Yachay Tinkuy - Materiales de TdC 4/4

6 LA EVALUACIÓN EN TEORÍA
DEL CONOCIMIENTO
La Exposición Oral y el Ensayo de Teoría del Conocimiento

349
LA EVALUACIÓN EN EL PD
La evaluación es una parte fundamental del aprendizaje y la enseñanza. Los objetivos más
importantes de la evaluación son ayudar a alcanzar las metas del currículo y fomentar un
aprendizaje adecuado.
En el PD, la evaluación es tanto interna como externa. Los trabajos preparados para la
evaluación externa los corrigen examinadores del IB, mientras que los trabajos presentados
para la evaluación interna los corrigen los profesores y los modera externamente el IB.
El enfoque de evaluación adoptado por el IB no es normativo, sino que está relacionado con los
criterios. Es decir, se evalúa el trabajo de los alumnos de acuerdo con niveles de logro
determinados y no en comparación con el trabajo de otros alumnos.
RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DE TDC
Componente de evaluación % de la
evaluación
Evaluación interna
Exposición de Teoría del Conocimiento (10 puntos)
Para este componente, los alumnos deben crear una exposición que explore
cómo se manifiesta TdC en el mundo que nos rodea. Este componente lo evalúa
internamente el profesor y lo modera externamente el IB al final del curso.
1/3 (33 %)
Evaluación externa
Ensayo de TdC sobre un título prescrito (10 puntos)
Para este componente, los alumnos deben escribir un ensayo en respuesta a
uno de los seis títulos prescritos que publica el IB para cada convocatoria de
exámenes.
Como componente de evaluación externa, lo califican los examinadores del IB.
2/3 (67 %)
Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al
puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Excelente A Bueno B Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental E No se
presentó
Excelente A
3 3 2 2
Condición
excluyente N
Bueno B
3 2 2 1
Condición
excluyente N
Satisfactorio
C 2 2 1 0
Condición
excluyente N
Mediocre D
2 1 0 0
Condición
excluyente N
Elemental E Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente N
No se
presentó
N N N N N N

350
6.1 LA EXPOSICIÓN
ORAL DE TEORÍA
DEL
CONOCIMIENTO
LA EXPOSICIÓN DE TDC
La exposición de TdC explora cómo se manifiesta la asignatura en el mundo que nos rodea. Por
este motivo, se recomienda encarecidamente a los alumnos que basen su exposición en uno
de los temas de TdC (ya sea el tema central o uno de los temas opcionales).
La exposición de TdC es un componente de evaluación interna; lo califica el profesor y lo
modera el IB externamente. La evaluación interna es una parte fundamental de todos los
cursos del PD. Permite a los alumnos demostrar la aplicación de sus habilidades y
conocimientos, y dedicarse a aquellas áreas que despierten su interés.
Para esta tarea, los alumnos deben crear una exposición de tres objetos que guarden relación
con una de las 35 preguntas de evaluación interna que se proporcionan en la sección
correspondiente de esta guía. Los alumnos deben seleccionar solo una de las preguntas de
evaluación interna como base para su exposición, y los tres objetos deben estar vinculados a la
misma pregunta.
Han de crear una exposición que conste de tres objetos, o imágenes de objetos, y un
comentario escrito de acompañamiento sobre cada objeto. A fin de que el profesor de TdC
califique las exposiciones y el colegio pueda enviar al IB muestras del trabajo de los alumnos
para moderación, se pide a los alumnos que creen un único archivo que contenga:
• Un título que indique claramente la pregunta de evaluación interna seleccionada
• Imágenes de sus tres objetos
• Un comentario escrito con procesador de textos que presente cada objeto y su contexto
específico en el mundo real, justifique su inclusión en la exposición e indique sus vínculos
con la pregunta de evaluación interna (950 palabras como máximo)
• Citas y referencias adecuadas
Cada alumno debe crear una exposición individual. Los alumnos no pueden trabajar en grupo.
Se permite que varios alumnos de la misma clase de TdC creen su exposición sobre la misma
pregunta de evaluación interna. Sin embargo, no se les permite utilizar los mismos objetos.
La tarea de la exposición de TdC se ha concebido explícitamente para completarse durante el
primer año del PD. A fin de ayudar a los alumnos, es importante que los colegios dispongan de

351
un calendario general de plazos internos para la realización de las tareas de evaluación interna
de las distintas asignaturas. Dentro de este calendario, se recomienda encarecidamente a los
profesores que la exposición de TdC se realice en el primer año del programa.
EL PROCESO DE LA EXPOSICIÓN DE TDC
Se recomienda asignar un total de aproximadamente ocho horas lectivas para la tarea de la
exposición de TdC.
El proceso de la exposición consta de tres pasos clave.
RESUMEN DEL PROCESO DE LA EXPOSICIÓN DE TDC
PASO
1
Los alumnos comienzan su exposición seleccionando una pregunta de evaluación interna y tres
objetos, o imágenes de objetos, que muestren cómo se manifiesta esta pregunta en el mundo
que nos rodea.
Los alumnos deben seleccionar una pregunta de evaluación interna como base para su
exposición. Los tres objetos deben estar vinculados a la misma pregunta.
Para ayudarles a abordar esta tarea de manera eficaz, se recomienda a los alumnos que basen su
exposición en uno de los temas de TdC, ya sea el tema central o uno de los temas opcionales.
Esto puede ofrecerles un punto de partida accesible y ayudarles a delimitar su elección de los
posibles objetos.
Dentro de las horas lectivas asignadas para la realización de esta tarea, los profesores deben
asegurarse de incluir tiempo para explicar los requisitos de la tarea y cerciorarse de que los
alumnos estén familiarizados con el instrumento de evaluación.
PASO
2
Los alumnos crean un archivo único que contenga su exposición de TdC. Este debe incluir:
• Un título que indique claramente la pregunta de evaluación interna seleccionada
• Imágenes de sus tres objetos
• Un comentario escrito con procesador de textos que presente cada objeto y su contexto
específico en el mundo real, justifique su inclusión en la exposición e indique sus vínculos con
la pregunta de evaluación interna (950 palabras como máximo)
• Citas y referencias adecuadas
Se permite que los profesores ofrezcan comentarios sobre un borrador de este trabajo. Pueden
aconsejar al alumno de manera oral o escrita sobre cómo mejorar su trabajo, pero no deben
modificar el borrador.
Una vez finalizado, el archivo se envía al profesor de TdC para que lo evalúe. Posteriormente, se
envían muestras de trabajos de los alumnos al IB para su moderación.
PASO
3
Los profesores deben ofrecer a todos los alumnos la oportunidad de mostrar y presentar las
exposiciones ante un público cuando estén listas. Dado que esto no forma parte de la tarea de
evaluación formal, se dispone de gran flexibilidad con respecto a la forma de realizar esas
exposiciones, como se muestra en los siguientes ejemplos:
• Una clase de TdC puede organizar una exposición como parte de sus clases habituales de la
asignatura.
• Dos clases de TdC del mismo colegio, o de colegios diferentes, pueden organizar exposiciones
para mostrarse entre sí sus trabajos.
• Una clase de TdC puede organizar una exposición para alumnos más jóvenes del colegio.
• Un colegio puede organizar una exposición de TdC para los padres y otros miembros de la
comunidad escolar.
• Los alumnos pueden mostrar sus exposiciones de TdC en una “exposición virtual” (utilizando
un espacio de galería virtual en línea).
Un colegio puede organizar un evento que combine la exposición del PEP, el Proyecto Personal
del PAI y la exposición de TdC.

352
PREGUNTAS DE EVALUACIÓN INTERNA
Las preguntas de evaluación interna son un conjunto de 35 preguntas de conocimiento general. Los
alumnos deben seleccionar una de las siguientes preguntas de evaluación interna como base para su
exposición, y los tres objetos deben estar vinculados a la misma pregunta. Estas preguntas de evaluación
interna se aplican a todas las convocatorias de examen que tengan lugar durante el período de vigencia
de esta guía; no cambian de una convocatoria a otra.
Los alumnos deben crear una exposición de tres objetos que guarden relación con una de las siguientes
preguntas de evaluación interna:
1. ¿Qué se considera conocimiento?
2. ¿Son algunos tipos de conocimiento más útiles que otros?
3. ¿Qué características del conocimiento influyen en su fiabilidad?
4. ¿Por qué motivos podemos dudar de una afirmación?
5. ¿Qué constituye una buena prueba para respaldar una afirmación?
6. ¿Cómo influye en lo que sabemos la forma en que organizamos o clasificamos el conocimiento?
7. ¿Cuáles son las implicaciones de tener, o de no tener, conocimiento?
8. ¿Hasta qué punto es posible lograr la certeza?
9. ¿Están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que otros?
10. ¿Qué desafíos plantea la difusión o la comunicación del conocimiento?
11. ¿Puede un conocimiento nuevo cambiar las creencias o los valores establecidos?
12. ¿Es inevitable que exista parcialidad en la producción de conocimiento?
13. ¿Cómo podemos saber que el conocimiento actual supone una mejora con respecto al
conocimiento pasado?
14. ¿Hay algún conocimiento que pertenezca únicamente a comunidades concretas de actores del
conocimiento?
15. ¿Qué limitaciones hay en la búsqueda del conocimiento?
16. ¿Hay algún conocimiento que no deba buscarse por motivos éticos?
17. ¿Por qué buscamos el conocimiento?
18. ¿Existe lo incognoscible?
19. ¿Qué constituye una buena justificación para respaldar una afirmación?
20. ¿Qué relación hay entre la experiencia personal y el conocimiento?
21. ¿Qué relación hay entre el conocimiento y la cultura?
22. ¿Qué papel desempeñan los expertos a la hora de influir en nuestro consumo o adquisición del
conocimiento?
23. ¿En qué medida son importantes las herramientas materiales en la producción o adquisición del
conocimiento?
24. ¿Cómo puede el contexto en el que se presenta el conocimiento influir en si se acepta o se rechaza?
25. ¿Cómo podemos distinguir entre conocimiento, creencia y opinión?
26. ¿Depende nuestro conocimiento de nuestras interacciones con otros actores del conocimiento?
27. ¿Todo conocimiento impone obligaciones éticas a quienes lo poseen?
28. ¿En qué medida es posible la objetividad en la producción o adquisición del conocimiento?
29. ¿A quién pertenece el conocimiento?
30. ¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de conocimiento acerca del mundo?
31. ¿Cómo podemos juzgar si son adecuadas las pruebas?
32. ¿En qué consiste una buena explicación?
33. ¿Cómo está determinado el conocimiento actual por su desarrollo histórico?
34. ¿De qué maneras influyen nuestros valores en nuestra adquisición de conocimiento?
35. ¿De qué maneras influyen los valores en la producción de conocimiento?

353
La pregunta de evaluación interna elegida debe utilizarse exactamente como está formulada,
es decir, no debe modificarse de manera alguna.
• Si se ha modificado la pregunta, pero aún queda claro a qué pregunta se refiere el
alumno, la exposición de TdC debe evaluarse como si se hubiera utilizado la pregunta
original. Si la respuesta del alumno no es pertinente por haberla modificado, esto se
reflejará en la nota otorgada.
• Si queda claro que la exposición de TdC no está basada en una de las preguntas
enumeradas, la exposición debe recibir una nota de cero, como se indica en el
instrumento de evaluación de TdC.
OBJETOS
Hay una variedad muy amplia de diferentes tipos de objetos que resultan adecuados para su
uso en una exposición de TdC. Se anima a los alumnos a elegir objetos en los que tengan un
interés personal y con los que se hayan encontrado en sus estudios académicos o en su vida
fuera del aula.
Se recomienda encarecidamente a los alumnos que basen su exposición en uno de los temas
(el tema central o uno de los temas opcionales). Esta puede ser una manera sumamente útil de
ayudarlos a delimitar su elección de objetos y centrar su exposición.
OBJETOS DIGITALES O FÍSICOS
Los objetos pueden ser digitales en vez de físicos. Los alumnos pueden incluir la fotografía de
un objeto, por ejemplo, de un tratado histórico, en los casos en que no sea práctico o posible
mostrar el objeto físico. También pueden utilizar objetos digitales, tales como un tuit de un
líder político. No obstante, deben ser objetos concretos que tengan un contexto específico en
el mundo real: objetos que existan en un lugar y un tiempo en particular (incluidos los espacios
virtuales). Puede tratarse de objetos que hayan creado los propios alumnos, pero deben ser
objetos preexistentes, no objetos creados específicamente para los fines de la exposición.
CONTEXTO DE UN OBJETO
El contexto específico de cada objeto en el mundo real es muy importante para la tarea. Por lo
tanto, los alumnos deben presentar objetos concretos sobre los que discutir, en lugar de utilizar
imágenes y objetos genéricos de Internet. Por ejemplo, una fotografía de un bebé que sea
hermano de un alumno es un ejemplo de objeto que tiene un contexto específico en el mundo
real, mientras que una imagen genérica de un bebé de Internet no lo es.
Entre los diversos tipos de objetos que los alumnos pueden seleccionar están los siguientes:
• Un tuit del presidente de los Estados Unidos
• Una imagen del Guernica, de Pablo Picasso
• La propia monografía del alumno
• Un balón de básquetbol utilizado por el alumno durante sus clases de Educación Física
• La novela gráfica Historias color tierra, de Kim Dong-Hwa
• Una pintura creada por el alumno en su curso de Artes Visuales del PD
• Una botella de agua reutilizable proporcionada a cada alumno de un colegio como parte
de una iniciativa de sustentabilidad
• Una noticia del popular sitio web Buzzfeed
• Una fotografía del alumno tocando en una orquesta

354
IMÁGENES DE OBJETOS
Deben rotularse correctamente las imágenes de todos los objetos utilizados en la exposición.
Si un objeto es producto del trabajo original del alumno (por ejemplo, una pintura creada en
una clase de Artes Visuales), debe ser presentado claramente como tal para garantizar que los
profesores y los moderadores tengan claros los orígenes del objeto.
CÓMPUTO DE PALABRAS
El total máximo de palabras para la exposición de TdC es de 950. Este cómputo incluye los
comentarios escritos sobre cada uno de los tres objetos. No incluye:
• Cualquier texto que contengan los propios objetos
• Agradecimientos, referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final o dentro del
texto) ni bibliografía
Si la exposición supera el límite de palabras, los examinadores tienen instrucciones de dejar de
leer una vez alcanzadas las 950 palabras, y su evaluación del trabajo se basará solamente en las
primeras 950. No es apropiado incluir en la exposición de TdC notas a pie de página extensas ni
apéndices.
ORIENTACIÓN Y AUTORÍA ORIGINAL
Los trabajos presentados para la evaluación interna deben haber sido realizados por los
alumnos. Sin embargo, no se pretende que se deje trabajar a los alumnos en el componente de
evaluación interna sin ninguna ayuda por parte del profesor. El profesor debe desempeñar un
papel importante en las etapas de planificación y elaboración del trabajo de evaluación interna.
Se recomienda asignar un total de aproximadamente ocho horas lectivas para la tarea de la
exposición. En esas horas se deberá incluir:
• Tiempo para explicar los requisitos de la tarea y cerciorarse de que los alumnos estén
familiarizados con el instrumento de evaluación
• Tiempo de clase para que los alumnos hagan preguntas y pidan aclaraciones
• Tiempo para que el profesor revise el trabajo de los alumnos, evalúe cómo progresan y
compruebe que es original
Se debe animar a los alumnos a dirigirse al profesor en busca de consejos e información, y no
se les debe penalizar por solicitar orientación. Los profesores deben leer un borrador del
trabajo y aconsejar a los alumnos al respecto. Deben aconsejar al alumno de manera oral o
escrita sobre cómo mejorar su trabajo, pero no pueden modificar el borrador. La próxima
versión que se entregue al profesor debe ser la versión final.
Los profesores tienen la responsabilidad de asegurarse de que todos los alumnos entiendan el
significado y la importancia de los conceptos relacionados con la probidad académica,
especialmente los de autoría original y propiedad intelectual. Asimismo, deben verificar que
todos los trabajos que los alumnos entreguen para evaluación hayan sido preparados conforme
a los requisitos y explicarles claramente que el trabajo que se evalúe internamente debe ser
original en su totalidad.
Los profesores deben verificar la autoría original de todo trabajo que se envíe al IB para su
moderación o evaluación, y no deben enviar ningún trabajo que constituya (o sospechen que
constituya) un caso de conducta improcedente. Cada alumno debe confirmar que el trabajo
que presenta para la evaluación es original y que es la versión final. Una vez que el alumno ha
entregado oficialmente la versión final de su trabajo, no puede pedir que se lo devuelvan para

355
modificarlo. El requisito de confirmar la originalidad del trabajo se aplica al trabajo de todos los
alumnos, no solo de aquellos que formen parte de la muestra que se enviará al IB para
moderación.
La autoría de los trabajos se puede comprobar debatiendo su contenido con el alumno y
analizando con detalle uno o más de los siguientes aspectos:
• La propuesta inicial del alumno
• El primer borrador del trabajo escrito
• Las referencias bibliográficas proporcionadas
• El estilo de redacción, comparado con trabajos que se sepa que ha realizado el alumno
• El análisis del trabajo con un servicio en línea de detección de plagio
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN DE TDC
La exposición de TdC es una oportunidad para que los alumnos exploren los vínculos entre las
preguntas de conocimiento y el mundo que nos rodea. La evaluación de esta tarea se sustenta
en una única pregunta guía, que es la siguiente:
¿La exposición muestra satisfactoriamente cómo se manifiesta la
teoría del conocimiento en el mundo que nos rodea?
El instrumento de evaluación que se proporciona describe cinco niveles de desempeño en
respuesta a esta pregunta guía. Estos niveles deben verse como descriptores holísticos, y no
como una lista de verificación de características.

356
Nivel Descriptor
Posibles
características
Excelente
9-10
La exposición presenta claramente tres objetos y sus contextos
específicos en el mundo real. Se establecen claramente vínculos
entre cada uno de los tres objetos y la pregunta de evaluación
interna seleccionada, y dichos vínculos están bien explicados.
Hay una sólida justificación de la contribución particular que cada
objeto aporta a la exposición. Se respaldan bien todos, o casi todos,
los argumentos mediante pruebas adecuadas y referencias explícitas
a la pregunta de evaluación interna seleccionada.
Convincente
Lúcida
Precisa
Bueno
7-8
La exposición presenta tres objetos y sus contextos en el mundo real.
Se explican los vínculos entre cada uno de los tres objetos y la
pregunta de evaluación interna seleccionada, si bien esta explicación
puede carecer de precisión y claridad en algunas partes. Hay una
justificación de la contribución que cada objeto aporta a la
exposición. Se respaldan muchos de los argumentos mediante
pruebas adecuadas y referencias a la pregunta de evaluación interna
seleccionada.
Centrada
Pertinente
Coherente
Satisfac-
torio
5-6
La exposición presenta tres objetos, si bien es posible que los
contextos de estos objetos en el mundo real se indiquen de una
manera vaga o imprecisa. Hay cierta explicación de los vínculos entre
los tres objetos y la pregunta de evaluación interna seleccionada.
Hay cierta justificación de la inclusión de cada objeto en la
exposición. Se respaldan algunos de los argumentos mediante
pruebas y referencias a la pregunta de evaluación interna
seleccionada.
Adecuada
Competente
Aceptable
Básico
3-4
La exposición presenta tres objetos, si bien es posible que los
contextos de los objetos en el mundo real estén implícitos en lugar
de haberlos indicado explícitamente. Se establecen vínculos básicos
entre los objetos y la pregunta de evaluación interna seleccionada,
pero la explicación de dichos vínculos no resulta convincente o no
está centrada. Hay una justificación superficial de la inclusión de cada
objeto en la exposición. Se ofrecen motivos para inclusión de los
objetos, pero no están respaldados con pruebas adecuadas o no son
pertinentes para la pregunta de evaluación interna seleccionada. Es
posible que haya repeticiones significativas en las justificaciones de
los distintos objetos.
Simplista
Limitada
Poco
desarrollada
Rudimen-
tario
1-2
La exposición presenta tres objetos, pero no se indican los contextos
de esos objetos en el mundo real, o es posible que las imágenes
presentadas sean muy genéricas y representen tipos de objetos en
lugar de ser objetos específicos del mundo real. Se establecen
vínculos entre los objetos y la pregunta de evaluación interna
seleccionada, pero estos son mínimos, tenues, o no queda claro lo
que el alumno trata de expresar. Se ofrece muy poca justificación de
la inclusión de cada objeto en la exposición. El comentario sobre los
objetos es muy descriptivo o solo consiste en afirmaciones sin
fundamento.
Ineficaz
Descriptiva
Incoherente
0
La exposición no alcanza el estándar descrito por los otros niveles o
no utiliza una de las preguntas de evaluación interna que se
proporcionan.

357
PIENSA
1. Observa los siguientes objetos. Elige dos y piensa con qué preguntas de la Evaluación
Interna se podrían relacionar? ¿Qué podrías decir sobre dicha relación? ¿En el marco de
qué temas de conocimiento los tratarías?
2. Completa la tabla con un objeto que consideras interesante para usar en una exposición
oral. Indica tema de conocimiento, contexto del objeto y pregunta con la que lo vincularías.
Monumentos, historia y
poder. Francisco Pizarro y
otros: ¿Héroe o Villano?
¿Quién define la historia?
Música que canaliza las
protestas de varia
generaciones ante los
políticos.
Jóvenes y adultos ante el
cambio y el conoci-
miento. Conocer puede
ser peligroso, cuestiona
creencias y poder.
Toritos de Pucará: Totem
protector del hogar en
Ayacucho; no solo adorno
en la sala de mi casa en
Lima.
Inception: el trompito y
cómo sé que esto es la
realidad y no un sueño.
Libro “Prohibido pensar”.
¿Qué nos facilita y qué
nos dificulta el conocer?
Qoyllur Riti: Religiosidad
popular, el Apu y el
sincretismo religioso.
Comisión de la Verdad y
cómo construimos el
conocimiento de nuestra
historia reciente.
Mi avatar en el Facebook.
Mi foto. ¿Quién soy?
¿Qué dice de mí esta
imagen?
La tecnología, ¿Qué sería
de nosotros en pandemia
sin tecnología?
¿Conocimiento o
información?
Plataforma change.org.
¿Quién y cómo se logran
los cambios? ¿Cuál es el
rol de la política y el de la
ciudadanía?
Coloca aquí tu objeto y comentario

358
PIENSA
1. Revisa los siguientes ejemplos de Evaluación interna y verifica que siguen el esquema
planteado.
2. Evalúa cada evaluación interna teniendo en cuenta la rúbrica presentada. Recuerda que
para obtener el máximo puntaje:
a. La Exposición Oral muestra satisfactoriamente cómo se manifiesta Teoría del
Conocimiento en el mundo que nos rodea.
b. La Exposición presenta claramente tres objetos y sus contextos específicos en el
mundo real.
c. Se establecen claramente vínculos entre cada uno de los tres objetos y la
pregunta de evaluación interna seleccionada, y dichos vínculos están bien
explicados.
d. Se justifica sólidamente la contribución particular que cada objeto a la
exposición.
e. Se respaldan bien todos, o casi todos, los argumentos mediante pruebas
adecuadas y referencias explícitas a la pregunta de evaluación interna
seleccionada.

359
EJEMPLOS DE PRESENTACIONES ORALES:
Evaluación interna
EXPOSICIONES EVALUADOS DE TEORÍA DEL
CONOCIMIENTO. 1ª EVALUACIÓN 2022
EXPOSICIÓN A
10. “¿QUÉ DESAFÍOS PLANTEA LA DIFUSIÓN O LA COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO?”.
En la exposición exploro esta pregunta reflexionando sobre el conocimiento y el lenguaje, y más
concretamente sobre si el subtexto y la connotación siempre crean confusión en lugar de
ayudarnos a comunicar el conocimiento. El lenguaje que usamos en nuestra vida cotidiana puede
ser interpretado a menudo de muchas maneras diferentes por distintas personas, dependiendo
de su origen cultural, creencias, ideologías, filiaciones, experiencias personales, etc. En concreto,
parece que el subtexto y la connotación pueden resultar especialmente difíciles, ya que a menudo
solo los reconocen personas que comparten determinados conocimientos o experiencias.
Además, pueden ser interpretadas de manera muy diferente por distintas personas, lo cual puede
causar confusión y dificultar la comunicación del conocimiento.
Objeto 1: Vaso navideño de Starbucks
Este vaso lo usó Starbucks en 2017 y causó controversia porque algunas personas vieron el
símbolo de las dos manos agarradas de la mano en el vaso como una señal de que Starbucks
fomentaba la causa homosexual, pues consideraron que los vasos tenían un subtexto LGBT. Sin
embargo, muchas otras personas solo vieron que el vaso difundía amor y alegría durante las
fiestas, y no pensaron que hubiera ningún subtexto en particular.
Este vaso resulta especialmente interesante para la exposición porque un portavoz de Starbucks
dijo que habían diseñado el vaso intencionadamente para que los clientes lo pudieran interpretar
a su manera, lo que sugiere que trataban deliberadamente de comunicar de una manera abierta
o difusa, en lugar de ver el desacuerdo que esto podría causar como algo negativo o como un
desafío. De este modo, el vaso pone de relieve cómo la confusión que surge del uso del subtexto
puede ser útil o incluso ser utilizada por las personas de manera intencionada para provocar
debate. El vaso generó mucha atención hacia la compañía por parte de los medios de
comunicación y le permitió expresar que el modo de interpretar el vaso dependía de cada cliente.
Este vaso también enriquece la exposición porque tanto algunos miembros de la comunidad LGBT
como algunos miembros de los medios de comunicación de derechas y del público consideraron

360
que los vasos fomentaban las relaciones entre personas del mismo sexo. Aunque ambos grupos
interpretaron el vaso de esta manera, su reacción fue muy distinta, pues uno veía esto como algo
muy positivo y el otro estaba muy molesto con el asunto. Otras personas ni siquiera vieron este
subtexto. Por lo tanto, en este caso concreto, no solo el subtexto fue visto o percibido por algunos
grupos y no otros, sino que además la reacción a ese subtexto difirió radicalmente.
Objeto 2: Mi diccionario de traducción chino-inglés
Este objeto es un diccionario que uso como ayuda para traducir del chino y al inglés. Cuando
pensamos en cómo se traduce el lenguaje para que pueda comunicarse entre personas que
hablan lenguas diferentes, podemos ver que esto plantea muchos desafíos en la comunicación
del conocimiento, especialmente por la forma en que el lenguaje usa las connotaciones, los
eufemismos, los proverbios y las expresiones que van más allá del significado literal de una
palabra.
El significado y la verdadera esencia de muchas palabras y frases es a menudo única de una lengua
específica, así como la comprensión cultural/histórica que conlleva un conocimiento íntimo que
solo un hablante nativo puede adquirir, especialmente cosas como la connotación, donde el
lenguaje se puede traducir literalmente, pero además puede tener significados secundarios.
Por lo tanto, se incluye este diccionario en esta exposición como ejemplo de un caso en que el
lenguaje y la cultura pueden influir realmente en la comunicación del conocimiento, y en si vemos
la connotación y el subtexto, ya que esos matices pueden perderse con la traducción.
También he incluido este diccionario en la exposición por cómo me representa a mí y a los
desafíos relativos al lenguaje y la comunicación que he experimentado personalmente en mi vida
y como alumno del PD; por ejemplo, he experimentado personalmente cómo algunas palabras e
ideas no pueden traducirse fácilmente del chino al inglés.

361
Objeto 3: Canción Strange Fruit de Billie Holiday
La canción Strange Fruit la cantó Billie Holiday en 1939. A menudo se considera que usa imágenes
muy vivas contra el tratamiento de las personas negras en Estados Unidos y que tiene un subtexto
relacionado con la promoción de los derechos civiles. Esto parece insinuarse mucho a lo largo de
la canción, especialmente con el uso de “strange fruit” (fruta extraña) como metáfora macabra
del linchamiento de los negros.
Esta canción nos hace pensar en si hay cosas que solo pueden ver o entender algunas personas
debido a su cultura, sus experiencias personales, etc. Yo sí pienso que el subtexto y la connotación
se interpretan a veces de manera muy diferente según los distintos grupos, y que el grupo al que
una persona pertenece influye en el significado y en lo que se comunica. Por ejemplo, Strange
Fruit fue cantada por Billie Holiday, una artista negra. El hecho de que una artista negra expresara
este subtexto significa que la propia cantante era parte de un grupo de personas que habían sido
marginadas durante mucho tiempo, lo que hace que la letra de la canción sea aún más potente y
emotiva.
El uso de la metáfora, la connotación y el subtexto en esta canción ayuda a la canción a comunicar
emociones complejas, y temas relativos al racismo y los derechos civiles. De este modo, esta
canción es un aporte útil para la exposición porque ofrece un buen contraste con el diccionario.
El diccionario puso de relieve que el subtexto y la connotación a veces pueden causar confusión
porque agregan una capa de interpretación al significado literal del lenguaje.
Pero esta canción muestra que a veces el subtexto y la connotación pueden de hecho ayudar a
comunicar ideas y emociones complejas en lugar de plantear siempre un desafío para la
comunicación del conocimiento. Al pensar en esta canción, me he dado cuenta de que las
connotaciones y el subtexto no siempre tienen que ser difíciles o engañosos. Si la persona trata
de evocar una idea o una emoción poderosas, a menudo las palabras que tienen muchas capas
de significados causan un efecto más potente.
Número de palabras: 1000
OBRAS CITADAS
Fuente de la imagen 1: https://www.cristianosgays.com/tags/venessa-wong/
Fuente de la imagen 2: http://www.orientalbooks.it/en/prodotto/a-chinese-english-
dictionary-isbn-9787801035370/
Fuente de la imagen 3: https://www.plasticosydecibelios.com/strange-fruit-cancion-
protesta-eterna/

362
EXPOSICIÓN B
2. ¿SON ALGUNOS TIPOS DE CONOCIMIENTO MÁS ÚTILES QUE OTROS?
Objeto 1: The Pianist´s Repertoire Chopin. Eleanor Bailie.
El primer objeto que he elegido es uno de mis libros: una guía práctica que da una idea de cómo
tocar obras para piano extremadamente complejas compuestas por Fréderic Chopin.
Tradicionalmente, los libros tienden a asociarse estrechamente con el conocimiento basado en
contenidos. En la vida cotidiana y la cultura popular, suele hablarse de “aprendizaje de los libros”
para referirse al conocimiento académico procedente de libros, a diferencia del conocimiento
práctico o procedimental. Con frecuencia, se considera que este conocimiento académico es el
tipo de conocimiento más importante y útil que se puede tener. Sin embargo, a veces también se
utiliza “ratón de biblioteca” para referirse a alguien que tiene muchos conocimientos académicos
teóricos, en vez de ser espabilado o astuto. En este caso, la asociación con los libros puede
emplearse a veces de una forma negativa para sugerir que una persona no tiene conocimientos
prácticos de la vida real, o que solo posee un conocimiento que carece de utilidad práctica.
He elegido este libro en particular para incluirlo en la exposición porque, aunque la autora me
brinda mucho contexto y conocimiento basado en contenidos sobre los elementos clave de las
piezas, también me ofrece consejos prácticos y me ayuda a desarrollar y ejecutar mi conocimiento
procedimental en el contexto de la pieza (p. ej., los movimientos prácticos de los dedos). De este
modo, este libro no es solo una forma importante de almacenar y difundir conocimiento de
contenidos, sino también de compartir conocimiento procedimental que la autora ha acumulado
a lo largo de décadas de experiencia.
Este libro reúne el conocimiento de contenidos y el conocimiento procedimental en una sola
fuente, al igual que yo aporto mi interés académico y mi conocimiento de cómo tocar el piano.
Creo que aprecio tanto el libro porque sé tocar el piano y puedo probar las técnicas que se
sugieren en él. De este modo, el hecho de tener el conocimiento procedimental de cómo tocar el
piano enriquece mi disfrute y comprensión del conocimiento académico sobre Chopin.

363
Objeto 2: Cuatro lanzas del Museo Australiano de Sídney.
El segundo objeto de mi exposición son cuatro lanzas de 250 años de antigüedad que provienen
de una exposición del Museo Australiano de Sídney. Estas lanzas las utilizaban los aborígenes de
Australia para pescar. En las duras y áridas condiciones de Australia, encontrar alimentos en tierra
no habrá sido lo más fácil para los aborígenes australianos, así que los que vivieran cerca del agua
recurrirían a ellas para pescar, y conseguir alimentos para ellos y sus familias. Se ha afirmado que
estos tipos de lanzas podían alcanzar hasta seis metros de longitud.
He elegido este objeto cuidadosamente para mostrar que tanto el conocimiento basado en
contenidos como el conocimiento procedimental son importantes y útiles dependiendo de la
situación, y que, de hecho, a veces, el conocimiento procedimental es mucho más útil. A menudo
se considera que el conocimiento basado en contenidos es el tipo de conocimiento más valioso e
importante. Sin embargo, esto no significa que este tipo de conocimiento sea siempre el más útil.
La lanza es un magnífico ejemplo de la utilidad del conocimiento procedimental, porque si la tribu
no hubiera tenido el conocimiento de cómo pescar de esta manera probablemente habría
muerto.
Estas lanzas son un ejemplo de que el no poseer este tipo de conocimiento práctico sería muy
grave, o incluso fatal, y la tribu podría extinguirse. En esta situación, ningún conocimiento basado
en contenidos que tuvieran les sería útil si no poseyeran el conocimiento procedimental de cómo
pescar realmente usando las lanzas. Estas ponen de relieve que es un error desechar el
conocimiento procedimental por no considerarlo tan importante o útil como el conocimiento
basado en contenidos, pues algunas veces las implicaciones de no poseer conocimiento
procedimental pueden ser mucho más inmediatas y peligrosas para nosotros que las
implicaciones de no tener conocimiento de contenidos.
Objeto 3: Foto de doctorado

364
El tercer y último objeto que voy a usar para esta exposición es una foto de una persona a la que
se le ha otorgado su doctorado. Recibir un título de doctorado es la titulación más alta que se
puede conseguir en una determinada disciplina, y demuestra que uno tiene conocimientos
expertos de contenidos en su área de conocimiento específica. Se incluye en esta exposición como
el ejemplo clásico y muy respetado de alcanzar el nivel más alto dentro del marco de
conocimiento tradicional basado en contenidos.
Alguien que tiene un doctorado ha demostrado poseer conocimientos personales y basados en
contenidos de un tema determinado, pero esto no significa necesariamente que tenga ningún
conocimiento práctico y procedimental relacionado con el tema. En algunos campos, como la
medicina, la persona necesita tener tanto conocimiento de contenidos como conocimiento
procedimental. Sin embargo, en algunas disciplinas, un doctorado puede no abarcar ningún
conocimiento procedimental, por ejemplo, en filosofía o historia.
Un doctorado puede resultar muy útil para ayudar a conseguir empleo. Si una persona quiere
trabajar como académico o profesor universitario es probable que sea un requisito necesario
tener un doctorado. Según un artículo de The Economist de 2016, en algunas disciplinas tener un
doctorado también te da más posibilidades de ganar un salario más alto, un 14 % más de
promedio. Sin embargo, en algunas áreas de conocimiento como las matemáticas o las ciencias
sociales este no es el caso, pues en estas áreas las personas que tienen un doctorado ganan el
mismo salario que las que tienen un máster (The Economist, 2016).
Este objeto muestra que el que consideres útil tener este nivel de conocimiento profundo de un
área dependerá muchas veces de para lo que se necesite o para lo que se utilice ese conocimiento.
Si quiero ser historiador, entonces tener un doctorado en Historia sería muy útil, pero en muchas
otras situaciones, ese tipo de conocimiento altamente especializado no es necesario ni útil.
OBRAS CITADAS
Fuente de la imagen 1: https://www.iberlibro.com/Chopin-Graded-Practical-Guide-
Paperback-Eleanor/20350636199/bd
Fuente de la imagen 2: Museo Australiano (australianmuseum.net.au/prongs-of-
anindigenous-fishing-spear-pre-1884).
Fuente de la imagen 3: LinkedIn (www.slideshare.net/Wandrews963/phd-
degreecertificate-50319910).
The Economist. “Why doing a PhD is often a waste of time”, diciembre de 2016,
https://medium.economist.com/why-doing-a-phd-is-often-a-waste-of-
time349206f9addb.

365
EXPOSICIÓN C
14. ¿HAY ALGÚN CONOCIMIENTO QUE PERTENEZCA ÚNICAMENTE A COMUNIDADES
CONCRETAS DE ACTORES DEL CONOCIMIENTO?
Objeto 1: Todo se desmorona de Chinua Achebe
Todo se desmorona de Chinua Achebe es una novela que se publicó en 1958. Cuenta la historia
de los igbo (una tribu nigeriana) y sus prácticas culturales y religiosas profundamente arraigadas.
Achebe impregna su escritura de referencias culturales y recursos literarios (tales como “la fama
de Okonkwo había crecido como un fuego de sabana durante el harmattan”) que muestra cómo
entienden el mundo los igbo. Su economía se basa en la agricultura, así que tienen palabras
específicas como harmattan, que representa la estación árida y polvorienta. Este conocimiento
puede parecerme extraño y ajeno, pero es un conocimiento crucial para los igbo porque si plantan
sus ñames durante esta estación no sobrevivirán. Achebe nació en un poblado igbo y forma parte
de esta comunidad de actores del conocimiento, por lo que entiende a los igbo y comparte su
conocimiento.
Como chica blanca que vive en una ciudad acomodada, leo sobre otras culturas y al estudiarlas
en el colegio, las respeto y aprecio. Sin embargo, también debo reconocer que nunca seré capaz
de entenderlas totalmente, ya que no nací en esa cultura y no creo que nadie que no pertenezca
a una cultura o una comunidad pueda conocer verdaderamente las cosas de la misma manera
que alguien que sí pertenezca a ella. Las personas ven el mundo a través de los paradigmas que
han creado a lo largo de sus experiencias personales, de modo que la cultura es una lente a través
de la cual las personas ven el mundo.
Todo se desmorona sirve para difundir conocimiento sobre la cultura igbo, pero las únicas
personas que conocen verdaderamente estos aspectos culturales y a las que pertenece este
conocimiento son los igbo. Sin leer este libro, nunca habría oído hablar de los igbo. Después de
leer el libro, me impresionó el hecho de que hubiera toda una cultura de la que nunca había oído
hablar. Esto puso de relieve mi ignorancia aún más, con mi ingenua creencia de que alguna vez
podría saber de todas las culturas.
Aunque nunca podré conocer verdaderamente la cultura igbo o formar parte de esa comunidad
de actores del conocimiento, ahora la aprecio porque Achebe decide compartir su historia para
enriquecer la búsqueda de conocimiento de todo individuo.

366
Objeto 2: “Rapper’s Delight” de The Sugar Hill Gang
“Rapper’s Delight” de The Sugar Hill Gang (1979) fue la primera canción de rap que sonó en la
radio. Enojó a muchos de los creadores del hiphop porque no contaba la historia real de jóvenes
negros y pobres, y estaba muy influida por la música disco, el estilo de música blanca de la que
los artistas de hip-hop estaban tratando de desvincularse.
Esta canción se etiquetó como hip hop, pero a través de la radio abandonó las fiestas de barrio
del Bronx y entró en los hogares de los adolescentes blancos acomodados del Upper East Side.
Sin embargo, no representaba fielmente la lucha de los creadores del hip hop.
Las comunidades de actores del conocimiento a los que pertenecemos limitan quién puede
conocer ciertas cosas, como puede verse por el enojo que causó “Rapper’s Delight”. Los creadores
del hip hop estaban molestos con la popularidad de la canción porque estaba influida por la
cultura blanca de la música disco y destinada a un público blanco. Les parecía que no representaba
fielmente ni difundía el conocimiento de la lucha de la población negra durante los años 70. Los
blancos podían apreciar la letra, pero no conocerla o formar parte de esa comunidad de actores
del conocimiento. En este caso, la cultura es un factor limitante porque impide que los blancos
conozcan la lucha de la población negra, pero es un factor esperanzador en tanto que se intenta
compartir el género del hip hop y la apreciación de la cultura negra.
Objeto 3: Pussyhat
En enero de 2017, un mar de gorros rosas hechos de punto inundó las calles de Washington D. C.
con motivo de la Marcha de las Mujeres. Las fundadoras del Pussyhat Project™ querían crear una
forma de unir a todas las feministas y expresar sus ideas. Usaron el color rosa y la palabra “pussy”
(debilucha) que implica la supuesta debilidad inherente a las mujeres, y la reivindicaron como una
fuerza potenciadora.

367
Este gorro representa a un grupo de personas oprimidas que se apropian de los recursos
discriminatorios y los utilizan para luchar contra sus opresores con desobediencia civil.
El proyecto Pussyhat pone de relieve que cierto conocimiento sí pertenece únicamente a
comunidades concretas de actores del conocimiento. Todas las personas que estuvieron en la
marcha de las mujeres asistieron por un motivo diferente, pero todos luchaban por el mismo
movimiento. Solo las mujeres del siglo XXI saben lo que significa formar parte de este grupo,
conocen la opresión desde su propia perspectiva, y conocen su cultura de una forma que nadie
más puede conocer.
El gorro también demuestra que incluso dentro de las comunidades de actores del conocimiento
existen distintos grupos y comunidades. Por ejemplo, aunque todas las mujeres de la marcha
saben lo que es el sexismo, solo algunas de las mujeres conocen tanto el sexismo como el racismo.
Aunque todas las mujeres conocen el sexismo, no todas las mujeres conocen el racismo, y el
reconocer este hecho sirve para demostrar que no todos los integrantes de una comunidad son
idénticos, y también que todos pertenecemos a varias comunidades y subcomunidades que se
superponen.
OBRAS CITADAS
Fuente de la imagen 1: https://www.libros-antiguos-alcana.com/chinua-
achebe/todo-se-desmorona/libro
Fuente de la imagen 2:
http://es.songcoleta.com/lyrics/rappers_delight_(the_sugarhill_gang)
Fuente de la imagen 3: https://www.etsy.com/mx/listing/496142820/pussyhat-
sombrero-rosa-sombrero-del-oido
PIENSA:
1. ¿Qué calificación le pondrías a cada una de estas tres exposiciones orales? ¿Por qué? Discute
tu calificación con tus compañeros.
2. Si tuvieras que agregar un objeto en cada una de ellas y escribir un comentario de 250 a 300
palabras, ¿Qué objeto elegirías y qué escribirías?
3. Completa el siguiente esquema, pensando en tu Exposición Oral.

368
Número y texto de la Pregunta elegida:
¿Qué preguntas de conocimiento puedes derivar de la pregunta elegida?
¿Con qué tema de conocimiento podrías vincular mejor la pregunta elegida? Explica
OBJETO 1 OBJETO 2 OBJETO 3
¿Qué es y cómo se le ubica
en el mundo real?
en el mundo real?
en el mundo real?
¿Qué nos puede decir sobre
la pregunta elegida? Explica

369
6.2 EL ENSAYO DE
TEORÍA DEL
CONOCIMIENTO
ENSAYO DE TDC SOBRE UN TÍTULO
PRESCRITO
El ensayo de TdC es un trabajo formal y extenso escrito por el alumno en respuesta a uno de
los seis títulos que prescribe el IB para cada convocatoria de exámenes. Estos títulos adoptan
la forma de preguntas de conocimiento centradas en las áreas de conocimiento.
El ensayo de TdC es un componente de evaluación externa. Los ensayos de todos los alumnos
se envían al IB para que los evalúen sus examinadores, y deben estar escritos en una tipografía
estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas. No es un trabajo de investigación, pero
se espera que se usen fuentes específicas y que estas se mencionen.
TÍTULOS PARA EL ENSAYO
El IB publica un conjunto de seis títulos prescritos para cada convocatoria de exámenes (…) seis
meses antes de la fecha límite de envío.
El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe
modificarse de manera alguna.
• Si el título ha sido modificado de manera tal que quede claro a cuál título prescrito de la
convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si la
respuesta del alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se
reflejará en la nota otorgada.
• Si queda claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la
convocatoria, el ensayo recibirá una nota de cero, como se indica en el instrumento de
evaluación de TdC.
CÓMPUTO DE PALABRAS
La extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en
el ensayo de TdC notas a pie de página extensas ni apéndices. El cómputo de palabras incluye:
• La parte principal del ensayo
• Todas las citas

370
El cómputo de palabras no incluye:
• Los agradecimientos
• Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del
texto) y la bibliografía
• Los mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas
Si un ensayo supera el límite de palabras, los examinadores tienen instrucciones de dejar de
leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su evaluación del trabajo se basará solamente en
las primeras 1.600 palabras. Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando
carguen el ensayo durante el proceso de entrega.
ORIENTACIÓN Y AUTORÍA ORIGINAL
El ensayo de TdC deberá ser trabajo original del alumno. No obstante, el profesor desempeña
un papel importante al ayudar al alumno en la etapa de planificación y la redacción de su
ensayo. Se espera que los profesores expliquen los requisitos de la tarea y se aseguren de que
los alumnos estén familiarizados con el instrumento de evaluación, proporcionen aclaraciones
en respuesta a las preguntas de los alumnos, hagan un seguimiento del progreso de los alumnos
y comprueben que el trabajo de los alumnos es original. Para el ensayo de TdC, se requieren
tres interacciones formales registradas entre el alumno y el profesor. Estas tres interacciones
deben registrarse en el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso (TK/PPF).
Los examinadores no consultan este formulario para determinar la nota que otorgarán al
ensayo. Sin embargo, se envía al IB como prueba importante de que se han tomado medidas
para corroborar la autoría original del trabajo del alumno; también cumple una función
importante en lo que respecta a garantizar que todos los alumnos reciban un apoyo adecuado
cuando escriben sus ensayos.
3 INTERACCIONES REQUERIDAS ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO PARA EL ENSAYO DE TDC
1. Discutir la lista de
títulos prescritos
con el alumno
El profesor debe discutir la lista de títulos prescritos con el alumno. La elección
final del título corresponde al alumno, que debe desarrollar sus propios
pensamientos e ideas.
2. Discutir la
exploración inicial
del título
seleccionado por
el alumno (por
ejemplo, un plan
para el ensayo)
Después de haber elegido el título y haber desarrollado sus ideas iniciales en
relación con este, el alumno debe compartir en formato escrito su trabajo y sus
exploraciones iniciales con el profesor para debatir al respecto. Estas pueden
adoptar la forma de un conjunto de notas e ideas que, a su vez, pueden
convertirse en un plan más formal para el ensayo tras la discusión con el
profesor.
3. Hacer comentarios
sobre un único
borrador del
alumno
A continuación, se permite que el alumno presente al profesor un borrador
completo del ensayo. El profesor debe aconsejar al alumno de manera oral o
escrita sobre cómo mejorar su trabajo. Los consejos pueden darse en forma de
comentarios escritos generales, pero a los profesores no les está permitido
corregir o editar el borrador. Si bien el alumno podrá solicitar al profesor mayor
orientación (por ejemplo, acerca de si es pertinente incluir un determinado caso
o sobre la claridad de una sección escrita) no está permitido ofrecerle más
asesoramiento por escrito sobre los borradores. La próxima versión que se
entregue al profesor debe ser la versión final.

371
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO:
FORMULARIO DE PLANIFICACIÓN Y PROGRESO
TK/PPF
Código Personal del Alumno: Convocatoria Noviembre 202…
Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen
este formulario. Esto fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del
alumno. Los formularios deben enviarse al IB, pero no serán corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro
de las tres interacciones con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos
prescritos y elegir el que utilizará para su ensayo. En la segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus
ideas en relación con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploración escrita de
dichas ideas. Esto le permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le anima a
presentar a su profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el
borrador, pero no le está permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para
comentar los títulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en
la que el alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres
deben registrarse en este formulario.
Título Prescrito
Planificación
y progreso
Comentarios del alumno
Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción.
Fecha
Primera
interacción:
Segunda
interacción:
Tercera
interacción:
Comentarios del profesor:
Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno:
Número de Convocatoria del alumno: Fecha:
Nombre del profesor: Fecha:
Nombre del Colegio: Código del Colegio:

372
Los profesores tienen la responsabilidad de asegurarse de que todos los alumnos entiendan el
significado y la importancia de los conceptos relacionados con la probidad académica,
especialmente los de autoría original y propiedad intelectual. Asimismo, deben verificar que
todos los trabajos que los alumnos entreguen para evaluación hayan sido preparados conforme
a los requisitos y explicarles claramente que el trabajo debe ser original en su totalidad.
Los profesores deben verificar la autoría original de todo trabajo que se envíe al IB para su
moderación o evaluación, y no deben enviar ningún trabajo que constituya (o sospechen que
constituya) un caso de conducta improcedente. Cada alumno debe confirmar que el trabajo que
presenta para la evaluación es original y que es la versión final. Una vez que el alumno ha
entregado oficialmente la versión final de su trabajo, no puede pedir que se lo devuelvan para
modificarlo.
Algunas formas de verificar la autoría original son a través de discusiones con el alumno sobre
el contenido de su trabajo, el escrutinio del estilo de redacción comparado con otros trabajos
conocidos del alumno, el escrutinio de las referencias citadas o el análisis del trabajo con un
servicio en línea de detección de plagio.
INTEGRIDAD ACADÉMICA
Organización del Bachillerato Internacional (2019). Integridad académica. Ginebra: IBO.
PROPÓSITO DE ESTA POLÍTICA
Uno de los objetivos educativos del IB es emplear evaluaciones válidas para otorgar a nuestros
alumnos calificaciones y titulaciones fiables, justas y reconocidas. La presente política surge, como
parte de este objetivo, con el fin de que todas las partes implicadas comprendan de la misma
manera los principios de integridad académica del IB. Los resultados no pueden ser justos si
algunos alumnos han tenido una ventaja poco razonable con respecto a otros. (p.1)
TÉRMINOS CLAVE
A continuación, se indican y se explican algunos de los términos clave que se emplean en esta
publicación.
Integridad académica
La integridad académica es un principio rector en el ámbito educativo y consiste en tomar la
determinación, como individuo, de comportarse de una manera responsable y que inspire la
confianza de los demás. La integridad académica es la base de la conducta y la toma de decisiones
éticas en la creación de trabajos académicos legítimos, de autoría original y honestos.
Conducta improcedente de los alumnos
El IB entiende por conducta improcedente de un alumno toda acción (ya sea deliberada o
involuntaria) de un alumno que tenga el potencial de beneficiar injustamente al alumno o un
tercero en uno o varios componentes de la evaluación.
Las acciones que pudieran perjudicar a otros alumnos también se consideran conducta
improcedente.
También es conducta improcedente cualquier acción que potencialmente suponga una amenaza
para la integridad de los exámenes y las evaluaciones del IB; esta puede producirse antes, durante
o después de la realización de la evaluación o el examen, ya sea en papel o en pantalla. (p.3-4)

373
…el proceso de evaluación solo puede ser justo si refleja de
manera verídica el esfuerzo genuino del alumno y su autoría
original, y no el trabajo de aquellos que ayudaron en la creación
del trabajo que se evalúe. (p. 24)
POR QUÉ ES NECESARIA LA INTEGRIDAD ACADÉMICA
Durante el proceso de aprendizaje, los alumnos necesitan ayuda
para comprender que la integridad académica es fundamental en
su desarrollo para llegar a ser ciudadanos del mundo
responsables y solidarios. Al brindar este tipo de ayuda a los
alumnos, se puede fomentar y desarrollar una cultura de respeto
hacia sí mismos y hacia otras personas.
Los motivos educativos clave para adoptar una postura tan firme respecto a la integridad
académica son:
• Mantener la equidad.
• Mantener la confianza y la credibilidad.
• Desarrollar el respeto hacia otras personas. (p. 5)
ALUMNOS
Al realizar trabajos, los alumnos también deben seguir las normas y reglamentos, al igual que las
directrices para las asignaturas, lo cual implica citar siempre las fuentes de información que hayan
utilizado y la ayuda que hayan recibido de terceros durante el proceso. En los proyectos de
creación colectiva deberán mostrar un equilibrio entre reconocer la colaboración de otros
miembros del equipo y describir de modo imparcial su propia participación.
…los alumnos del IB … son responsables de lo siguiente:
• Comprender plenamente las políticas de su colegio y del IB
• Completar todos los trabajos, tareas, exámenes y cuestionarios de manera honesta y lo mejor
que puedan
• Citar las fuentes utilizadas en todo trabajo entregado al IB para evaluación, ya forme parte de
materiales escritos y/u orales o de productos artísticos
• Abstenerse de recibir ayuda no permitida al realizar sus trabajos o editarlos, ya sea de amigos,
familiares, otros alumnos, profesores particulares, servicios de escritura académica o de
corrección de textos, bancos de trabajos que ya estén escritos, o de sitios web para compartir
archivos
• Abstenerse de ayudar de manera indebida a sus compañeros a completar sus trabajos
• Mostrar un uso responsable de Internet y de los medios sociales (pp.16-17)
PLAGIO
El IB entiende el plagio como “la presentación (ya sea
intencional o no) de las ideas, las palabras o el trabajo de otra
persona sin mencionarla de forma adecuada, clara y
explícita” (Reglamento general del Programa del Diploma).
Esto incluye el uso de materiales traducidos. El plagio es la
forma de conducta improcedente de los alumnos que el IB
identifica más habitualmente o sobre la cual se le informa
más a menudo.
Los alumnos deben comprender cómo se construye el
conocimiento y desarrollar su propio pensamiento al mismo

374
tiempo que muestran un comportamiento honesto, para lo cual deben indicar sus fuentes. Las
habilidades técnicas del uso de referencias son importantes, y los alumnos deben tener la
oportunidad de dominar dichas técnicas durante su proceso de aprendizaje. Sin embargo, lo
primero es comprender el principio de la integridad académica en cualquier actividad educativa.
(p.48)
EJEMPLOS DE INFRACCIONES DE LA POLÍTICA DE INTEGRIDAD ACADÉMICA DEL IB
• Plagio de fuentes externas
• Plagio entre compañeros
• Colusión
• Entrega de trabajos encargados a terceros
• Inclusión de materiales inapropiados, ofensivos u obscenos
• Doble uso de un trabajo (p.40-43)
PRESENTACIÓN FORMAL DEL ENSAYO
El ensayo se escribe con tipo de letra común, tamaño 12, a doble espacio.
Las páginas del ensayo deben contar con su número desde la página 2.
El ensayo tiene un máximo de 1600 palabras, desde la primera palabra de la
introducción, hasta la última de la conclusión.
El Ensayo se presenta de manera anónima.
Las referencias bibliográficas de todas las citas están en orden alfabético y
siguiendo las pautas de la última versión en español del sistema APA.

375
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL ENSAYO
El ensayo de TdC es una oportunidad para que los alumnos elaboren un trabajo escrito formal
y extenso en respuesta a un título prescrito centrado en las áreas de conocimiento.
El instrumento de evaluación que se proporciona describe cinco niveles de desempeño en
respuesta a esta pregunta guía. Estos niveles deben verse como descriptores holísticos, y no
como una lista de verificación de características.
La evaluación de esta tarea se sustenta en una única pregunta guía, que es la siguiente:
¿OFRECE EL ALUMNO UNA EXPLORACIÓN CLARA, COHERENTE Y
CRÍTICA DEL TÍTULO DEL ENSAYO?
Nivel Descriptor
Posibles
características
Excelente
9-10
La discusión se centra en todo momento en el título y
está vinculada eficazmente a las áreas de conocimiento.
Los argumentos son claros, coherentes y se respaldan
eficazmente con ejemplos concretos. Se consideran las
implicaciones de los argumentos.
Se observa conciencia y valoración de distintos puntos
de vista.
Perspicaz
Convincente
Bien logrado
Lúcido
Bueno
7-8
La discusión se centra en el título y está vinculada
eficazmente a las áreas de conocimiento.
Los argumentos son claros, coherentes y se respaldan
con ejemplos.
Se observa conciencia y cierta valoración de distintos
puntos de vista.
Apropiado
Pertinente
Analítico
Organizado
Satisfac-
torio
5-6
La discusión se centra en el título y se desarrolla con
algunos vínculos a las áreas de conocimiento. Se ofrecen
argumentos y se respaldan con ejemplos. Se observa
cierta conciencia de distintos puntos de vista.
Aceptable
Convencional
Adecuado
Competente
Básico
3-4
La discusión está relacionada con el título y establece
vínculos superficiales o limitados con las áreas de
conocimiento.
La discusión es en gran medida descriptiva. Se ofrecen
algunos argumentos, pero estos no son claros ni están
respaldados con ejemplos eficaces.
Poco
desarrollado
Básico
Superficial
Limitado
Rudimen-
tario
1-2
La discusión está muy poco relacionada con el título.
Aunque puede haber vínculos con las áreas de
conocimiento, los puntos pertinentes son descriptivos o
solo consisten en afirmaciones sin fundamento.
Ineficaz
Descriptivo
Incoherente
Sin forma
0
La discusión no alcanza el estándar descrito en los otros
niveles o no constituye una respuesta a uno de los títulos
prescritos para la convocatoria de exámenes correcta.

376
¿QUÉ DEBE HABER Y QUÉ NO DEBE HABER EN UN ENSAYO DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO?1
1
Adaptado de Salatino, G. (sf) El Ensayo Argumentativo (ppt). Buenos Aires. Material proporcionado por la autora.
QUÉ SÍ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS
INTRODUCCIÓN
• Elemento motivador
• Pregunta del conocimiento del
título.
• Los alcances del trabajo (por
ejemplo, en qué área(s) se va a
desarrollar).
• Extensión: un párrafo de aprox.
10% del ensayo.
• Definiciones de
términos que
aparecen en el título.
• Adelanto de la
conclusión a la que se
arribará.
• Resumen del curso.
• La introducción debe referirse al
título; no al curso de TdC o al
Conocimiento en general.
• Comenzar por un ejemplo,
anécdota o cita atractiva
relacionada con el título.
• Revisar o dejar la redacción de
esta sección para el final.
CUERPO
O
DESARROLLO
• Si es necesario y solo si se va a
utilizar en la argumentación,
definiciones de términos que
aparecen en el título.
• Plantear preguntas de conoci-
miento que permitan desarrollar
lo que el título prescrito pide.
• Posibles respuestas a las
preguntas de conocimiento, que
incluyan; afirmaciones de
conocimiento, argumentos y
contra argumentos explicados y
con ejemplos.
• Si el título solicita 2 áreas del
conocimiento, todo el ensayo
debe referirse a dichas áreas de
manera equilibrada.
• Definiciones de
adorno que no se
utilizan en la
argumentación.
• Generalizaciones
infundadas.
• Argumentos falaces.
• Afirmaciones
• basadas en el
principio de
autoridad.
• Ejemplos hipotéticos
o con errores
factuales.
• Antes de redactar esta sección,
no olviden realizar un esquema
de los contenidos.
• El trabajo debe expresar las
opiniones de su autor. Se debe
evitar, por lo tanto, que el
ensayo sea una mera repetición
de ideas de filósofos o
pensadores.
• Si se incluyen citas textuales o se
recurre a textos, hay que incluir
en el texto la cita bibliográfica de
donde se extrajo la información.
No es suficiente colocarla al final
en la bibliografía.
CONCLUSIONES
• Realizar la tarea solicitada en el
Título Prescrito: Responder una
pregunta, evaluar, discutir,
comparar y contrastar, …
• Síntesis de lo propuesto en el
cuerpo del ensayo.
• Se puede señalar temas que
quedan abiertos o que no fueron
abordados.
• Elementos no
trabajados en el
cuerpo del ensayo,
como nuevos
argumentos o nuevos
ejemplos.
• • Revisar la coherencia entre el
Título Prescrito, la introducción y
la conclusión. Conviene, una vez
concluido el ensayo, leer
introducción y conclusión una
después de la otra, saltando el
desarrollo. Extensión: un párrafo
de aprox. 10% del ensayo.
REFERENCIAS
• Todas las referencias del material
utilizado, especialmente
opiniones de expertos y ejemplos.
• Agregar fuentes no
utilizadas.
• Usa la herramienta de Word para
hacer las referencias y citas. Usa
un sistema de referencias como
APA.

377
Una de las mejores estrategias para preparar un plato de comida, consiste en revisar la lista de
ingredientes, comprarlos de buena calidad, prepararlos dejándolos listos para usarlos (lavarlos,
pelarlos, picarlos, etc.), y disponerlos todos juntos en lo que se denomina “mise en place”. Una
vez dispuestos todos los ingredientes, tal y como se necesitan, se procede a la preparación, en la
que se irán juntando los ingredientes siguiendo la receta y el gusto y estilo propio del chef. Todo
esto junto, es lo que hace que los platillos sean únicos y especiales.
Algo así es lo que proponemos para “cocinar” el Ensayo de Teoría del Conocimiento. Primero
“poner todos los ingredientes sobre la mesa”, revisar la calidad de cada uno y prepararlos. (Este
paso es como hacer una lluvia de ideas sobre todo lo que podría servir para el ensayo). Proceder
a ordenarlos y dejarlos listos para cuando se necesiten. (Esta es la etapa del discernimiento, la
profundización con investigación bibliográfica y consulta con profesores de las diferentes áreas).
Luego seguir la receta, sin dejar de lado el gusto y estilo propio del estudiante.
Nombre preciso del platillo:
Anotar número y texto exacto y completo del título prescrito a trabajar.
Ingredientes:
- Preguntas de Conocimiento auxiliares a la del Título prescrito.
- Argumentos o afirmaciones de conocimiento en torno al Título prescrito.
- Explicaciones de los argumentos, contextualizados en las diferentes áreas del conocimiento.
- Ejemplos de diferentes áreas de conocimiento.
- Alguna anécdota personal o de algún personaje reconocido.
- Una pizca de pensamientos o frases de autoridades en la materia, adecuadamente citados.
- Referencias de todos los materiales que no son de elaboración propia.

378
- Podría ser de utilidad tener apuntes de clases, textos de TdC, y algunos títulos prescritos y
notas para los examinadores de convocatorias anteriores.
Recetas:
Las “Recetas” que proponemos son los posibles esquemas que se pueden seguir en un ensayo
de Teoría del Conocimiento.
RECETA 1. Esquema Dialéctico de un ensayo que menciona hacer referencia al menos a
dos áreas del conocimiento. (COMPARAR Y CONTRASTAR)
Es imprescindible iniciar con una introducción “motivadora” y estrechamente relacionada al título
prescrito. El cuerpo o desarrollo del ensayo, puede incluir dos o tres argumento. Cada uno de
ellos incluirá sus respectivas afirmaciones de conocimiento, y explicaciones y ejemplos de cada
una de las áreas que se van a trabajar. Si el título indica las áreas, debe trabajarse con esas áreas.
Si el título solo indica el número de áreas, hay que elegir ese número de áreas, ni más, ni menos.
Estas deben elegirse de tal manera que permitan comparar (identificar y evaluar semejanzas) y
contrastar (identificar y evaluar diferencias) en cada uno de los argumentos planteados. Se puede
redactar considerando argumentos en un área, y argumentos en la otra área, o se pueden ver
argumentos con perspectivas diferentes al interior de cada área. Lo importante es que hay una
propuesta dialéctica, es decir de diálogo entre las áreas, donde se plantean ideas (tesis)
respuestas o antítesis, y se cierra con síntesis, ante cada argumento. En las explicaciones se
pueden incluir citas, pero hay que asegurarse que sean correctas (no es suficiente extraerlas de
memes o páginas web de pensamientos y frases célebres) y deben ser analizadas. Cerrar con
conclusiones que respondan la pregunta del Título recogiendo las comparaciones y
contrastaciones realizadas a partir de cada argumento propuesto en el cuerpo del ensayo, entre
las áreas analizadas. Finalmente, las referencias de todas las citas incluidas en el ensayo.

379
RECETA 2. Esquema Analítico de un ensayo que menciona hacer referencia al menos a
dos áreas del conocimiento. (ANALIZAR, COMPARAR Y CONTRASTAR)
prescrito. El cuerpo o desarrollo del ensayo se organiza por áreas. Primero se analiza un área, para
lo que se puede incluir dos o tres argumento (cada uno de ellos con sus respectivas afirmaciones
de conocimiento, explicaciones y ejemplos), y luego se analiza la siguiente área, utilizando un
esquema similar al utilizado en la primera área. Si el título indica las áreas, debe trabajarse con
esas áreas. Si el título solo indica el número de áreas, hay que elegir ese número de áreas, ni más,
ni menos. Estas deben elegirse de tal manera que permitan comparar (identificar y evaluar
semejanzas) y contrastar (identificar y evaluar diferencias) en cada uno de los argumentos
planteados. En las explicaciones se pueden incluir citas, pero hay que asegurarse que sean
correctas (no es suficiente extraerlas de memes o páginas web de pensamientos y frases célebres)
y deben ser analizadas. Cerrar con conclusiones que respondan la pregunta del Título realizando
la comparación y la contrastación entre lo planteado para cada una de las áreas de conocimiento.
En este caso, las conclusiones suelen ser un poco más largas. Finalmente, las referencias de todas
las citas incluidas en el ensayo.

380
RECETA 3. Esquema de un ensayo que no menciona expresamente hacer referencia a
áreas del conocimiento o hace referencia a una sola área del conocimiento.
prescrito. El cuerpo o desarrollo del ensayo, puede incluir dos o tres argumento, con sus
respectivas afirmaciones de conocimiento, explicaciones y ejemplos. Si el título indica trabajar en
un área específica, todas las explicaciones y ejemplos deben corresponder a dicha área. Si el título
prescrito no señala áreas de conocimiento, conviene plantear explicaciones y ejemplos (concretos
y reales) de diferentes áreas. Dos o tres en total es lo más conveniente. Las citas son opcionales,
pero hay que asegurarse que son correctas (no es suficiente extraerlas de memes o páginas web
de pensamientos y frases célebres). Los contraargumentos también son opcionales, pues el
Argumento 1 podría ser contraargumento argumento del argumento 2. Lo que hay que asegurar
es que el ensayo recoja variedad de perspectivas y se evalúe las implicancias de los argumentos,
y que los argumentos estén “aterrizados” en un área del conocimiento. Cerrar con conclusiones
que respondan la pregunta del Título recogiendo los argumentos propuestos en el cuerpo del
ensayo. Finalmente, las referencias de todas las citas incluidas en el ensayo.

381
¿QUÉ ESPERA EL IB DE UN ENSAYO DE TDC?
NOTAS DE PREPARACIÓN PARA LOS EXAMINADORES.
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno
de los títulos prescritos, e indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus
respuestas al título elegido.
Los enfoques sugeridos no son los únicos posibles e incluso puede que no se incluyan los mejores.
En gran medida, están expresadas en términos abstractos, ya que la intención es describir toda una
categoría de ensayos.
Describen respuestas ideales. Se incluyen muchos puntos donde el alumno debería hacer un gran esfuerzo
para lograr que los argumentos funcionen y es poco probable que la mayoría de los alumnos alcance estos
ideales por completo.
EJEMPLOS DE NOTAS
Título 2. “Cada ser humano es único, sin precedentes,
irrepetible” (René Dubos). Si aceptamos esta afirmación
como válida, ¿qué retos presenta para la producción de
conocimiento en dos áreas de conocimiento?
Naturaleza del título
Las tres cualidades que se mencionan en el título (único, sin precedentes, irrepetible) se atribuyen al ser
humano, no al conocimiento que este produce. Algunos alumnos podrían confundirse fácilmente y aplicar
las cualidades al conocimiento, en lugar de asociarlas a los seres humanos. Los examinadores deberán
tener en cuenta la validez general de toda la discusión y no mostrarse demasiado severos si este error se
limita a una parte de esta. Igualmente, el ser humano puede considerarse como productor del
conocimiento tanto como objecto de investigación.
Las tres cualidades pueden abordarse por separado o como un conjunto, y ambos enfoques deberán
considerarse válidos. Algunos alumnos podrían fusionar las tres cualidades en una discusión sobre la
calidad de “único”, en cuyo caso este puede entenderse como un término general que incluye además las
cualidades de “sin precedentes” e “irrepetible” sin que las tres deban mencionarse todas las veces.
Los alumnos deberán examinar qué se entiende por “retos”. Algunos de ellos quizás puedan superarse
fácilmente e incluso tengan una influencia positiva en la producción del conocimiento, mientras que otros
podrían resultar siendo un obstáculo tan serio que impida tal producción en un área del conocimiento. Es
probable que el impacto de estas cualidades sea muy diferente en las distintas áreas de conocimiento y
esto incluye cómo las cualidades pueden tener un efecto positivo o negativo en la capacidad de los seres
humanos para producir conocimiento, o de hecho, el efecto puede ser neutro: ni positivo ni negativo.
El título se centra en la producción de conocimiento. Los alumnos deben definir el alcance del término, lo
que probablemente dependa de las áreas del conocimiento y de las formas de conocimiento conexas que
se discutan.
Preguntas de conocimiento
Los siguientes son ejemplos de preguntas acerca del conocimiento que el alumno podría abordar en el
desarrollo de una respuesta al título:
• ¿De qué manera las tres cualidades presentadas en la cita se combinan para plantear retos?
• ¿En qué medida se pueden abordar de forma individual las tres cualidades mencionadas en la cita?
• ¿Qué alcance tienen los “retos” planteados en las distintas áreas de conocimiento?
• ¿Cómo plantean “retos” las formas de conocimiento en las áreas del conocimiento elegidas?

382
• ¿Cómo cambia el concepto de “producción de conocimiento” en las diferentes áreas del
conocimiento?
• ¿De qué manera los “retos” afectan la metodología de un área del conocimiento?
• ¿Cómo se combinan los aspectos positivos, negativos y neutros de cada una de las tres cualidades
mencionadas en la cita para plantear “retos”?
• ¿En qué se parece y en qué se diferencia la producción de conocimiento en el área del conocimiento
al abordarla a partir de las tres cualidades mencionadas en la cita?
Comentarios sobre el posible tratamiento
El título prescrito sugiere que las tres cualidades (único, sin precedentes, irrepetible) son características
de los seres humanos. Es posible que el vínculo entre las cualidades y el conocimiento que producen los
seres humanos no sea una correspondencia unívoca. Por ejemplo, el hecho de que los seres humanos sean
“irrepetibles” no lleva necesariamente a que el conocimiento que produzcan sea irrepetible.
Las cualidades de ser único, sin precedentes e irrepetible no necesariamente son del todo positivas o
negativas en lo que respecta a su repercusión en la producción de conocimiento. Al parecer, todas estas
cualidades del individuo serían muy valoradas en la producción de conocimiento en las artes, pero quizás
no tanto en las ciencias naturales, en las que podrían verse afectadas por las normas y los protocolos.
Análogamente, en otras áreas del conocimiento estas cualidades podrían ayudar a un matemático o a un
historiador a emprender su trabajo, pero después podrían obstaculizar la producción de conocimiento en
sus campos. De ahí que, por ejemplo, un alumno podría considerar que las cualidades de unicidad y sin
precedencia resultan positivas para el artista y el científico, pero cuestione la idea de que sea irrepetible.
¿Qué significa eso? No significa que el científico no pueda repetir un experimento para producir
conocimiento, porque la cualidad está en él, no en el conocimiento que produce. Por lo tanto, la idea de
repetibilidad puede llevar a pensar que el científico es único, y que sus hallazgos, el conocimiento que
produce, serán irrepetibles debido a sus métodos poco convencionales. Por consiguiente, esta cualidad tal
vez no sea positiva para un científico. Por otro lado, quizás el talento de Monet no haya tenido precedentes
y tal vez él sea irrepetible como persona, pero sus series de aproximadamente 250 cuadros de nenúfares
muestran que tal cualidad no fue un obstáculo para su producción de conocimiento.
Es probable que el tipo de reto a la producción de conocimiento que se discuta comprenda una amplia
variedad de opciones, de modo que los alumnos tal vez exploren retos metodológicos, éticos, personales,
logísticos o emocionales. Los alumnos podrían centrarse en un tipo específico de “reto” en todas las áreas
del conocimiento, o bien abordar diferentes tipos de retos en diferentes áreas. Por ejemplo, si exploran la
producción de conocimiento en las artes, quizás sea útil establecer un vínculo entre las cualidades y la
creatividad. Sin embargo, en las ciencias naturales un argumento similar podría llevar a plantear que no
todas las ciencias progresan mediante el uso del método científico; algunos de sus conocimientos pueden
surgir por casualidad, por lo que quizás las cualidades del científico plantearían un reto de un modo
diferente, según cómo se produzca el conocimiento.
Podrían considerarse los retos metodológicos en las ciencias naturales. Un ejemplo de esto podría ser la
exploración de cómo es posible obtener resultados coherentes cuando la humanidad comparte estas tres
cualidades. En este caso, es posible plantear un interesante contrargumento, a saber, que el empleo de la
tecnología disminuiría la preocupación en cuanto a que los seres humanos sean únicos, sin precedentes e
irrepetibles, ya que el hecho de contar con equipos y computadoras más avanzados nos permite
preocuparnos menos por el elemento humano en la producción de conocimiento.
Los alumnos podrían abordar retos éticos en las ciencias humanas, como, por ejemplo, de qué manera
estas tres cualidades de los seres humanos incentivan o quizás complican la producción de conocimiento
o la toma de decisiones en varias situaciones que plantean una cuestión ética. Los alumnos que logren un
buen desempeño tendrán presente que el título trata sobre la producción de conocimiento y cómo las
cualidades del actor de conocimiento podrían plantear “retos”. Por ejemplo, en la producción de
conocimiento historiográfico, la idea de que el historiador sea único podría implicar que su investigación
será pionera o llegará a nuevas conclusiones.

383
En una discusión sobre el conocimiento religioso, los retos que se presentan en su producción tal vez sean
personales. Puesto que existen aspectos de la enseñanza de una religión que quizás sean difíciles de
admitir para algunos de sus miembros, podría argumentarse que, al aceptar una doctrina religiosa, los
seres humanos sacrifican algo de lo que los hace únicos. Esta área de
conocimiento brindará oportunidades para que los alumnos exploren cómo se produce conocimiento en
una religión, o si quien sigue una religión acepta, fundándose en la fe, el conocimiento que otros producen.
Por lo tanto, esto podría presentar retos significativos para el individuo. Es posible que, en el ensayo, el
alumno analice el papel que desempeñan las formas de conocimiento, aunque es importante remarcar
que el instrumento de evaluación no lo exige a no ser que las formas de conocimiento se mencionen
explícitamente en el título prescrito. La aplicación de las formas de conocimiento podría hacer referencia
a cómo estas operan en los seres humanos que muestran las cualidades mencionadas. Por consiguiente,
un alumno podría considerar el papel de la razón en las matemáticas. Podría decirse que es el carácter
único de una persona lo que estimula su creatividad para producir nuevas ideas en matemáticas, pero esta
debe usarse en un marco lógico definido para que sea aceptable. Cuando Andrew Wiles produjo la
demostración del último teorema de Fermat, sin duda hubo un elemento creativo que era único de él; sin
embargo, tuvo que seguir la lógica de las matemáticas en la que se basaba. Los alumnos también podrían
mencionar que, según se dice, Wiles conoció el teorema de Fermat cuando tenía solo 10 años. A los 33,
retomó la teoría y, recordando la demostración de Ribert de 1896 y el trabajo de Gerhard Frey, comenzó
a trabajar en la demostración del teorema. El papel de la memoria y la emoción es evidente, y la fuerza
del recuerdo de la infancia sería un interesante ejemplo de cómo estas formas de conocimiento ayudan
en su producción.
Un alumno también podría discutir el papel de la emoción en las artes. En este caso, las tres cualidades
enumeradas en el título podrían considerarse atributos positivos para producir conocimiento en dicha
área. Sin embargo, al examinar las técnicas y teorías del color en las artes visuales, las cualidades
plantearían retos; afrontarlos o superarlos podría llevar a romper las “reglas” o a la producción de nuevo
conocimiento en las artes.
El alumno debe asegurarse de que el ensayo se centre en la producción de conocimiento. Para facilitar la
discusión en torno a esta, los alumnos pueden elegir dos áreas de conocimiento que sean “afines”
metodológicamente (por ejemplo, las ciencias naturales y las humanas). En este caso, es probable que el
alumno explore la idea de retos “similares” derivados de la posesión de las tres cualidades, y que luego
analice posibles retos diferentes. La postura inicial podría ser que las tres cualidades mencionadas en el
título sugieren que tal vez haya problemas al aplicar el método científico en los dos tipos de ciencia. Sin
embargo, el alumno podría argumentar después que algunos de estos problemas se pueden superar
mediante el uso de la tecnología, aunque esto será más fácil de lograr en las ciencias naturales que en las
humanas. Podría plantear que en las ciencias humanas el problema es menos complejo, ya que este caso
la menor necesidad de aplicar un método científico igualmente riguroso es menor. Así pues, habrá menos
posibilidades de que las cualidades del actor de conocimiento inhiban la producción de conocimiento.

384
Título 3. ¿Pueden resolverse siempre las controversias
acerca de afirmaciones de conocimiento dentro de una
disciplina? Responda a esta pregunta comparando y
contrastando disciplinas de dos áreas de conocimiento.
El título pregunta si las controversias sobre afirmaciones de conocimiento “dentro de una disciplina”
pueden resolverse siempre. El alumno no debe discutir controversias que surjan entre disciplinas: hacerlo
implicaría malinterpretar el título y le impediría centrarse adecuadamente en el título prescrito.
Este título pide específicamente a los alumnos que comparen y contrasten disciplinas tomadas de dos
áreas de conocimiento. Se debe seleccionar una disciplina de un área de conocimiento y otra de una
segunda área de conocimiento. Sin embargo, los alumnos podrían elegir disciplinas adicionales de las dos
áreas de conocimiento, siempre y cuando se cumpla con el requisito de distribución. Aun así, es importante
tener cuidado de no diluir el análisis incluyendo demasiadas disciplinas en total. Tenga en cuenta que una
“disciplina” es un campo de estudio en una asignatura académica. Por ejemplo, las disciplinas de las
ciencias naturales incluyen la física, la química, la biología, la geología y la astronomía. Las ciencias
humanas incluyen la economía, la política, la sociología y la psicología. Dado que a veces hay polémicas
sobre qué constituye una disciplina y qué no, los examinadores deben ser generosos en su valoración y
centrarse principalmente en el desarrollo de la pregunta.
El título pregunta si las controversias pueden resolverse siempre. Es ciertamente posible que los alumnos
rechacen esa idea y argumenten que las controversias pueden resolverse a veces, pero no siempre. Deben
tratar las disciplinas de una forma equilibrada. Sin embargo, es probable que, al compararlas y
contrastarlas, difieran en el número y los tipos de controversias, así como en la medida en que pueden
resolverse.
La respuesta a este título dependerá mucho de una interpretación clara y exhaustiva de las palabras clave
“controversias” y “resolución”. Es posible que la interpretación de esos términos varíe entre las distintas
disciplinas, y una buena respuesta vinculará esos términos con los ejemplos que se exploren.
Ejemplos de preguntas de conocimiento que un alumno podría identificar en el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿En qué podría basarse una controversia y qué aspectos podrían provocar que surja?
• ¿Qué se entiende por resolver una controversia?
• ¿Es siempre positiva la resolución de una controversia?
• ¿Qué implica que no se resuelva una controversia? ¿Es posible que eso tenga implicaciones
positivas, además de negativas?
• ¿Con qué mecanismos cuenta la disciplina elegida para resolver una controversia?
• ¿Qué características de una disciplina la hacen más susceptible a que se generen controversias?
• ¿Qué papel tendría el acuerdo? ¿Es más probable que las controversias surjan solo si ha habido un
cierto grado de acuerdo dentro de una disciplina?
Los alumnos pueden responder a la pregunta de en qué se basan las controversias al indicar que una
investigación podría tener distintos objetivos o que puede haber diferencias de lenguaje o de metodología,
como qué constituye una prueba adecuada, qué se entiende por hecho o cómo se interpretan los
resultados de un experimento. Puede surgir una controversia porque hay distintos sistemas de valores en
juego o porque hay diferentes puntos de vista del desarrollo histórico.
Puede elegirse una disciplina de las matemáticas, ya que los métodos matemáticos indican que las
controversias (cuando se producen) pueden normalmente resolverse. Tal vez los únicos tipos de
controversias en las matemáticas son los que implican especulación o conjeturas sobre la adopción de

385
axiomas específicos (el postulado de las paralelas de la geometría euclidiana o la hipótesis del continuo,
por ejemplo). La naturaleza de la prueba deja poco margen para desacuerdos en lo que respecta a los
hechos matemáticos. Los alumnos pueden citar ejemplos extremos de pruebas generadas con ayuda de
computadoras, como el teorema de los cuatro colores, o citar los teoremas de la incompletitud de Gödel.
Sin embargo, esos ejemplos no son típicos de las matemáticas convencionales.
Puede elegirse la historia, dado que depende de las interpretaciones y de los intereses y las ideologías de
los historiadores. Los alumnos deben respaldar sus afirmaciones sobre las controversias y evitar la trampa
de afirmar que “todos los historiadores tienen algún sesgo”. Es posible que las controversias reales sobre
la historia tengan que ver con diferencias de metodología. Puede ser que los historiadores cuyas ideologías
o intereses difieren demasiado directamente no tengan suficientes cosas en común para generar una
controversia. Eso plantea una idea interesante sobre las controversias: que debe haber algo en común en
el núcleo de un desacuerdo.
Una discusión sobre una disciplina de las ciencias naturales podría destacar la concordancia relativamente
alta en lo que respecta a conceptos y metodología y a qué puede considerarse una prueba adecuada. Sin
embargo, la historia de las ciencias está llena de controversias, y examinar esos casos podría brindar
excelentes ejemplos procedentes de la biología o la física.
Un alumno puede discutir la economía como disciplina de las ciencias humanas. Al contrario que las
ciencias naturales, donde puede darse el caso de que una controversia debilite la producción de
conocimiento, las ciencias humanas parecen más flexibles. En la economía, monetaristas y keynesianos
parecen coexistir muy cómodamente pese a que las posturas que ocupan son diametralmente opuestas.
Los alumnos podrían analizar qué tienen las ciencias humanas para generar esas controversias y qué las
hace tolerar la falta de resolución. Es posible que los ingenieros no toleren controversias en el diseño de
un puente, por ejemplo, mientras que los ministros de finanzas sí pueden esperar desacuerdos sobre la
política de tasas de interés entre los expertos que los asesoran.
En las disciplinas de las artes, es posible que las controversias casi nunca se resuelvan. De hecho, puede
ser que se consideren un derivado natural de la creatividad. Los alumnos pueden vincular el predominio
de las controversias artísticas con la naturaleza individualista del artista o de la producción artística. Al
mismo tiempo, podrían discutir las controversias que pueden surgir dada la existencia de acuerdos básicos
que son la base de géneros y tradiciones artísticos. Esos géneros y tradiciones pueden hallarse en todos
los tipos de arte, pero especialmente en la literatura, la arquitectura, la música y las artes visuales.
Título 2. Toda teoría desestabiliza nuestra visión del
mundo en la misma medida en que la consolida” (Nathan
Jurgenson). Discuta esta afirmación.
Este título no establece ninguna exigencia específica sobre áreas de conocimiento. Sin embargo, las
respuestas eficaces deberán abordar esas áreas: lo ideal es que se centren en dos. Aunque la afirmación
es una cita auténtica, no se pretende que se investigue a su autor ni que este aparezca en la respuesta. La
expresión “en la misma medida” indica que hay una equivalencia en cuanto al impacto de la
desestabilización y la consolidación en nuestra visión del mundo. Los alumnos deben tener en cuenta que
el título afirma que “toda teoría” produce esos efectos, lo cual es una afirmación bastante fuerte. Las
respuestas eficaces deberán explicar el concepto de “visión del mundo”, tomar conciencia del uso de la
palabra “nuestra”, explorar qué se puede contar como teoría y plantearse si toda la afirmación puede

386
aplicarse de una forma válida a todos los casos individuales. Una “visión del mundo” es algo más que una
teoría y las respuestas, para ser eficaces, deberán distanciar el concepto de “teoría” del de “visión del
mundo”.
Ejemplos de preguntas de conocimiento que un alumno podría identificar en el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Cuáles podrían ser los diversos componentes de lo que constituye una “visión del mundo”?
• ¿Cuál es la función de la teoría anterior en la formación de una visión del mundo?
• ¿Qué aspectos de una teoría le confieren el poder de desestabilizar o consolidar nuestra visión del
mundo?
• Las visiones del mundo, ¿son más susceptibles a la influencia de las teorías en unas áreas de
conocimiento que en otras?
• Si una misma teoría puede tanto desestabilizar como consolidar nuestra visión del mundo, ¿cómo se
puede progresar?
• ¿Quién decide qué teorías se aceptan?
En su respuesta a este título, es probable que los alumnos se planteen el concepto de teoría en un contexto
científico. Esas teorías tratan de aportar representaciones de la realidad y de orientar esfuerzos futuros.
Los mejores análisis pueden tratar de contrastar esas teorías descriptivas con las que cumplen funciones
distintas en otras áreas de conocimiento, como aquellas que tratan de dar sentido a las artes o las teorías
normativas de la ética como modelo para el pensamiento y la conducta.
Una “visión del mundo” puede surgir de una recopilación de datos concreta, de una teoría aceptada
anterior o de una amalgama más amplia de creencias y supuestos que se podría denominar “perspectiva”.
En general, las teorías tienen una función clave en la producción de afirmaciones de conocimiento, y nos
costaría tener una “visión del mundo” sin ellas. Tales ideas de lo que puede constituir una “visión del
mundo” deben abordarse explícitamente para que una respuesta se considere un ensayo de un nivel
superior. La premisa de la cita es que las teorías consolidan visiones del mundo concretas al “coagular”
esos datos, teorías aceptadas anteriores o perspectivas, y tienen también el poder necesario para
perturbar (¿corroer, disolver?) los patrones establecidos del conocimiento que constituyen esas visiones
del mundo. Aquí hay mucho margen para el desarrollo de la metáfora, pero los alumnos que elijan hacerlo
deberán ser conscientes del poder de esta para confundir además de aclarar cuando se emplea en un
análisis. Los alumnos pueden plantearse los efectos de las teorías estrictamente en lo que respecta a los
aspectos de la visión del mundo que tienen que ver con las áreas de conocimiento en las que surgen las
teorías o examinar los impactos de las teorías en el marco de una concepción más amplia de la visión del
mundo que trascienda los límites tradicionales entre las disciplinas.
Los datos pueden desestabilizar o consolidar teorías, pero los alumnos deben tener cuidado y centrar
suficientemente su atención en el impacto de las propias teorías en las visiones del mundo. Una lectura
estricta de la cita implica que absolutamente todas las teorías cumplen ambas funciones, de
desestabilización y de consolidación, y se debe examinar “nuestra” visión del mundo (en singular). Tal vez
sea posible argumentar que esos dos procesos pueden ocurrir simultáneamente en relación con una única
visión del mundo en el contexto de distintos grupos o culturas, pero el uso de “nuestra” parece debilitar
ese enfoque. Una interpretación más liberal permitiría la posibilidad de considerar que todas las teorías
tienen el poder de desestabilizar o consolidar, dependiendo de cuál resulte ser “nuestra” visión del mundo.
En los ensayos más eficaces se espera ver cierta conciencia de las implicaciones de las distintas
interpretaciones del título.
Es probable que muchos alumnos invoquen el modelo paradigmático del conocimiento en respuesta a este
título y, en esas circunstancias, puede ser especialmente beneficioso prestar mucha atención a la
formulación del título. Existe el riesgo de presentar una teoría como desestabilizadora y otra como
consolidadora sin tener adecuadamente en cuenta la influencia del contexto en los efectos de cada una

387
de esas teorías. Aquí, el mensaje es que, para lograr una coherencia interna en el ensayo, los alumnos
deben aportar la mayor claridad posible en relación con las formas de interpretar el título. Los
examinadores deben ser generosos en relación con esas interpretaciones, siempre que estas se
establezcan claramente.
En términos de formas de conocimiento, los alumnos podrían también invocar la razón como mecanismo
mediante el cual se logra la coherencia en el conocimiento, e indicar cómo se abordan los desafíos a esta
coherencia. De la misma manera, podría explorarse la influencia del apego emocional a las teorías y el
impacto de ese apego en la disposición psicológica a aceptar la desestabilización de ciertas visiones del
mundo.
Hay mucho margen para investigar las ciencias naturales en relación con la cita del título, en términos no
solo del impacto “pasivo” de las teorías en nuestro conocimiento sino también de cómo el trabajo
deliberativo de los científicos provoca una desestabilización o una consolidación, como resultados
alternativos del proceso activo de comprobar posibles teorías. Como se indicó antes, el modelo
paradigmático del desarrollo científico ofrece también posibilidades abundantes de aplicar los procesos
del título prescrito para producir un análisis efectivo y perspicaz. También puede formularse en estos
términos la pregunta de si las visiones del mundo se reemplazan unas a otras o pueden cohabitar en
diversas disciplinas de las ciencias naturales y humanas.
Aunque en las artes las teorías no están sometidas al mismo tipo de comprobaciones que en las ciencias,
también es posible examinar la trayectoria a lo largo del tiempo de las teorías en las artes, como el
expresionismo o el formalismo. En la literatura, las teorías pueden superponerse, así que se podría
argumentar que no todas las teorías desestabilizan: el estructuralismo es una ampliación del formalismo,
por ejemplo, en la que ambos se centran en la forma literaria. En los sistemas religiosos de conocimiento,
una teoría podría ser más difícil de identificar. Un ejemplo podría ser “el derecho divino de los reyes”, pero
sea lo que se decida seleccionar, será necesario explicar y justificar qué hace de un principio o concepto
una teoría en el contexto de los sistemas religiosos de conocimiento.
Los alumnos pueden argumentar que la metodología de los historiadores es científica en el sentido de que
genera teorías, evalúa fuentes y llega a conclusiones. Estas teorías son dinámicas, y antes o después
pueden desestabilizar nuestra visión del mundo al apartarse de un entendimiento consensuado anterior.
La forma en que una teoría dentro de una disciplina tiene ramificaciones más allá de esta puede contribuir
a una discusión fructífera. Además, los alumnos pueden plantearse algunas visiones del mundo que sean
de actualidad y que se hayan consolidado según la teoría establecida pero que todavía no hayan sido
cuestionadas en serio por los nuevos avances, o tal vez visiones del mundo que hayan estado de moda y
luego hayan dejado de estarlo.
Título 1. “La resolución de problemas es la razón
principal por la que se produce conocimiento.”
¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
Este título invita al alumno a considerar la relación entre producción de conocimiento y solución de
problemas. Es crucial que la respuesta se centre en la producción de conocimiento y no simplemente en
la adquisición de conocimiento que ya se ha producido, aunque, si se plantea de manera convincente, el
desarrollo de algunos tipos de conocimiento personal puede considerarse como “producción”. Al decir
“problemas”, el título no se refiere obviamente al tipo de ejercicios de aprendizaje que encontramos, por

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