Los procesos de evaluación institucional educativa en sus diferentes niveles (los estudiantes, las instituciones educativas, las reformas, etc.) presentan diversos problemas. Las distintas disfunciones y desenfoques de la evaluación educativa se deben, principalmente, a la sobrevaloración de algunos de sus elementos, como así también de la desvalorización de otros

1. PATOLAGÍAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Fuente:
Eisner, E. (1977). On the uses of educational connoisseurship and criticism for evaluation
classroom life. Teachers College Record. Nº. 78, pp. 345-358.
Santos Guerra, M. (1988). Patología general de la evaluación educativa. Infancia y
aprendizaje. Nº 41, pp.143-148.
Desarrollo:
Santos Guerra (1988) describe los problemas que presentan los procesos de evaluación
institucional educativa en sus diversos niveles (los estudiantes, las instituciones educativas,
las reformas, etc.). Analiza las diversas disfunciones y desenfoques de la evaluación educativa
tanto en el aumento desmesurado y perjudicial de algunos de sus elementos, como de la
desvalorización de otros. Seguidamente, describiremos las principales “patologías de la
evaluación educativa” planteadas por este autor:
1. Se evalúa solamente:
 Al alumno. Se considera que es el único y principal responsable de las calificaciones que
obtiene y se le presentan los resultados con un carácter prácticamente inapelable. Esta
necesidad de evaluar al alumno no se aplica a otros elementos del currículo; de dejan
fuera muchos responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Los resultados: Sin negar la importancia de este componente del proceso evaluador,
debemos considerar que los resultados están supeditados a muchos factores que
constituyen por sí mismos objeto de evaluación. Importa también cómo se llega a los
resultados, con qué ritmo, a qué costo, con qué medios, etc. Una evaluación que analiza
sólo resultados va acompañada de imprecisión y parcialidad.
 Los conocimientos: La evaluación de conocimientos es necesaria para entender la
realidad y poder gestionarla, pero existen otros logros que no se contemplan en el
proceso evaluador. Por ejemplo, no se tienen en cuenta debidamente las actitudes, las
destrezas, los hábitos, los valores, etc.
 Los resultados directos pretendidos: La evaluación debe tener en cuenta tanto los
resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular,
así se deben considerar los efectos colaterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en
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2. ocasiones mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el
proyecto.
 Efectos observables: Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos
–buscados o no– suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podría objetar que
no es posible evaluar los efectos no observables. Esto no es así porque lo no observable
no es equivalente a lo no existente. Este exige un modelo correlativo de evaluación que
descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación de carácter experimental.
Eisner (1981) señala que la mayoría de los aprendizajes que realiza el estudiante en una
institución educativa no se hallan programados en el currículo explícito.
 Las personas: Es un error concentrarse solamente en los alumnos o los profesores de un
institución educativa o los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva –lo
cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de actuación– sin tener en
cuenta las condiciones, los tiempos, los contextos en que se desempeñan
Los individuos no son sólo los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que
contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan
y los márgenes de autonomía real con que cuentan. En este sentido, se distinguen tres
grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los
individuos y la regulación administrativa.
 De manera cuantitativa: La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un
fenómeno cargado de imprecisiones en el área de la educación En este sentido, se
considera que una nota alta o baja es un indicador claro de cuánto ha progresado el
estudiante, pero deja fuera varios aspectos relevantes. No permite contemplar, por
ejemplo, cómo aprende el alumno, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo
integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cómo es su actitud hacia el
aprendizaje, ¿tiene ganas de aprender luego de rendir los exámenes, etc.
2. Se evalúa:
 Principalmente la vertiente negativa: Se evalúa para corregir, enmendar lo errado. La
práctica evaluativa del docente está marcada por las correcciones. Esto lleva a que los
responsables de la evaluación a describir problemas y deficiencias, más que a resaltar
valores y logros. Esta perspectiva hace que la institución educativa esté más atenta a los
errores que a los aciertos de los estudiantes, y que los equipos de evaluación externa
estén más enfocados a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.
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3. Una evaluación rigurosa, en realidad, requiere un tratamiento holístico de los fenómenos
y de los resultados.
 De manera descontextualizada: La actuación de un estudiante podrá ser atendida e
interpretada en el marco del sistema del aula. Al evaluar debe considerarse el contexto en
que se lleva a cabo.
 De manera incoherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje: La evaluación debe
ser coherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje y debe estar regida por él y no a
la inversa. La incoherencia se establece por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje por
comprensión y luego se aplica una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo, o
cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un examen
escrito, o un modo de trabajo en grupo, concluye en una evaluación individual, o un
proceso de enseñanza que atiende el desarrollo integral del alumno, acaba con una
evaluación preocupada por los conocimientos adquiridos.
 De manera competitiva: Importa principalmente el cuánto y que ese cuánto esté por
encima de otros. Es común que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de
evaluación y que los alumnos se preocupen de saber cuál es la costumbre evaluadora del
profesor. Si un curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el alumno tiene que
someterse a cinco proyectos diferentes de evaluación. Existen referencias,”mejor que“,
menos que”, “el mejor” , “el más flojo”. El éxito consiste en aventajar al mejor.
 Para controlar: Se evalúa para sancionar. En este caso la evaluación no es educativa, no
mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el punto final. No se aprovecha
la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores
repiten los mismos errores año tras año.
 Para conservar: La evaluación se realiza para mantener el status del profesor y/o el
carácter selectivo del sistema.
 Al final del proceso. Se evalúa solamente al final del proceso educativo y no se
contemplan otras instancias del mismo.
 Unidireccionalmente: La evaluación tiene un sentido descendente. No se evalúa en un
sentido ascendente ni tampoco horizontal
3. Lo que no se hace:
 Autoevaluación: La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Las razones de esta omisión son
muy variadas, pero la más común entre los docentes es que los estudiantes carecen de la
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4. experiencia necesaria para autoevaluarse y que los alumnos no tienen capacidad
suficiente.
 Metaevaluación: No se somete a evaluación la propia evaluación. El proceso de
evaluación es muy complejo y en cualquiera de sus vertientes se encierran trampas,
riesgos, deficiencias. Por lo tanto, es necesario establecer criterios que permitan evaluar
los mecanismos de evaluación.
 Paraevaluación: No se evalúan los fines u objetivos de la propia evaluación. Por ejemplo,
un evaluador externo analiza la eficacia de una determinada institución educativa. Puede
llegar a la comprobación de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos
que intentan lograr esos objetivos. Pero supongamos que esos objetivos no son deseables,
que esos métodos utilizados no son éticos y que esos logros son contraproducentes para
la formación de la persona. Entonces, ¿termina la función evaluadora con el informe de
que el funcionamiento es bueno porque se está desarrollando el programa de forma
eficaz?.
 Evaluación contínua: La evaluación continua no significa el examen continuo, ni el
examen de recuperación. La evaluación continua significa recoger información
continuamente con instrumentos variados y versátiles sobre el aprendizaje de los
escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.
 Evaluación ética: La evaluación puede convertirse en un instrumento de poder y
vigilancia. Se busca la manipulación y el control de los estudiantes. En este caso, el
proceso de enseñanza y aprendizaje se articula más en función de los resultados que en
función de la riqueza y profundidad del saber. Entonces, lamentablemente, la hora de la
verdad es la hora de la evaluación, no del aprendizaje.
 Condiciones de evaluación: No se definen y/o comunican las condiciones de evaluación a
los implicados en la misma..
 Evaluación externa: No se evalúa desde afuera. Una experiencia educativa necesita la
evaluación externa para que pueda realizarse una mejora sustantiva.
No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la
deformación óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos.
4. Instrumentos:
 Se utilizan instrumentos inadecuados: Es el caso de utilizar los mismos instrumentos de
evaluación para todos. Estos instrumentos, en general, son estáticos, cuantificadores y
descontextualizados. Los instrumentos usados entregan información parcial del proceso o
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5. están mal diseñados. Un instrumento de valoración, con la pretensión de ser objetivo
generalmente está cargado de subjetividad y arbitrariedad.
Cada uno de los desórdenes presentados anteriormente afectan sensiblemente el proceso de
evaluación educativa. Por lo tanto, resulta ineludible estudiarlos con el objeto de realizar las
acciones correctivas necesarias.
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