterminación, la elección informada y la
participación en la toma de decisiones;
4. Vida independiente, incluyendo desarrollo de habilidades y apoyo y servicios a
largo plazo;
5. Empleo competitivo y autosuficiencia económica, que puede incluir apoyos; y,
6. planificación de transición individualizada, orientada a la persona su cultural y su
idioma.
Los jóvenes deben usar las Guías para desarrollar cualquier plan
individualizado, como los Programas de Educación Individualizados (PEI), los Planes
Individualizados de Empleo y estrategias de servicio según lo exige la Ley de Inversión
en la Fuerza Laboral. Los administradores y los encargados de formular políticas a
nivel local deben utilizar las guías de transición para establecer acuerdos y tomar
decisiones con respecto a la financiación, prioridades locales relacionadas con la
juventud en transición y evaluar el trabajo de las agencias respaldadas por esa
financiación.

Orientación 1: Experiencias preparatorias basadas en la escuela
Para desempeñarse en niveles óptimos en todos los entornos educativos, todos
los jóvenes deben participar en programas educativos basados en estándares,
expectativas claras de rendimiento y opciones de graduación basadas en indicadores
significativos, precisos y relevantes del aprendizaje y las habilidades de los estudiantes.
Estos deben incluir lo siguiente:
 programas académicos que se basan en estándares estatales claros;
 programas de educación profesional y técnica que se basan en estándares
profesionales y de la industria;
 opciones curriculares y de programa basadas en el diseño universal de la
escuela, el trabajo y las experiencias de aprendizaje basadas en la comunidad;
 entornos de aprendizaje que son pequeños y seguros, incluidos apoyos
adicionales como tutoría, según sea necesario;
 apoyos de personal altamente calificado;
 acceso a un sistema de evaluación que incluye múltiples medidas; y estándares
de graduación con diferentes opciones.
Además, los jóvenes con discapacidades deben hacer lo siguiente:
 usar sus planes de transición individuales para impulsar su instrucción personal
y usar estrategias para continuar el proceso de transición después de la escuela;
 tener acceso a acomodos y adaptaciones de aprendizaje específicas e
individuales mientras están en la escuela;

 desarrollar el conocimiento de los acomodos razonables que pueden solicitar y
establecer en entornos educativos, incluidas los acomodos para evaluación;
 y contar con el apoyo de personal de transición altamente calificado que puede o
no ser personal de la escuela.
Orientación 2: preparación profesional y experiencias de aprendizaje basadas en el
trabajo
La preparación profesional y las experiencias de aprendizaje basadas en el
trabajo son esenciales para que los jóvenes formen y desarrollen aspiraciones y tomen
decisiones informadas sobre sus carreras. Estas experiencias se pueden proporcionar
durante el proceso escolar o mediante programas extracurriculares y requieren
colaboración con otras organizaciones. Todos los jóvenes necesitan información sobre
opciones de carrera, que incluyan lo siguiente:
 evaluaciones de carrera para ayudar a identificar las preferencias e intereses
escolares y postescolares de los estudiantes;
 exposición estructurada a la educación postsecundaria y otras oportunidades de
aprendizaje a lo largo de la vida;
 exposición a oportunidades de carrera que en última instancia conducen a un
salario digno, incluida información sobre requisitos educativos, requisitos de
ingreso, ingresos y beneficios potenciales, y acumulación de activos;
 capacitación diseñada para mejorar las habilidades de búsqueda de empleo y
las habilidades básicas en el lugar de trabajo (a veces llamadas "habilidades
blandas").

Para identificar y alcanzar los objetivos profesionales, los jóvenes deben estar
expuestos a una variedad de experiencias, que incluyen las siguientes:
 oportunidades para participar en una variedad de actividades de exploración
basadas en el trabajo, tales como visitas al sitio y observación del trabajo;
 múltiples experiencias de capacitación en el trabajo (remuneradas o no), incluido
el servicio comunitario, que están específicamente vinculadas al contenido de un
programa de estudio y crédito escolar;
 oportunidades para aprender y practicar sus habilidades laborales (las llamadas
"habilidades en el trabajo"); y
 oportunidades para aprender de primera mano sobre habilidades ocupacionales
específicas relacionadas con una carrera profesional.
Además, los jóvenes con discapacidades deben hacer uno o más de los siguientes:
 comprender las relaciones entre la planificación de beneficios y las opciones de
carrera;
 aprender a comunicar sus necesidades de alojamiento y apoyo laboral
relacionadas con la discapacidad; y
 aprenda a encontrar, solicitar formalmente y obtener apoyos apropiados y
adaptaciones razonables en la educación, la capacitación y los entornos
laborales.

Orientación 3: Desarrollo juvenil y liderazgo
El desarrollo juvenil es un proceso que prepara a los jóvenes para enfrentar los
desafíos de la adolescencia y la edad adulta a través de una serie coordinada y
progresiva de actividades y experiencias que les ayudan a adquirir habilidades y
competencias. El liderazgo juvenil es parte de ese proceso. Para controlar y dirigir sus
propias vidas con base en decisiones informadas, todos los jóvenes necesitan lo
siguiente:
 actividades de tutoría diseñadas para establecer relaciones sólidas con adultos a
través de entornos formales e informales;
 oportunidades de tutoría entre pares; exposición a modelos a seguir en una
variedad de contextos; capacitación en habilidades tales como autodefensa y
resolución de conflictos; exposición al liderazgo personal y actividades de
desarrollo juvenil, incluido el servicio comunitario; y
 oportunidades que permiten a los jóvenes ejercer liderazgo y desarrollar su
autoestima. Los jóvenes con discapacidades también necesitan lo siguiente:
 mentores y modelos para seguir, incluidas personas con y sin discapacidad;
comprensión de la discapacidad, la cultura y las cuestiones de política pública de
la discapacidad, así como sus derechos y responsabilidades.

Orientación 4: Actividades de Conexión
Los jóvenes necesitan estar conectados a programas, servicios, actividades y
apoyos que les ayuden a obtener acceso a las opciones elegidas para después de la
escuela. Todos los jóvenes pueden necesitar uno o más de los siguientes apoyos:
 servicios de salud mental y física;
 transporte;
 alojamiento;
 tutoría
 planificación y gestión financiera;
 apoyos posteriores al programa a través de arreglos estructurados en
instituciones postsecundarias y agencias de servicios para adultos; y
 conexión a otros servicios y oportunidades (por ejemplo, recreación).
Los jóvenes con discapacidades pueden necesitar uno o más de los siguientes
servicios:
 adquisición de tecnologías asistenciales apropiadas;
 orientación comunitaria y movilidad / capacitación en viajes (por ejemplo,
transporte accesible, rutas de autobús, vivienda, clínicas de salud);
 exposición a apoyos posteriores al programa, tales como centros de vida
independiente y otras agencias de servicios de apoyo basados en la comunidad
dirigidos por el consumidor,
 servicios de asistencia personal, incluidos asistentes, lectores, intérpretes u
otros servicios similares; y

 asesoramiento sobre planificación de beneficios, incluida información sobre la
gran cantidad de beneficios disponibles y sus interrelaciones para que los
jóvenes puedan maximizar esos beneficios en la transición de la asistencia
pública a la autosuficiencia.
Orientación 5: Participación y apoyo familiar
La participación y la participación de los padres, los miembros de la familia u
otros adultos que contribuyan a promover el crecimiento social, emocional, físico,
académico y ocupacional de los jóvenes, lo que conduce a mejores resultados
postsecundarios. Todos los jóvenes necesitan padres, familias y otros adultos
afectuosos que hagan lo siguiente:
 tener altas expectativas que se basen en las fortalezas, intereses y necesidades
de los jóvenes y que fomenten la capacidad de cada joven para lograr la
independencia y la autosuficiencia;
 permanecer involucrado en sus vidas y ayudarlos hacia la edad adulta;
 tener acceso a información sobre empleo, educación superior y recursos
comunitarios;
 desempeñar un papel activo en la planificación de la transición con escuelas y
socios comunitarios;
 y tener acceso a redes médicas, profesionales y de apoyo de pares.

Además, los jóvenes con discapacidades necesitan padres, familias y otras personas
que contribuyan en fortalecer destrezas socio emocionales de la siguiente manera:
 con herramientas de comprensión y orientación de la discapacidad del joven y
cómo puede afectar su educación, empleo y opciones de vida diaria;
 conocimiento de los derechos y responsabilidades bajo diversas leyes
relacionadas con la discapacidad;
 conocimiento y acceso a programas, servicios, apoyos y adaptaciones
disponibles para jóvenes con discapacidades; y
 Una comprensión de cómo las herramientas de planificación individualizadas
pueden ayudar a los jóvenes a alcanzar las metas y objetivos de transición.

Requisitos Legales en los procesos de Transición segun IDEA 04 y Plan Federal 2020
Marco Legal de los Procesos de Transición Secundaria
El propósito principal de la educación desde sus inicios contempla el preparar a
los estudiantes para la vida después de la escuela secundaria. Históricamente, el
enfoque se ha centrado en preparar a los estudiantes con discapacidades para la
fuerza laboral, pero a medida que el mercado laboral en los Estados Unidos ha
cambiado para requerir una fuerza laboral altamente capacitada, el enfoque de las
escuelas también se ha desplazado a preparar a los jóvenes con discapacidades para
la educación superior y vida independiente.
IDEA 2004, proporciona una clara definición a esta interpretación de la ley y
específica su base con respecto a la filosofía educativa “La discapacidad es una parte
natural de las experiencias humanas y de ninguna manera disminuye el derecho de las
personas a participar o contribuir a la sociedad. Mejorar los resultados educativos para
niños con discapacidades es un elemento esencial de nuestra política nacional de
garantizar la igualdad de oportunidades, la participación plena, la vida independiente y
la autosuficiencia económica para las personas con discapacidades ".
A través de esfuerzos sostenidos de promoción, el derecho a una educación
pública gratuita y adecuada se otorgó a los niños con discapacidades en 1975 a través
de la Ley de Educación para todos los Niños Discapacitados, conocida como Ley
Pública 94-142 (la predecesora de IDEA). Además, la Sección 504 de la Ley de
Rehabilitación de 1973 implementó políticas antidiscriminatorias dentro de la educación
pública, así como programas y actividades que recibieron asistencia financiera federal

(por ejemplo, programas de educación superior y educación técnica superior). En
conjunto, estas dos leyes aseguraron que las adaptaciones y servicios sean
proporcionadas a jóvenes con discapacidades. Ampliando estas leyes, la Ley de
Estadounidenses con Discapacidades (ADA), aprobada en 1990, prohibió la
discriminación y requirió adaptaciones razonables por parte de entidades públicas y
privadas. Es vital que los educadores conozcan los derechos y responsabilidades
descritos en estas leyes y apoyen a los estudiantes para que aboguen por sus
derechos dentro y fuera de la escuela.
Los requisitos de transición secundaria en IDEA 2004, desafían a los
educadores a mejorar los resultados postescolares de los estudiantes con
discapacidades al mejorar el método a través del cual planifican y preparan a los
estudiantes y las familias para los desafíos de la transición al mundo de los adultos. El
Programa de Educación Individualizada (PEI) es el documento legal que garantiza que
las escuelas brinden una educación pública apropiada y gratuita en el Ambiente Menos
Restrictivo que está diseñado para satisfacer las necesidades únicas de cada
estudiante que evidencia una discapacidad calificada que afecte adversamente el
desempeño académico requiriendo el servicio de forma gratuita en el ambiente menos
restrictivo. Los requisitos de transición en IDEA, las Regulaciones Municipales y la
Política de Transición Secundaria están diseñados para garantizar que el personal de
la escuela que trabaja con estudiantes elegibles y sus familias piense en:
 que quieren hacer los estudiantes después de la secundaria;
 Ayudar a los estudiantes y sus familias a establecer vínculos con los
servicios que necesitarán después de la escuela secundaria.

 se diseñe un curso riguroso de instrucción y servicios especializados que
se relacionen directamente con los sueños y metas de cada estudiante
para el futuro;
 ofrecer instrucción, servicios relacionados, experiencias comunitarias,
empleo y objetivos de vida adulta y diaria que aseguren una preparación
adecuada mientras el estudiante está en la escuela secundaria;
 y aumentar la probabilidad de que cada estudiante tenga éxito una vez
que salga de la escuela secundaria.
A. Servicios de Transición
El enfoque del mandato de transición de IDEA se centra en proporcionar los
servicios de transición que los estudiantes necesitarán para lograr con éxito sus
objetivos postsecundarios. IDEA define los "servicios de transición" como un proceso
orientado a resultados que involucra un conjunto coordinado de actividades para un
niño con una discapacidad. Las actividades de transición deben centrarse en mejorar el
rendimiento académico y funcional de un estudiante y facilitar el movimiento del joven
de las actividades escolares a las posteriores a la escuela, incluida la educación
postsecundaria, la educación vocacional, el empleo integrado (incluido el empleo
sostenido), educación continua y educación para adultos. Los servicios para adultos,
vida independiente y participación comunitaria. Además, los servicios de transición
deben basarse en las necesidades de un estudiante individual, teniendo en cuenta sus
fortalezas, preferencias e intereses. Los servicios de transición pueden incluir el
siguientes actividades:

 Instrucción
 Servicios Relacionados
 Experiencias de la Comunidad
 Desarrollo de empleo o auto empleo
 y otros objetivos de vida adulta después de la escuela. Tales como la
adquisición de habilidades para la vida diaria y evaluación vocacional funcional
(cuando sea apropiado).
B. Participación del estudiante en la planificación del PEI de transición
El COMPU debe invitar por escrito al estudiante a asistir a la reunión del PEI
siempre que el propósito de la reunión sea considerar las metas postsecundarias y los
servicios de transición necesarios para ayudar al estudiante a alcanzar esas metas. Por
ley, el COMPU deben involucrar a un estudiante en el proceso de planificación de
transición al crear el PEI que entrará en vigor durante el año en el cual el estudiante
cumplirá 16 años. Sin embargo, las escuelas que inician la participación del estudiante
en las reuniones del PEI y la planificación de transición a edades más tempranas
experimentan resultados de transición más exitosos. El equipo multidisciplinario debe
preparar a los estudiantes de antemano y facilitar la participación significativa de los
estudiantes durante la reunión del PEI. Si un estudiante no asiste, el equipo del PEI
debe tomar otras medidas para garantizar que las preferencias e intereses del
estudiante se tengan en cuenta durante todo el proceso de planificación de la
transición.

C. El Assessment en la Transición
El propósito de la evaluación de transición es proporcionar información para que
los equipos del IEP la usen en el desarrollo y redacción de objetivos postsecundarios
prácticos, alcanzables y medibles, para identificar los servicios de transición necesarios
y ayudar al estudiante a alcanzar esos objetivos. El COMPU solicita se administren
evaluaciones de transición en las áreas de educación y capacitación, empleo y vida
independiente. Cuando se realizan correctamente, la información recopilada de las
evaluaciones de transición debe proporcionar respuestas a las siguientes preguntas:
 ¿Qué le gustaría hacer al estudiante más allá de la escuela secundaria (por
ejemplo, educación o capacitación adicional, empleo, educación militar,
educación continua o para adultos)?
 ¿Dónde le gustaría vivir al estudiante (por ejemplo, residencia de estudiantes,
apartamento, casa familiar, hogar grupal, vivienda con apoyo o independiente)?
 ¿Cómo le gustaría al estudiante participar en su comunidad (por ejemplo,
transporte, recreación, actividades comunitarias, etc.)?
Las evaluaciones de transición consisten en una variedad de formatos e incluyen:
 Evaluaciones de comportamiento
 Prueba de aptitud
 Inventarios de valores de interés y trabajo
 Personalidades o pruebas de preferencia
 Pruebas de madurez o preparación profesional
 Evaluaciones de autodeterminación

 Escalas de temperamento relacionadas con el trabajo.
 Evaluación vocacional
 Inventarios de planificación de transición
Los equipos multidisciplinarios deben comenzar el proceso de planificación de
transición con una evaluación de transición antes de que un estudiante cumpla 16 años
y antes de que se hayan seleccionado objetivos o servicios postsecundarios; esto se
basa en la idea de que los datos de evaluación de transición apropiados para la edad
proporcionan la base para desarrollar objetivos y servicios individualizados que se
basan en las fortalezas, preferencias e intereses del estudiante. Después de la
planificación inicial de la transición, el COMPU debe recordar que la evaluación de la
transición es un proceso continuo. Hasta que un estudiante con un PEI salga del
sistema escolar, el COMPU deben continuar recolectando datos que capturen
adecuadamente el progreso académico del estudiante, habilidades de comunicación,
necesidades, preferencias e intereses para garantizar que el plan de transición de un
estudiante continúe reflejando con precisión sus objetivos para la vida postsecundaria y
proporcione servicios de transición que estén alineados con el apoyo al estudiante para
lograr estos objetivos.
D. Meta de transición
El PEI de un estudiante debe contener metas postsecundarias medibles
apropiadas que comiencen con el PEI, que esté vigente durante el tiempo en que un
estudiante cumpla los 16 años. El PEI debe contener metas postsecundarias en las
áreas de educación, capacitación, empleo después de la escuela secundaria, y debe
basarse en evaluaciones de transición apropiadas para la edad. El PEI también debe

contener las metas anuales correspondientes que describen las habilidades y el
conocimiento que un estudiante aprenderá dentro del año académico para ayudarlo a
alcanzar sus metas postsecundarias. Se deben actualizar los objetivos de transición
postsecundaria y anualmente reevaluarse para reflejar los datos actuales de evaluación
de transición y los intereses, preferencias y fortalezas cambiantes del estudiante.
E. Curso de Estudio
Un curso de estudio es la descripción del trabajo de curso necesario para
preparar a un estudiante para actividades postsecundarias, logro de objetivos y debe
enumerar todos los cursos que el estudiante debe tomar para graduarse. Durante el
octavo grado, el equipo multidisciplinario debe trabajar en conjunto para determinar el
curso de estudio y el plan de graduación del estudiante. En adelante, el curso de
estudio de un estudiante debe revisarse anualmente (y modificarse si es necesario)
para reflejar las necesidades, intereses y rendimiento cambiantes del estudiante.
Las escuelas deben proporcionar a todos los estudiantes con discapacidades,
incluidos los estudiantes con discapacidades significativas, la oportunidad de obtener
un diploma de escuela secundaria. Si el equipo multidisciplinario determina que un
diploma de escuela secundaria no es apropiado, el equipo debe desarrollar un curso de
estudio que ayudará al estudiante a lograr una alternativa al diploma de escuela
secundaria. Tenga en cuenta que los equipos del PEI están obligados a crear un plan
de transición y un plan de graduación, independientemente de si un estudiante obtenga
un diploma o no. Los siguientes procedimientos se aplican cada vez que un equipo
multidisciplinario determina colocar a un estudiante en un curso de estudio para
obtener su diploma:

 La escuela debe proporcionar a los padres una notificación por escrito de que el
COMPU ha determinado que el estudiante será colocado en un curso de estudio
sin diploma.
 La escuela debe proporcionar información en un lenguaje comprensible para el
estudiante y sus padres comprendan las diferencias entre un diploma y un curso
de estudio sin diploma.
 El LEA debe obtener el reconocimiento por escrito de los padres de que los
padres han sido informados y comprender que el estudiante será colocado en un
curso de estudio sin diploma.
Además, el PEI del estudiante debe contener una declaración sobre por qué un
diploma estándar no es apropiado y que los padres y el estudiante han sido
completamente informados de esta decisión.
F. Involucrar a otras agencias en la planificación de la transición
En la medida apropiada, el COMPU, deben invitar a un representante de la
Administración de Servicios de Rehabilitación y cualquier otra agencia pública que sea
responsable de proporcionar o pagar los servicios de transición. Antes de invitar a
agencias externas a participar, un padre o estudiante adulto debe dar su
consentimiento para que el COMPU invite a agencias externas. Para garantizar la
protección de la confidencialidad, también se debe dar el consentimiento de los padres
(o el consentimiento de un estudiante adulto) antes de que el COMPU divulgue
cualquier información, datos o registros de identificación personal que la escuela haya
recopilado o mantenido a funcionarios de las agencias participantes.

Aunque el COMPU tiene la responsabilidad de invitar a personas de otras
agencias a participar en la planificación de la transición, el equipo no tiene la autoridad
para exigir que representantes de otras agencias asistan a las reuniones del IEP. la
agencia participante no asiste a la reunión, el COMPU debe tomar otras medidas para
obtener la participación de la agencia durante el proceso de planificación de la
transición. Si una agencia participante (es decir, cualquier agencia que no sea la
escuela) no proporciona los servicios de transición descritos en el PEI, el COMPU debe
volver a reunirse para identificar estrategias alternativas para cumplir con los objetivos
de transición del estudiante y modificar el PEI en consecuencia.
G. Transferencia de derechos a la mayoría de edad
Cuando un estudiante alcanza la edad de 17 años, el COMPU debe notificar al
estudiante y a los padres de este que los derechos bajo la Parte B de IDEA se
transferirán al estudiante cuando el estudiante cumpla 18 años. Además, el COMPU
del estudiante debe incluir una declaración que indique que tanto el padre como el
estudiante han sido informados sobre la transferencia inminente. Una vez que el
alumno alcanza los 18 años, el COMPU debe notificar la transferencia de derechos
como parte de las garantías procesales proporcionadas al alumno y a los padres del
alumno. El aviso que proporciona el COMPU también debe indicar que los derechos
con respecto a los registros educativos también se transfirieron en ese momento.

H. Notificación previa por escrito
Antes del momento en que un estudiante completa el último semestre de la
escuela secundaria en el que se espera que se gradúe con un diploma o certificado de
finalización, la escuela debe proporcionar una Notificación previa por escrito de que los
servicios se suspenderán al final del año escolar al estudiante adulto (si los derechos
de decisión educativa se transfieren al estudiante a los 18 años) o al padre (si el
estudiante es menor de 18 años o el padre tiene la decisión educativa haciendo
derechos en nombre del estudiante adulto a través de la tutela, poder notarial u otros
medios legales). Si el estudiante se graduó con un diploma de escuela secundaria, La
minuta y PEI de Egreso debe indicar claramente que el estudiante ya no tendrá
derecho a recibir servicios de educación especial de la escuela. El LEA (Distrito
Escolar) debe recordar que los estudiantes que reciben un certificado de finalización y
salen de la escuela antes de cumplir 22 años siguen siendo elegibles y tienen derecho
a servicios de educación especial y pueden continuar accediendo a estos servicios
hasta el final del semestre durante el cual cumplirán 22 años.
I. Resumen de desempeño
Se requiere que el COMPU desarrolle un Resumen de Rendimiento (SOP) para un
estudiante al menos 60 días antes de que el estudiante se gradúe o exceda la
elegibilidad por edad para una educación pública, gratuita y apropiada bajo IDEA (es
decir, antes de que el estudiante tenga 22 años). El mismo es útil cuando el estudiante
(y los padres, si corresponde) ha tenido la oportunidad de participar activamente en el
desarrollo del SOP.

El SOP debe incluir un resumen de:
 Logro académico,
 Rendimiento cognitivo,
 Rendimiento funcional y
 Recomendaciones sobre cómo ayudar al alumno a cumplir sus objetivos
postsecundarios.
Si bien la información que se encuentra en el SOP puede ser útil para identificar
adaptaciones razonables y apoyos que un estudiante pueda necesitar en entornos
postsecundarios, tenga en cuenta que, PEI y SOP no proporciona suficiente
documentación de una discapacidad para establecer la elegibilidad con las agencias de
servicios para adultos y otras instituciones postsecundarias / proveedores de servicios.
El COMPU deben proporcionar documentación que lo acompañe, como un informe
psicológico o neuropsicológico actual (no menor de tres años) junto con el SOP para
ayudar al estudiante a acceder a servicios de apoyo adicionales relacionados con la
discapacidad después de la graduación.

II Cumplimiento e Informes Federales: Introducción a los Indicadores de Transición
Según IDEA 2004, el Departamento de Educación de EE. UU., a través de la
Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP), requiere que los estados y
territorios desarrollen Planes de Desempeño Estatales (SPP) en 20 indicadores que
guían su implementación de IDEA. Se requiere que los estados reporten datos anuales
sobre su progreso en el cumplimiento de estos indicadores a través de los Informes
Anuales de Desempeño (APR) anuales. Para medir si los servicios de educación
especial proporcionados realmente prepararon a los estudiantes para la educación
superior, el empleo y la vida independiente, cuatro de los 20 indicadores miden
aspectos de la transición, que incluyen:
 Indicador 1 (Tasa de graduación),
 Indicador 2 (Tasa de deserción),
 Indicador 13 (PEI de Transición Secundaria) y
 Indicador 14 (Resultados posteriores a la escuela)
A. Indicador 13: PEI de Transición Secundaria
El indicador 13 mide el porcentaje de jóvenes de 16 años y mayores que tienen
IEP que incluyen metas postsecundarias apropiadas y medibles. Las metas
postsecundarias del IEP deben actualizarse anualmente y con base en la evaluación de
transición actual para satisfacer este requisito. En conjunto, los PEI deben incluir
servicios de transición y trazar un curso de estudio que prácticamente permita a un
estudiante cumplir con sus metas anuales de PEI, metas postsecundarias y

necesidades de servicios de transición. El indicador 13 también requiere evidencia de
que un estudiante es invitado a cualquier reunión del equipo del PEI donde se discuten
los servicios de transición. Cuando corresponda, los representantes de las agencias
participantes también deben ser invitados a la reunión del equipo del PEI, con el
consentimiento previo de un padre (o un estudiante que haya alcanzado la mayoría de
edad).
B. Indicador 14: Resultados Postescolares
Aunque las tasas de graduación de los estudiantes con discapacidades han
mejorado con el tiempo, los resultados para los estudiantes que abandonan el sistema
de educación pública continúan dejando margen de mejora. En comparación con sus
compañeros sin discapacidades, los estudiantes con discapacidades tienen menos
probabilidades de participar en la educación postsecundaria, enfrentar tasas de
desempleo de adultos mucho más altas y es mucho más probable que se involucren
con el sistema de justicia juvenil o vivan en la pobreza como adultos.
Para evaluar la efectividad de la educación secundaria y los servicios de
transición, el Indicador 14 requiere que los estados recopilen datos sobre la educación
postsecundaria y el estado laboral de cada estado. Este informa anualmente el
porcentaje de jóvenes que tenían PEI que ya no están en la escuela secundaria, tienen
un empleo competitivo, inscritos en la escuela postsecundaria (o en ambos) dentro de
un año de haber dejado la escuela secundaria. Además de cumplir con los requisitos
federales de presentación de informes, hay muchos beneficios de recopilar y analizar
información sobre las experiencias laborales y educativas posteriores a la escuela de

los estudiantes que recientemente abandonaron la educación especial. Cuando se
analiza de manera reflexiva, los datos del Indicador 14 ayudan a las LEA a:
 Centrar a los educadores, familias, administradores y estudiantes en la
preparación de los jóvenes para la educación superior y el empleo.
 Identificar servicios y experiencias que contribuyan a mejores resultados y
diseñar programas de transición más efectivos.
 Identificar áreas en las que los educadores necesitan apoyo o capacitación
adicional.
 Determinar las necesidades de escuelas y LEA específicas y asignar recursos
estratégicamente.
 Proporcionar información que los estudiantes y las familias puedan usar para
tomar decisiones informadas.
 Desarrollar planes para los jóvenes con discapacidades de mejora que el estado
de mejores resultados después de la escuela.
III. Derechos y Responsabilidades Legales en la Educación Postsecundaria
Muchos estudiantes de secundaria con discapacidades planean continuar su
educación en escuelas postsecundarias, incluyendo escuelas vocacionales y
profesionales, colegios de dos y cuatro años y universidades. Después de que un
estudiante abandona el sistema escolar, los derechos educativos de IDEA ya no están
vigentes. Las adaptaciones no se proporcionan automáticamente y deben solicitarse.
La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 y el Título II de la Ley de
Estadounidenses con Discapacidades de 1990 prohíben la discriminación por

discapacidad y describen las obligaciones que las escuelas postsecundarias tienen
para proporcionar ajustes académicos, ayudas auxiliares y servicios. Los estudiantes
con discapacidades deben estar informados sobre sus propios derechos y
responsabilidades, así como sobre las responsabilidades que las instituciones
postsecundarias tienen hacia ellos.

Biografías
 www.nichcy.org/laws/idea/partb/indicators-partb. Indicators.
 34 CFR §300.601(a) the OSSE no later than July 31 of the current year, the total
number of youth with IEPs aged 16 and above which had appropriate transition
goals and services as outlined in this policy, DCMR, and IDEA.”
 34 CFR §300.320(b)
http://www.pacer.org/publications/parentbriefs/ParentBrief_MeasuringTransitionS
uccess.pdf.
 Crane and Luecking, Essential Tools: Improving Secondary Education and
Transition for Youth with Disabilities- Community Resource Mapping. (2005).
 http://www.ncset.org/publications/essentialtools/mapping/NCSET_EssentialTools
_ResourceMapping.pdf

Taxonomia y base legal de los procesos de transicion post secundaria

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