TRATA ACERCA DE LAS TEORÍAS DE AUSUBEL. NOVAK, ETC.

1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y
MAPAS CONCEPTUALES
Marco Antonio Moreira
Instituto de Física da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
moreira@if.ufrgs.br
www.moreira.if.ufrgs.br
*

2. (Moreira, 2010)

3. LA TEORÍA DE AUSUBEL (visión
clásica del aprendizaje
significativo)
(el rol del conocimiento previo;
Interacción cognitiva;
intencionalidad)

4. David Paul
Ausubel
(1918 - 2008)
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE DAVID AUSUBEL
David Paul Ausubel nació en 1918 en
Nueva York. Estudió en las
Universidades de Pensylvania y
Middlesex graduándose en Psicología y
Medicina. Hizo tres residencias médicas
en tres distintos centros de psiquiatría.
Su doctorado fue en Psicología del
Desarrollo en la Universidad de
Columbia, donde fue profesor por
muchos años en el Teachers College.
Fue profesor también en las Facultades
de Educación de las Universidades de
Illinois, Toronto, Berna, Munique y
Salesiana de Roma. Al jubilarse volvió a
la psiquiatria. En los últimos años de
vida se ha dedicado a escribir nuevos
libros. Falleció en 2008.

5. Idea central:
“Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría
este: de todos los factores que influyen en
el aprendizaje, el más importante es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enseñese tomándolo en cuenta.”
(Ausubel, 1968)
IDEA CENTRAL DE LA
TEORÍA DE AUSUBEL

6. CONCEPTO CENTRAL DE LA
TEORÍA DE AUSUBEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

7.  Interacción entre conocimientos nuevos y
previos es la característica clave del
aprendizaje significativo.
 En dicha interacción, el nuevo
conocimiento debe relacionarse de
manera no arbitraria y sustantiva (no al
pie de la letra) con aquello que el aprendiz
ya sabe y éste debe presentar una
predisposición para aprender.
INTERACCIÓN COGNITIVA

8. Visión clásica/Interaccionista cognitiva. (Ausubel, 1968,
2000)
a A a’A’ a’ + A’ A’
La interacción entre a y A es no arbitrária y no literal.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Hot, Rinehart and Winston.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dondrecht: Kluwer
Academis Publishers.
VISIÓN CLÁSICA: AUSUBEL
interacción

9. APRENDIZAJE
MECÁNICO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Enseñanza Potencialmente
Significativa
Almacenamiento,
literal, arbitrario,
sin significado;
no requiere
comprensión,
resulta en
aplicación
mecánica a
situaciones
conocidas.
Incorporación
sustantiva, no
arbitraria, con
significado; implica
comprensión,
transferencia,
capacidad de
explicar, describir,
enfrentar situaciones
nuevas.
ZONA GRIS

11. TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 Representacional (de representaciones)
 Conceptual (de conceptos)
 Proposicional (de proposiciones)

13. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 Búsqueda de evidencias parciales, indicadoras,
progresivas (el aprendizaje significativo es
progresivo, no lineal); trabajar en la zona gris,...
 Recursividad (rehacer las actividades)
 Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en la
evaluación de la progresividad del aprendizaje
significativo.
 La evaluación dicotómica tipo “sí o no”, “cierto o
errado”, “blanco o negro” es conductista.

14. DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA
Y
RECONCILIACIÓN INTEGRATIVA

17. (M.A.Moreira)

18. Determinación de la
estructura conceptual
de lo que va a ser
enseñado
Identificación
de los
subsumidores
relevantes
Averiguación
de la estructura
cognitiva del alumno
Instrucción
complemental, si
necesaria
Organización del
contenido, teniendo en
cuenta su estructura
conceptual, el uso de los
organizadores avanzados,
la diferenciación
progresiva, la
reconciliación integrativa
y las relaciones naturales
de dependencia entre los
tópicos.
Aprendizaje
significativo;
crecimiento
cognoscitivo del
alumno
Enseñanza, teniendo en
cuenta la estructura
cognoscitiva del alumno,
la consolidación y el uso
de estrategias y métodos
instruccionales que
faciliten el aprendizaje
significativo de la
estructura conceptual de
la materia de enseñanza.
Evaluación del
aprendizaje y de la
instrucción
realimentación
Un modelo para organizar la instrucción de
acuerdo con la teoría de Ausubel.
(M.A. Moreira)

19. LA TEORÍA DE EDUCACIÓN DE
NOVAK (visión humanista del
aprendizaje significativo)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
es subyacente a
la integración constructiva
de
pensamientos, sentimientos y acciónes
y conduce al
ENGRANDECIMIENTO
HUMANO
Joseph D. Novak, 1992
Cornell University

20. Joseph D. Novak
(1930)
NNorteamericano nacido en 1930.orteamericano nacido en 1930.
Con formación inicial en BiologíaCon formación inicial en Biología
hizo su doctorado en resoluciónhizo su doctorado en resolución
de problemas en esa área. En lade problemas en esa área. En la
búsqueda de un referente teóricobúsqueda de un referente teórico
para fundamentar suspara fundamentar sus
investigaciones llegó a la teoríainvestigaciones llegó a la teoría
del aprendizaje significativo dedel aprendizaje significativo de
David Ausubel. Pronto pasó a serDavid Ausubel. Pronto pasó a ser
un gran divulgador de esa teoría,un gran divulgador de esa teoría,
incluso dándole una visiónincluso dándole una visión
humanista. Fue profesor en lahumanista. Fue profesor en la
Universidad de Cornell duranteUniversidad de Cornell durante
muchos años. Es considerado elmuchos años. Es considerado el
creador de la técnica de loscreador de la técnica de los
mapas conceptuales y hoymapas conceptuales y hoy
dedicase a ella en el Instituto dededicase a ella en el Instituto de
Cognición Humana y de MáquinaCognición Humana y de Máquina
(IHMC, en Florida, USA.(IHMC, en Florida, USA.

22. Todo evento educativo implica cinco
elementos: aprendiz, profesor,
conocimiento, contexto y evaluación.
Pensamientos, sentimientos y
acciones están interrelacionados,
positiva o negativamente.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA
TEORÍA DE NOVAK

23. El aprendizaje significativo requiere: a)
disposición para aprender, b)
materiales potencialmente
significativos y c) algún conocimiento
relevante.
Actitudes y sentimientos positivos en
relación a la experiencia educativa
tienen sus raíces en el aprendizaje
significativo y, a su vez, lo facilitan.
Principios de la teoría de Novak

24. La enseñanza debe ser planeada de
modo de facilitar el aprendizaje
significativo y propiciar experiencias
afectivas positivas.
La evaluación del aprendizaje debe
buscar evidencias de aprendizaje
significativo.
Principios de la teoría de Novak

25. Los mapas conceptuales pueden ser
representaciones válidas de la
estructura conceptual/proposicional del
conocimiento de un individuo; pueden
ser intrumentos de meta-aprendizaje.
Principios de la teoría de Novak

26. EL MODELO DE GOWIN (visión
interaccionista-social del
aprendizaje significativo)
(intercambio de significados;
captación de significados)

27. D. Bob Gowin
(1925)
Fue profesor en la Universidad de
Cornell en los Estados Unidos
durante 30 años. Hizo su doctorado
en la Universidad de Yale y su
posdoctorado en esa misma
universidad en el área de Filosofía.
Es autor de varios libros, dentre los
cuales de destaca Educating (1981).
Es muy conocido también por un
instrumento heurístico que desarrolló
para ayudar sus estudiantes de
posgrado a captar la estructura del
proceso de producción de
conocimiento, el así llamado Ve
epistemológica, Ve heurística, Ve de
Gowin o simplemente diagrama V.
Juntamente con Joseph Novak
escribió, en 1984, la obra
Aprendendo a aprender, ya traducida
para muchas lenguas.

28. Figura 1 – El modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relación triádica entre Profesor,
Materiales Educativos y Alumno. Para él, una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por
compartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materia-
les educativos del currículum.
Alumno
Profesor
Materiales
Educativos
Significados
compartidoslenguaje
lenguaje
Contexto
Contexto

29.  El producto de la relación entre
profesor, materiales educativos y
alumno es el compartir significados:
 “La enseñanza se consuma cuando el
significado del material que el alumno
capta es el significado que el profesor
pretende que ese material tenga para el
alumno” (Gowin, 1981, p. 81).
La captación de significados

30. El modelo de enseñanza de Gowin
 En una situación de enseñanza, el
profesor actúa de manera intencional
para cambiar significados de la
experiencia del alumno, utilizando
materiales educativos del currículum.
 Si el alumno manifiesta una disposición
para el aprendizaje significativo, él actúa
intencionalmente para captar el
significado de los materiales educativos.

31. El modelo de enseñanza de Gowin
 El objetivo es compartir significados.
 El profesor presenta al alumno los
significados ya compartidos por la
comunidad respecto de los materiales
educativos del currículum.
 El alumno, a su vez, devuelve al
profesor los significados que captó.

32. El modelo de enseñanza de Gowin
 Profesor y alumno tienen
responsabilidades distintas en ese
proceso.
 El profesor es responsable de verificar si
los significados que el alumno capta son
aquellos compartidos por la comunidad
de usuarios.

33. El modelo de enseñanza de Gowin
 El alumno es responsable de verificar si
los significados que captó son aquellos
que el profesor pretendía que captase,
i.e., los significados compartidos en el
contexto de la materia de enseñanza.
 Si se alcanza a compartir significados,
el alumno está en condiciones de
decidir si quiere o no aprender

34. El modelo de enseñanza de Gowin
 La enseñanza requiere reciprocidad de
responsabilidades, sin embargo,
aprender significativamente es una
responsabilidad del alumno que no
puede ser compartida con el profesor.

35. LÁ TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES DE JOHNSON-LAIRD
(visión cognitiva contemporánea
del aprendizaje significativo)
(representaciones mentales;
la mente computacional
representacional)

36. Philip
Johnson-Laird
(1936)
Es profesor de psicología enEs profesor de psicología en
la Universidad de Princeton.la Universidad de Princeton.
Es muy conocido por susEs muy conocido por sus
trabajos sobre modelostrabajos sobre modelos
mentales, razonamientomentales, razonamiento
deductivo, y creatividad. Endeductivo, y creatividad. En
particular, Johnson-Laird haparticular, Johnson-Laird ha
mostrado como el conceptomostrado como el concepto
de modelos mentales puedede modelos mentales puede
ser aplicado paraser aplicado para
compreender una variedadcompreender una variedad
de procesos psocológicos.de procesos psocológicos.

37. VISIÓN COGNITIVA CONTEMPORÁNEA
(MODELOS MENTALES; JOHNSON-
LAIRD, 1983)*
*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
• LA METÁFORA DE LA MENTE
REPRESENTACIONAL
COMPUTACIONAL
• Las personas no captan el mundo
externo directamente; ellas construyen
representaciones mentales (i.e.,
internas) de él.

38. Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• La predisposición para aprender pasa a
significar predisposición para representar
mentalmente, para construir
representaciones mentales. Por ejemplo,
modelos mentales.
• En la construcción de esas representaciones,
la variable más importante son las
representaciones previas.

39. Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• Modelos mentales son análogos
estructurales de la situación-problema.
• La construcción de modelos mentales es el
primer paso de la interacción cognitiva que
caracteriza el aprendizaje significativo.
• Dar significados a conocimientos nuevos
implica la construcción de modelos
mentales.

40. • Modelos mentales son recursivos y,
sobretodo, funcionales para el aprendiz.
• Mas pueden se establizar y evolucionar
para esquemas de asimilación.
Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*

41. LA TEORÍA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES DE VERGNAUD
(visión de la complejidad y de la
progresividad del aprendizaje
significativo)
(conceptos, situaciones,
esquemas;
conocimientos en acción)

42. Gérard Vergnaud
(1933)
GGérard Vergnaud, profesor doctor,érard Vergnaud, profesor doctor,
director de investigación deldirector de investigación del
Centro Nacional de InvestigaciónCentro Nacional de Investigación
Científica de Francia (CNRS),Científica de Francia (CNRS),
coordinador de la red francesa decoordinador de la red francesa de
investigadores en didáctica deinvestigadores en didáctica de
conocimientos científicos, doctorconocimientos científicos, doctor
honoris causahonoris causa de la Universidad dede la Universidad de
Gieniebra y miembro de laGieniebra y miembro de la
Academia de CienciasAcademia de Ciencias
Psicológicas de Rúsia. Fue dirigidoPsicológicas de Rúsia. Fue dirigido
por Piaget en su doctorado.por Piaget en su doctorado.

43. VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA
PROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*
La aquisición, o domínio, de un cuerpo de
conocimientos (i.e, un campo conceptual) es un
proceso lento, no lineal, con rupturas y
continuidades.
El aprendizaje significativo es, entonces, progresivo.
Hay un continuo entre aprendizaje mecánico y
significativo.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches en
Didactique des Mathématiques, 10(23): 133-170.
Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o
ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre, RS: Instituto de Física da
UFRGS.

44. Visión de la complejidad y de la
progresividad (Vergnaud)*
• La conceptualización es el núcleo del desarrollo
cognitivo.
• Son las situaciones que dán sentido a los
conceptos.
• Para serem aprendidos significativamente los
nuevos conocimientos deben hacer sentido para el
aprendiz.
• Sentido es la suma de los eventos psicológicos
que la palabra evoca en la consciencia.
• Significado es la parte más estable del sentido.

45. relacióndialéctica
requiere de
de de
conceptualización
implica
involucranose
constituyenen
de
interacción
dominioconstrucción
Complejidad
Campos
conceptuales
Situaciones-
problema
Conceptos
Significante
Significado
Referente
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Subsumidores
Nuevos
conocimientos
Progresividad
Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión de la complejidad y de la progresividad
(Moreira, 2006)

46. LA BIOLOGÍA DEL CONOCER DE
MATURANA (visión autopoiética
del aprendizaje significativo)
(sistema autopoiético;
perturbaciones; estructura y
organización)

47. Humberto Maturana
(1928)
 Biólogo.Biólogo.
 Chileno, nació en 1928, enChileno, nació en 1928, en
Santiago.Santiago.
 En 1947 empieza a estudiarEn 1947 empieza a estudiar
medicina en la Universidad de Chilemedicina en la Universidad de Chile
(4 años) pero acaba por recibirse en(4 años) pero acaba por recibirse en
Biología en esa misma Universidad.Biología en esa misma Universidad.
 En 1958 recibe el Ph.D. en BiologíaEn 1958 recibe el Ph.D. en Biología
en Harvard; trabajó enen Harvard; trabajó en
neurofisiología en el M.I.T.neurofisiología en el M.I.T.
 Desde 1960 es Profesor delDesde 1960 es Profesor del
Departamento de Biología de laDepartamento de Biología de la
Facultad de Ciencias de laFacultad de Ciencias de la
Universidad de Chile.Universidad de Chile.
 Obra principal: Cognición, Ciencia yObra principal: Cognición, Ciencia y
Vida Cotidiana.Vida Cotidiana.
 Conceptos-clave: autopoiesis;Conceptos-clave: autopoiesis;
objetividad entre paréntesis;objetividad entre paréntesis;
objetividad sin paréntesis; elobjetividad sin paréntesis; el
explicar.explicar.

48. VISIÓN AUTOPOIÉTICA (MATURANA,
2001)*
• Los seres vivos son sistemas
autopoiéticos autónomos. Subordinan
sus cambios a la conservación de su
propia organización.
• Pueden ser perturbados por factores
externos, pero experimentan cambios
internos que compensan dichas
perturbaciones.
* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:
Editora UFMG.

49. Visión autopoiética
• En esa visión, el alumno es un sistema
autopoiético, el profesor y los
materiales educativos son agentes
perturbadores.
• Es ese alumno en su estructura que
determina sus cambios frente a dichas
perturbaciones.

50. Visión autopoiética
• El aprendizaje significativo ocurre en el
dominio de interacciones perturbadoras que
generan cambios de estado, o sea, cambios
estructurales sin cambiar la organización,
manteniendo la identidad de clase. La
organización autopoiética es invariante.

51. Visión autopoiética
• Nuevos conocimientos son perturbaciones
que, en el aprendizaje significativo, reciben
significados y, al mismo tiempo, en una
interacción perturbadora modifican, en
alguna medida, la estructura de los
conocimientos previos sin alterar su
organización.

52. autonomía es
puedecambiar mantiene identidaddeclase
noaltera
cambio
estructural
agentes
perturbadores,
interacciones
perturbadoras
mantenimiento
tiene
cambioestructural
genera
variablemás
importante
asimilación
mediador
vehículos
son
contienen
denuevas
negocia
interacción
perturbadora
Servivo
Sistema
autopoiético
Alumno
Organización
Estructura
Nuevo
conocimiento
Profesor
Materiales
educativos
Conocimiento
previo
Cambiosde
estado
Aprendizaje
significativo
Explicaciones
(reformulaciones
delaexperiencia)
determinismo
estructural
Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión autopoiética (Moreira, 2006)

53. EL ROL DEL ORDENADOR (visión
computacional del aprendizaje
significativo)
(mediación de la máquina;
elearning, blended
learning;modelado
computacional)

54. VISIÓN COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT Y MOREIRA, 2006)*
• EL USO DEL ORDENADOR COMO
RECURSO INSTRUCCIONAL
• Ya no hace sentido pensar en la relacción
triádica alumno-profesor-materiales
educativos sin la presencia del ordenador.
• La interacción que caracteriza el aprendizaje
significativo pasa a ser mediada no sólo por
el profesor y por la palabra sino también por
el ordenador.
* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades
do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V
EIAS.

55. Visión computacional (Araujo, Veit y
Moreira, 2006)*
• Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa
herramienta para construir mapas
conceptuales y el diagrama AVM como
instrumento facilitador del aprendizaje
significativo de actividades de modelaje
computacional.

56. Ejemplo de mapa conceptual construído con el aplicativo CmapTools
http://cmap.ihmc.us/Download/

57. DOMINIO METODOLÓGICODOMINIO CONCEPTUAL
Interacción
Situación-problema
Posíbles generalizaciones y
expansiones del modelo
Aserciones del modelo
Validación del modelo
Categorización del
modelaje
Representaciones
Elementos interactivos
Registros
Filosoíia(s)
Teoría(s), princípio(s),
teorema(s) y ley(s)
Idealizacioes/aproximaciones
(contexto de validad)
Entidades/Signos
Conceptos: Variables |
Parámetros
Relaciones
Resultados conocidos
Predicciones
Fenómeno de
Interés
Cuestión(ones)-
foco
Diagrama AVM (Adaptación del diagrama V
para el Modelaje Computacional)
Concepción del modelo
computacional
Implementación y
exploración del modelo
computacional

58. VISIÓN CRÍTICA (SUBVERSIVA,
ANTROPOLÓGICA) (Moreira, 2000,
2005, 2010)
(enseñanza centrada en el alumno;
dialogicidad, criticidad;aprender a
aprender)

59. Aprendizaje significativo crítico
 Para un aprendizaje significativo (subversivo) es
preciso:
1. Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya sabemos
(Principio del conocimiento previo como la variable más
importante.)
2. Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas
(Principio de la interacción social y del cuestionamiento.)
3. Aprender a partir de distintos materiales educativos
(Principio de la no centralidad del libro de texto;
abandono del manual.)

60. Aprendizaje significativo crítico
4. Aprender que somos perceptores y
representadores del mundo (Principio del
aprendiz como perceptor representador. Lo que
se recibe se percibe.)
5. Aprender que el lenguaje está totalmente
involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad (Principio del conocimiento
como lenguaje)

61. Aprendizaje significativo crítico
6. Aprender que el significado está en las
personas, no en las palabras. (Principio de la
conciencia semántica.)
7. Aprender que el hombre aprende corrigiendo
sus errores (Principio del aprendizaje por el
error.)
8. Aprender a desaprender, a no usar conceptos
y estrategias irrelevantes para la sobrevivencia
(Principio del desaprendizaje.)

62. Aprendizaje significativo crítico
9. Aprender que las preguntas son instrumentos
de percepción y que las definiciones y las
metáforas son instrumentos para pensar.
(Principio de la incertidumbre del conocimiento).
10. Aprender a partir de diferentes estrategias de
enseñanza. (Principio de la no utilización de la
pizarra).
11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de
otra persona no estimula la compreensión.
(Principio del abandono de la narrativa.)

63. Interacción social
y cuestionamiento
Conocimiento
como
lenguaje
Princípios
Programáticos
TASC
Incertidumbre del
conocimiento
Aprendizaje
por el error
Diversidad
de materiales
Consciencia
semántica
Desaprendizaje
El aprendiz como
perceptor/
representador
Un esquema conceitual para los princípios programáticos TASC (Moreira, 2010).
Conocimiento
previo
Abandono de la
narrativa
Diversidad de
estrategias

64. Referencias
Ausubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. 685p.
Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.
Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Tradução para o português do original Educational psychology:
a cognitive view. 625 p.
Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Tradução para o espanhol do original
Educational psychology: a cognitive view. 623 p.
Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733p.
Freire, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia. 27ª ed. São Paulo: Paz e Terra. 148p.
Gowin, D. Bob (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p.
Greca, Ileana M. (2000). Construindo significados em Mecânica Quântica: resultados de uma proposta didática aplicada a estudantes de Física Geral. Tese de Doutorado. Porto Alegre:
Instituto de Física da UFRGS.
Johnson-Laird, Philip N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513 p.
Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1987). Mapas conceituais: instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes. 83 p.ão Paulo: Moraes. 83 p.
Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1993). Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. 114 p.
Moreira, Marco A. & Greca, Ileana M. Introdução à Mecânica Quântica: seria o caso de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15 de setembro.
Moreira, Marco A. (1996). Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre, 1(1): 193-232.
Moreira, Marco A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB. 129 p.
Moreira, Marco A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: VISOR. 100 p.
Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (1982) Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes. 112 p.
Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodríguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje significativo: interacción personal, progresividad y lenguaje. Burgos, Espanha: Servício
de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p.
Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Tradução para o espanhol do original Learning how to learn.
Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Tradução para o português do original Learning how to learn. 212p.
Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial. Tradução para o
espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p.
Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária. 252p.
Tradução para o português do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations.
Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.
Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p.
Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.

65. Gracias!