Memorias pedagógicas primer ciclo secundaria

1. 1
Memoria Pedagógica:
Introducción a una experiencia significativa
Como estudiantes de 3er año del Profesorado de Geografía en el Instituto de Formación Docente
N°186 de la localidad Santa Teresita, provincia de Buenos Aires, realizamos como pareja
pedagógica, nuestras prácticas docentes en la Escuela Media E.E.S.S. N° 2, de la misma localidad,
durante los meses de setiembre, octubre y noviembre del corriente año 2014, en el curso 1° 1ra del
turno mañana. Dichas prácticas, concebidas como “praxis”, síntesis de teoría, y práctica, implica
la acción educativa que el docente desarrolla cotidianamente, en determinadas y concretas
condiciones sociales, históricas e institucionales, involucra no solo el proceso que se lleva a
cabo en el aula, sino también en la institución y su contexto1.
Por consiguiente, nuestras prácticas consistieron en desarrollar una tarea pre-profesional en relación
al rol docente, teniendo como apoyatura el seguimiento y orientación de una tutora, la profesora
Graciela Porrez, y la docente titular de la cátedra ESPACIO PRACTICA DOCENTE, la profesora
Mónica Tissone, durante el transcurso de la misma, lo que facilitó y enriqueció nuestra experiencia y
nuestro desempeño.
La práctica supuso, en una primera instancia, la construcción de una guía de observación con la
apoyatura de la tutora para la realización de una observación global, que apuntaba al reconocimiento
y la evaluación general de la clase: estructura de la misma, manejo de los tiempos, actitudes del
docente y de los alumnos, metodologías y recursos utilizados, uso de TIC‟S, conocimientos previos
de los alumnos, clima de la clase, recursos y material didáctico con los que contaba la institución,
etc. Para esta etapa, que se realizó durante las dos primeras semanas, en una cantidad de 8
módulos-horas, de los cuales 4 módulos se destinaron a la observación directa y los otros módulos
restantes a la ayudantía activa en clase, tuvimos como guía el asesoramiento de la docente titular de
la cátedra y la bibliografía y recursos aportados por ella, como entrevistas para realizarle a la
docente tutora, y guías de observación y registro, que permitieron optimizar nuestra participación.
En una segunda instancia, trabajamos sobre un proyecto áulico desde el enfoque de secuencias
didácticas, cronogramas tentativos y planes con actividades previstas para las 8 semanas de
1
DOCUMENTO ORIENTACIONES ESPACIO DE LA PRÁCTICA III Y IV - ISFD Nº 186- LA COSTA-Prof. Mónica N Tissone - 2014

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residencia, con un total de 32 módulos horas entre ambas practicantes. Para esta etapa, nos
centramos en las observaciones realizadas previamente en la instancia anterior, para poder adaptar
los contenidos curriculares y actividades propuestas en concordancia con las características
particulares de la clase y de los alumnos. Los temas que tuvimos que trabajar durante este período
fueron sobre las civilizaciones de Grecia y Roma antigua, dentro del encuadre curricular vigente,
para lo cual realizamos 2 secuencias didácticas, durante las cuales alternábamos las clases, es decir
una clase presentada por mi pareja pedagógica y una clase yo. Estas secuencias fueron evaluadas y
corregidas tanto por la docente titular de la cátedra como por la docente tutora, de manera
anticipada. Una vez aprobadas las mismas, pudimos ponerlas en práctica en el aula.
En una tercera instancia, se procedió al desarrollo y ejecución de las prácticas en el ámbito escolar,
en donde contaremos nuestras sensaciones, impresiones, ideas sobre la clase y lo sucedido en ella;
asimismo en los anexos se encuentran copias de los contenidos y las actividades realizas.
De manera diaria, y durante el desarrollo de nuestras prácticas en el aula, la docente tutora,
realizaba una evaluación sintética de la clase, incluyendo aspectos positivos y negativos que
pudieron observarse en la clase y realizando sugerencias acerca de aquellos aspectos que
consideraba que podían ser revisados o reajustados, registrándolo en la “PLANILLA de REGISTRO
para OBSERVACIÓN y EVALUACIÓN DEL DOCENTE TUTOR”. Este seguimiento personalizado,
nos ayudó muchísimo a corregir en el día a día nuestras falencias y errores, producto de nuestra
inexperiencia como docentes, y nos permitió en el transcurso del tiempo, afianzarnos cada vez más
en nuestro quehacer docente.
Asimismo, durante las horas de la cátedra ESPACIO DE LA PRACTICA DOCENTE, la profesora
titular Mónica Tissone, creó un espacio de intercambio en el que, con el resto de las alumnas
practicantes, podíamos reflexionar conjuntamente sobre lo sucedido en la clase, la concordancia o
no entre lo planificado y lo sucedido en ella, los problemas o factores que favorecieron el trabajo en
el aula, etc. donde la profesora Tissone nos brindaba sus aportes como asesora pedagógica y
docente del grupo, pero también ayudaba desde su experiencia a pensar en conjunto posibles
problemas, factores facilitadores, estrategias didácticas, etc.

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Breve caracterización de la Institución
El desarrollo de nuestras prácticas, como ya lo habíamos expuesto anteriormente, las realizamos en
la institución educativa: Escuela de Educación Media Nº 2 "Jorge Newbery", ubicada en las calles 38
esquina 7 de la localidad de Santa Teresita perteneciente al Partido de la Costa, Buenos Aires.
Dicha institución fue creada en el año 2010 y se encuadra dentro del Programa “Plan 700 Escuelas”,
que impulsa el gobierno nacional en respuesta a las necesidades que impone la nueva ley educativa
N° 26.206, que consagra la obligatoriedad de la educación secundaria, implicando la reconversión
nuevos espacios y el aumento del número de aulas.
Su inauguración se realizó el 09 de julio del 2010 con la presencia del intendente municipal Juan
Pablo de Jesús, del gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, y del Director General
de Cultura y Educación, Mario Oporto. Las instalaciones con las que cuenta la flamante escuela son
nueve aulas, un salón de audiovisuales, biblioteca, sala de computación, laboratorio, aula taller, sala
de profesores y todo lo que hace a la parte administrativa: dirección, secretaría y preceptoría, dicha
institución está a cargo del director Eduardo Pérez.

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Las modalidades de esta institución son administración, y bachillerato nocturno, con gestión en
administración, y ciencias sociales. Actualmente cuenta con una matriculación de 754 alumnos
repartidos en los 3 turnos. El nivel socio-económico predominante entre los alumnos es de clase
media y media-baja. El plantel docente está compuesto por 79 educadores.
En el marco teórico de nuestra experiencia
El concepto, que consideramos, como eje vertebrador de nuestra experiencia y formación docente
es la “Práctica Docente”. Ahondando en la bibliografía podemos describir a la “práctica docente”
como aquella práctica educativa de los docentes entendida como una actividad dinámica,
reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y
alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen
lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después
de los procesos interactivos en el aula. La práctica docente supone una diversa y compleja trama
de relaciones entre personas: “La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental
alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los
demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (Fierro, Fortoul, Rosas, 1999,
pp.20-21). La práctica docente, concebida como “praxis”, implica la acción educativa que el docente
desarrolla cotidianamente, en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, involucra no sólo el proceso que se lleva a cabo en el aula, sino también en la
institución y su contexto. Por consiguiente tendrá diversas dimensiones:
 Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica
docente es una práctica humana.
 Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se despliegan las
prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional,
pues es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio.
 Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones de los
actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos
poseen una gran diversidad de características, metas, intereses, creencias, etc. La manera
en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el
clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento educativo.

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 Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente es el conjunto de relaciones
que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente
educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales.
 Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere al papel del docente como agente que, a
través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento. En este sentido, la función del profesor, en lugar de
transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la
sala de clases.
 Dimensión Ética: La práctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto
de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta (de modo implícito o
explícito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios.
 Dimensión Política: La educación, dado su carácter de práctica social y política
sobredeterminada, es un proceso histórico en el que lo pedagógico es atravesado por
múltiples determinaciones e inserciones. A partir de las luchas y antagonismos entre
diferentes posiciones presentes en este espacio, se privilegian ciertos lineamientos que
hegemonizan el campo educativo -signando sus rasgos y los horizontes constitutivos y
constituyentes de sus prácticas en cada contexto espacio-temporal. Siguiendo a Foucault,
podríamos decir que la educación, además de ser el modo a través del cual los sujetos
pueden acceder a diversos tipos de discursos, sigue en su distribución, en lo que permite y
en lo que impide, las líneas que le demarcan las distancias, las oposiciones y las luchas
sociales. Ya no estamos pensando a la educación meramente como práctica de transmisión
de saber, sino como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, vinculada a
otras prácticas sociales
 Dimensión Reflexiva: ofrece la oportunidad para desarrollar, en los alumnos y en el propio
docente, la capacidad de cuestionar el conocimiento, de que se miren a sí mismos y se
interroguen sobre sus pensamientos y acciones docentes. Para Dewey la verdadera práctica
reflexiva se da cuando el docente reflexiona sobre situaciones problemáticas reales como lo
denominaba; “reflexión lógica y analítica, aplicada a situaciones problemáticas reales”. De
esta manera la reflexión lleva al docente a analizar su ser y su quehacer educativo
revelando nuevas imágenes de la práctica .El ser un docente reflexivo a implica una actitud

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de cuestionamiento, de continuo crecimiento, es decir, convertirse en investigador de su
propia práctica.
De lo expuesto podemos inferir la importancia de la formación docente, en donde la Didáctica es
pensada como una “disciplina con un objeto específico (el enseñar), un ámbito de formación
profesional, desde donde se prepara al docente o al especialista en la enseñanza (el didacta),
y un área de conocimiento con una agenda de trabajo actualizada y, en consecuencia, en
construcción constante”2
En el presente y en los tiempos que se avecinan, consideramos que la formación docente debe
adaptarse a los cambios culturales y contextuales actuales. Los avances a pasos agigantados de la
ciencia y la tecnología, han hecho que, según nos dice Pozo y Monereo (1999, pág. 15), la escuela
ya no sea la primera fuente, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los
alumnos en muchos dominios. Los alumnos ni siquiera deben buscar la información, es ésta
la que, en formatos casi más atractivos que los escolares, les buscan a ellos. Y como
consecuencia, en ningún ámbito existen ya conocimientos cerrados o acabados que deban
ser de dominio público.
La escuela, como institución social y producto histórico, está inserta en este contexto y no debe estar
ajena a él. Tiene un rol protagónico y debe actuar en consecuencia. Ya no se trata de identificar a la
escuela como única proveedora de conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino que sea
ésta la que ayude a los estudiantes a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir
de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el mundo, siendo sujetos
activos en pos de una organización social basada en la igualdad, el respeto.
Es por ello que consideramos que dentro de la práctica docente debe estar presente el diálogo en
la enseñanza como un proceso de comprensión interpersonal, como espacio de negociaciones
sociales sobre los significados, que implica reconocer y respetar las diferencias y considerar que
éstas son oportunidades positivas para alcanzar perspectivas nuevas. Implica también, por un lado,
reconocer al estudiante no sólo como mero receptor de conocimiento. Y, por otro, correr al docente
del lugar protagónico de la enseñanza permitiéndole que esté abierto a los intereses del otro y que
tenga la posibilidad de escuchar y de esa forma ser también él, alumno. El diálogo en la enseñanza,
2
Asprelli, María Cristina, “La Didáctica en la Formación Docente”, Homo Sapiens, Buenos Aires, 2010.

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según nos dice Burbules (1999, pág. 30), lleva a cuestionar las jerarquías y las concepciones
tradicionales de la autoridad del maestro; a tolerar y apoyar la diversidad; a no descansar en
supuestos teleológicos sobre respuestas correctas y verdades últimas; a no apoyarse en esfuerzos
individuales aislados, sino en relaciones comunicativas mutuas y recíprocas; y a mantener abierta la
conversación por lo que debe carecer de un término final y debe invitar a una diversidad de voces y
de estilos a que ingresen en él.
De esta manera, se considera al diálogo como un acto comunicativo dado en un tiempo y en un
espacio propicios para que docente y estudiantes introduzcan cuestiones que son propias de sus
culturas, para lograr un entendimiento mutuo, para construir nuevos significados y para resignificar
significados ya conocidos en un clima de respeto y libertad.
“El diálogo representa un intercambio comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual
logramos una aprehensión más plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los demás.”
(Burbules, 1999, pág. 32)3
3
Burbules, N. “El diálogo en la enseñanza”, Amorrortu, Buenos Aires, 1999

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Docentes Practicantes:
MARIANA NATALIA
SÁNCHEZ Y
MARCELA VIVIÁN ARROYO
LA DOCENCIA ME
HACE FELÍZ, PORQUE
ENSEÑAR ES
APRENDER TODOS LOS
DÍAS

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Nuestra experiencia personal
El siguiente escrito, es una introducción sobre nuestra práctica docente, en el cual narramos sobre
nuestra experiencia, los retos enfrentados y cómo organizamos contenidos, métodos, tiempos y
recursos para que los alumnos logren los objetivos y expectativas propuestas para actividad. Como
ya se había mencionado anteriormente, realicé mis prácticas en educación secundaria, dentro del
Ciclo Básico, por lo que el curso asignado fue 1er año división 1ra. El período afectado se diagramó
de la siguiente manera:
Observaciones áulicas: miércoles 03 y 10 de setiembre del año 2014
Clases de Ayudantía: miércoles 24 y jueves 25 de setiembre del año 2014
Período de práctica a cargo del curso: miércoles y jueves desde el 01 de octubre al 20 de noviembre
del año 2014.
Cabe aclarar que, durante dicho período, se registraron algunas interrupciones debido a que hubo
suspensión de clases cuyos motivos estuvieron ligados a situaciones de alertas meteorológicas,
jornadas de perfeccionamiento docente y días de paro laboral, con lo cual me he visto en la
necesidad de replantear las secuencias didácticas propuestas en un principio, para adaptar los
contenidos y actividades a un período más reducido. Dicha adaptación no implicó la supresión de
contenidos sino una reorganización de las actividades, recursos y tiempos.
El primer día en la escuela
Fue un día de grandes expectativas pues íbamos a conocer al grupo que tendríamos a cargo y a la
docente tutora que nos acompañaría a lo largo de esta experiencia.
Cuando llegamos al aula los alumnos ya estaban en sus pupitres esperando el ingreso de la
docente. Nos presentamos ante el grupo, el cual no se incomoda por nuestra presencia y la clase se
desarrolla normalmente.
El objetivo de estas clases es observar el desarrollo de la misma, los métodos de enseñanza
utilizados por la docente, los contenidos trabajados, la dinámica de la clase, las características
particulares del grupo, ver cómo aprenden, por qué cosas se interesan, cuáles son sus

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motivaciones, cuál es el grado de participación, poder distinguir cuáles son sus fortaleza y
debilidades, y determinar cuáles son las dificultades que se les presentan.
Dentro de dicha observación, realizamos un relevamiento de la escuela en relación a los recursos y
materiales didácticos con los que cuenta. De dicho relevamiento surgen los siguientes datos:
 Biblioteca: cuenta con una gran cantidad de libros y manuales de ciencias sociales para 1er
año; hay mapas murales planisferio y de Europa, entre otros; cuenta con una mesa amplia y
varias sillas que permite el trabajo en dicho lugar; televisor y audio para pasar videos o
películas (previa reserva de la sala); mapas N° 3 para los alumnos.
 Fotocopias: en el kiosco de la escuela se pueden sacar fotocopias a un precio accesible
para el alcance de los alumnos.
Todo lo observado lo fuimos volcando en un registro de datos, el que completamos día a día, de esta
manera logramos integrar todos los aspectos necesarios para tenerlos en cuenta al momento de
planificar las secuencias didácticas.
El curso está compuesto por un total de 30 alumnos matriculados, y según la docente el promedio de
inasistencia no supera los 10 alumnos.
La docente es muy dinámica en sus clases, posee un buen manejo del grupo logrando la atención
de casi todos los alumnos, pues sólo dos alumnos están distraídos con sus netbooks, que fueron
entregadas en un acto protocolar, en el mes de junio, por el intendente del partido de la Costa, Juan
Pablo De Jesús.
Como es sabido, en la actualidad, las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la
sociedad y hoy es necesario proporcionar a los alumnos una educación que tenga que cuenta esta
realidad. Esta herramienta de trabajo es un incentivo muy grande para los alumnos, más aún
teniendo en cuenta que para muchos de ellos es la primera vez que tienen una computadora.
Aprovechando la motivación de los alumnos, decidimos incluir en las secuencias didácticas que
planificaramos, el uso de las TIC, basándonos en lo que plantea Megías Morales4, cuando afirma
que “El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se
4 Mª Purificación Megías Morales (2011). Incorporación de las TIC en las aulas. Editorial ADICE

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puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender
cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se
accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no
se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la
generación de esa cultura. Integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en
todos los niveles de la Enseñanza.
El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más
técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de
cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante
Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy
ajustadamente con la Informática Educativa”.
Los contenidos dados por la docente en estas dos clases corresponden a los Diseños Curriculares
para E.S. 1 Unidad de contenidos III: entre mundos, la experiencia de construcción del
Occidente. Desarrollo de la división social del trabajo y transformaciones del espacio
europeo. El tema trabajado es Civilizaciones antiguas, siendo el tema del día “La civilización
egipcia”.
De las observaciones en clase pudimos rescatar que la variedad de recursos con los que trabaja la
docente, y la dinámica de la clase, en la que hace paralelismos frecuentes entre las características
de las civilizaciones estudiadas y la actualidad, mantiene constante la participación y motivación de
los alumnos. Durante las dos clases observadas la docente empleó mapa mural, el pizarrón para
anotar las palabras que considera importante que los alumnos fijen, dictado de algunas definiciones
importantes, uso de películas, diálogo – debate, acrósticos, y el uso libre de las artes plásticas para
la confección de una maqueta sobre los monumentos de la civilización egipcia y sumeria. Los
alumnos eligieron los materiales libremente (cartón, arena, telgopor, pinturas, etc.) y de los
monumentos vistos eligieron las pirámides y el zigurat para la realización de sus trabajos.
Además de la observación directa en el aula, le realizamos una entrevista a la docente tutora
Graciela Porrez, propuesta por nuestra docente guía Mónica Tissone. El objetivo de dicha entrevista
era el de poder conocer las expectativas que tiene la docente hacia el grupo de alumnos, cuáles son
sus estrategias y metodologías de trabajo. El resultado de dicha entrevista está adjunto en los
anexos.

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Esta entrevista nos permitió guiarnos sobre la forma de manejar los contenidos y cómo presentarlos
al grupo, pues si bien la planificación de las clases tienen nuestra impronta, consideramos
importante respetar ciertas modalidades para no generar en los alumnos un cambio abrupto que les
dificulte adaptarse durante nuestra participación.
Para poder tener una idea acaba de los contenidos vistos por los alumnos durante el período escolar
y poder integrarlos a nuestras planificaciones, tomamos nota del libro de temas. Esto nos pareció
importante de rescatar, pues de esa manera nos permite programar una continuidad de lo aprendido
en clase y en la integración temática invitar a los alumnos a reflexionar, relacionar y construir sus
propios conocimientos.
Comenzando con las ayudantías
Durante las dos clases siguientes a las observaciones, realizamos las ayudantías. Éstas consistieron
en una participación más activa en el aula, lo que nos permitió relacionarnos más directamente con
los alumnos, tener un diálogo más directo, conocer sus nombres, indagar sobre sus dudas y
expectativas. Este acercamiento facilitó el reconocimiento de los alumnos, hacia nosotros, como
docentes; dicho reconocimiento resulta fundamental para allanar el camino que pronto teníamos que
transitar: “el de nuestras prácticas docente en un rol más activo y directo”.
La docente, siempre colaborativa con nosotros y comprometida con su tarea, nos facilitó sus
planificaciones para que pudiéramos darnos una idea de los contenido que ella había contemplado
para el año.
Durante estas clases, colaboramos con la docente entregando trabajos realizados por los alumnos y
además los ayudamos a solventar sus dudas para resolver una actividad propuesta por la docente la
cual consistía, a partir de un texto sobre Egipto, buscar cierta cantidad de palabras seleccionadas en
diccionarios escolares y enciclopedias. Durante la última clase de ayudantía, la profesora Graciela,
hizo el cierre de tema con una actividad propuesta a los alumnos. La misma consistía en la
construcción de una maqueta de una edificación egipcia; algunos alumnos eligieron realizar
pirámides y otros zigurats, nosotras colaboramos en el orden del curso. Durante este período
buscamos tener mayor contacto con los alumnos para que vayan adaptándose a nosotras y no les
parezca tan brusco después el cambio de docente.

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Este período de ayudantía nos resultó muy propicio porque era la primera aproximación a un curso y
la primera oportunidad de probarnos a nosotras mismas a fin de poder reconocer cuáles eran
nuestras fortalezas, nuestras debilidades, qué miedos eran reales y cuales podríamos superar desde
el primer minuto. A pesar de que no estábamos totalmente a cargo del aula, era nuestra oportunidad
de probar qué cosas de estos tres años de cursada podríamos sacar de esa “mochila” que armamos
para este momento.
Pudimos comprender que docente y estudiantes tienen mucho por aprender el uno del otro, fuera de
los contenidos programáticos. Que el docente esté abierto y propicie el espacio para el diálogo en la
enseñanza permite expresar y crear comprensiones nuevas, reflexionar acerca de las normas éticas
o políticas y dirimirlas (Burbules, 1999, pág. 42), ampliar nuestras comprensiones del mundo, de las
personas y del conocimiento.

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El momento tan esperado: las prácticas en el aula
Hasta este momento y de a poco, con nuestra presencia en la escuela logramos ir integrándonos al
equipo docente de la Institución, familiarizarnos con las rutinas escolares administrativas, adaptarnos
a la realidad institucional, cumplir con las obligaciones establecidas y con las indicaciones de la
autoridad de la escuela destino y principalmente, responsabilizarnos en los procesos de enseñanza.
Es a nuestro entender, en este momento donde Teoría y Práctica encuentran su integración y
posicionamiento frente al hacer educativo, y permiten construir el rol docente desde los diferentes
aportes que, como alumnas, recibimos desde todas las perspectivas y espacios de nuestra
formación. Comprendimos que el enseñar, desde esta mirada, no se limita a la mera transmisión de
contenidos sin sentido y significado, pues es fundamental el desarrollo de instancias de intervención
y mediación entre alumno y conocimiento.
Como alumnas, mientras que una aprende va construyendo su rol docente, en un marco donde se
propicia la concepción de la educación en tanto teoría y práctica, a fin de poder dar cuenta de
nuestro accionar en el aula. El aprender a enseñar se constituye así como la tarea esencial a partir
de la reflexión y la acción, evitando reproducir modelos instalados en otros paradigmas y que
hoy no logran responder a las necesidades educativas en los complejos contextos de diversidad
social y cultural. Desde los aporte de nuestros profesores de Didáctica y Práctica Docente, pudimos
comprender que desde un posicionamiento crítico de la práctica, la educación pasa a tener un
compromiso político, social y cultural que se pone en juego en las dimensiones del saber, saber ser
y saber hacer, que operan en el hacer pedagógico a partir de considerarlo como un proceso
complejo y heterogéneo.
Desde esta perspectiva, construimos nuestras planificaciones. Intentamos hurgar en nuestros
recuerdos y reconstruir nuestra vivencia como estudiantes de nivel secundario, y así recordar qué
nos interesaba, qué esperábamos de la escuela; cómo queríamos que sea el docente que estaba
frente a nuestros; por qué a algunos de ellos le prestábamos mayor atención que a otros; por qué
había materias que nos gustaban y otras en las que debíamos desmaterializarnos psicológicamente
para sentir que estábamos en una plaza y no allí, en el curso; por qué hay saberes que aún
recordamos a la perfección y otros que se borraron apenas salíamos al recreo. Todo ello nos llevó a
la reflexión de cómo debía ser nuestro desempeño en el aula como docente, y aceptar que si un

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alumno no aprende o no nos presta atención, primero debemos replantear nuestro accionar y
corregir aquello que no provocó motivación para todos.
Recordando a Philip Jackson,
en “La vida en las aulas”, no
queríamos que nuestra clase
sea una “experiencia
cotidiana y monótona”, por
lo tanto debíamos echar mano
a nuestra creatividad a la hora
de planificar la clase. Como es
habitual en nosotras, antes de
comenzar un trabajo debemos
sentir que poseemos todos los
conocimientos necesarios… y
los no tan necesarios también,
para lograr el éxito. Fue así
como comenzó nuestra
“Búsqueda Implacable” de
material bibliográfico didáctico,
histórico, y geográfico, para
poder comprender cuáles son
aquellos recursos que generan
en el adolescente mayor
interés y motivación, con el
objetivo de poder aportarles
conocimientos significativos.
Consideramos la importancia de incluir en nuestras planificaciones el diálogo a través de diferentes
recursos como la explicación dialógica, lluvias de ideas, reflexiones sobre lo aprendido y la vida
cotidiana, en la que los alumnos participaron activamente. En nuestra opinión el diálogo constituye la
intencionalidad de escucha, de aprender del otro, de construir significados nuevos y resignificar los

16. 16
viejos, de respetar y respetarse, de intervenir para lograr una sociedad mejor, de trabajar con el otro
y no sólo para el otro.
De aquí se desprende, en nuestra concepción de ser docente, la importancia de compartir nuestros
conocimientos con los alumnos, a través de la transposición didáctica, entendida como el paso de
saber sabido al saber enseñado”5
, logrando en ellos aprendizajes significativos. Porque entendemos
que el aprendizaje en las aulas, nunca es meramente individual, sino que por el contrario, como es
sostenido por S. Gvirtz y M. Palamidessi (2004), se realiza
dentro de un grupo social que posee vida propia,
intereses, necesidades, exigencias, creando un espacio
de conocimiento compartido en el aula mediante el diálogo
un contexto de comunicación común, que se vaya
enriqueciendo paulatinamente con el aporte de todos.
Desde esta perspectiva, en todas nuestras clases planificadas, tuvimos en el cuenta el debate
abierto en el aula donde se incluya a todos, apoyándose en los conocimientos y experiencias que
cada uno comparte con los demás, pues como bien plantea Sanjurjo (2003)6
la clase es un espacio
de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de
enseñanza; y además, entendiéndola también como espacio pedagógico, de poder, de
comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto. Es decir, que el
alumno tiene un protagonismo importante
en la búsqueda de una construcción
comprensiva del conocimiento, pero sin
dejar de lado el rol preeminente que también
se le otorga al docente en la “guía” o
andamiaje que tiene que cumplir por medio
de las estrategias de enseñanza que realiza.
5
Yves Chevallard (1998). La transposición didáctica. Del saber sabido al saber enseñado
6
Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. “Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar”, HomoSapiens, Rosario,
2003.

17. 17
Durante nuestras prácticas docentes y en el desempeño de nuestro rol, resulta de fundamental
importancia tener cabal conocimiento de lo expuesto, para tener en claro cuáles van a ser las
estrategias a utilizar, los métodos a emplear y los recursos necesarios para crear en la clase un
clima de aprendizaje donde esté presente la motivación, la creatividad y la innovación, evitando así
la monotonía y el aburrimiento en los alumnos.
Los temas que debimos desarrollar fueron sobre “Civilizaciones antiguas” dividas en dos secuencias:
una sobre Civilización Griega y otra sobre Civilización Romana. En los anexos adjuntamos dichas
secuencias, como así también las actividades propuestas para cada una de ellas, ordenadas
cronológicamente.
Sabíamos que si teníamos éxito la primera clase, y lográbamos el interés de los alumnos, nuestra
tarea iba a ser más fluida y podíamos desplegar todas nuestras propuestas. Por eso, como
disparador para los contenidos elegidos para el tema Grecia, confeccionamos un afiche con el dibujo
de un olivo, en el cual los alumnos debían colocar, en unas hojitas hechas en cartulina verde,
aquellos conocimientos que tuvieran sobre el tema, las que luego pegaban en el árbol.
En el transcurso de las clases, retomábamos lo visto en la clase anterior y los alumnos escribían en
estas hojitas lo que habían aprendido, nuestro objetivo era que ellos reconozcan de qué manera
olivo iba floreciendo y reflexionen que de esa manera también florecían sus conocimientos y
aprendizajes.
Realmente con esta actividad los chicos se entusiasmaron muchísimo, todos querían participar, al
punto que debimos agregar ramitas al árbol para seguir pegando hojas. Cuando finalizó la secuencia
les mostramos las fotos que le fuimos sacando al afiche y pudieron comprobar cómo había
evolucionando sus conocimientos. Esto generó en ellos un gran interés sobre los temas tratados en
clase.
El afiche quedó así:

18. 18

19. 19

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21. 21
Esto viene a colación de lo expuesto por Stenhouse, quien plantea que la estrategia se diferencia
del método, ya que a partir de poder concebir las intervenciones del docente como las
estrategias planteadas por él mismo, se puede pensar la cuestión de los juicios propios de
cada profesor en su contexto, para favorecer u obstruir la apropiación de los conocimientos.
Por consiguiente, la elección de estrategias implica decisiones políticas respecto del cómo, por qué y
para qué enseñar, pues son las propias estrategias y nuestras intervenciones como docentes las
que guían los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula, promoviendo distintos modos de
vinculación con el conocimiento.
Por otra parte, nos parece importante retomar la idea sostenido por Verónica Edwards (1997) en
relación a que el conocimiento va adquiriendo forma a medida que es presentado. Es decir, la forma
de presentación no es independiente del contenido mismo, sino que la forma se “hace” contenido, y
por ello tiene significados que se agregan al contenido transmitido. Por lo tanto, las formas de
presentación, las dinámicas y actividades propuestas,
y lo que sucede realmente a lo largo de la clase
influyen en la construcción o reconstrucción misma del
conocimiento. Y podemos encontrar también en ellas,
cuál es el rol asignado a los alumnos: si meros
receptores y reproductores de información, o si se les
da un lugar de productores y recreadores del
conocimiento.
Con relación a la organización de la clase, no tuvimos inconvenientes, supimos administrar los
tiempos y cumplir con las actividades propuestas.
Para lograr la atención y motivación de los alumnos presentamos las
distintas actividades con diversidad de recursos, y de esta manera
evitar la monotonía, de esta manera hubo actividades en las que
debían completar espacios vacíos con las palabras correspondientes,
acrósticos, sopas de letras, videos, power point, uso de mapas,
confección de cuadros sinópticos, comprensión de textos,
construcción de líneas de tiempo. Para integrar al desarrollo de las
clases el uso de las netbooks, y como actividad de cierre, los alumnos

22. 22
debían buscar en internet imágenes sobre el tema visto en el día. Estas imágenes las iban
guardando en un pen drive que les facilitábamos, porque luego iban a ser utilizadas por ellos. Al
finalizar la secuencia, en la última clase, los alumnos realizaron un power point sobre con las
imágenes guardadas en un trabajo colaborativo; una vez finalizado se les pasó una copia a cada
alumno y otro fue entregado a Biblioteca para que pueda ser utilizado por otros cursos. Esta
experiencia fue grandiosa, los alumnos participaron entusiasmados, organizándose entre ellos y
programando el armado del trabajo. Otro hecho importante a destacar fue el que ellos podían ver
cómo sus producciones podían servir a otros y no quedaban dentro del ámbito áulico.
Con relación a esto, Sanjurjo sostiene que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes
es necesario que el conocimiento a construir se relacione pero también se diferencie de los ya
conocidos, y que pueda conectarse e integrarse a una red significativa, es decir, que se consolide y
pueda ser aplicado a nuevas situaciones, comprensiva y creativamente.
Desde esta perspectiva, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van
desarrollando en la clase. De aquí la importancia de la planificación de la clase
con la intención de poder lograr la construcción de un conocimiento determinado.
Savater señala que la enseñanza, además de la transmisión de conocimientos específicos
(contenidos de aprendizaje en el ámbito docente) se debe privilegiar el desarrollo de capacidades
discursivas, argumentativas, críticas y de escucha que ayuden al educando a comprender, desde
una perspectiva diferente a la de las ciencias exactas, el mundo en el que vive, así “Aprender a
discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que
aspire al título de „humanista‟” (Savater, 1997: 137)7.
En cuanto a la integración del grupo, y la participación en clase, no tuvimos grandes inconvenientes.
En las primeras clases hubo dos alumnos que se distraían con las computadoras, a los que tuvimos
que llamarles la atención de manera personalizada. En la medida en que estos alumnos veían que
con la participación y cumplimiento de las actividades lograban buenas notas, fueron integrándose e
interesándose por las actividades propuestas. Dentro del grupo, uno de los alumnos tenía dislexia,
por lo que buscamos información al respecto y conversamos con la docente para saber si debíamos
preparar actividades complementarias para lograr la integración del adolescente, pero no había
7
Fernando Savater (1997). ¿Hacia una humanidad sin humanidades? En “El valor de Educar”. Capítulo 5.pp
137

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indicaciones prescriptas de manera explícitas sobre el tratamiento de las actividades y contenidos
para este alumno. No obstante, estuvimos atentas a su desenvolvimiento y a su participación, para
lograr una integración efectiva. Para ello tuvimos en cuenta, al momento de planificar las actividades,
que se adaptaran a sus requerimientos. El alumno en todo momento se presentó participativo y
motivado, acercándose a nosotras para disipar sus dudas, y cumpliendo con la realización de todas
las actividades.
Pero no todo fue color de rosas, ni tan perfecto, pues también cometimos errores, los cuales la
docente al finalizar la clase nos iba apuntando. Estos errores, que cometimos las primeras clases
fueron:
 No escribimos la fecha y el tema del día en el pizarrón
 No hicimos un uso destacado del mapa, sólo lo usamos para la ubicación de manera rápida
 Uso desordenado del pizarrón
 Mostramos imágenes sin ponerles las referencias escritas
 Procurar que ningún alumno se distraiga con la computadora
Al hacernos la observación de manera directa, nos permitió ir corrigiéndolos para no volver a
cometerlos en la clase siguiente.
En lo que respecta a nuestra relación con la docente tutora, podemos decir que fue enriquecedora,
pues Graciela es una persona muy amable, que nos recibió con muy buena predisposición y se
manifestó colaboradora y participativa en todo momento. Nos cedió su lugar sin intentar interferir o
interrumpir en nuestra práctica. Nos dio el lugar de docentes a cargo, por lo que los alumnos debían
solicitarnos permiso a nosotras para salir del aula, preguntarnos sus dudas, y disponer de los
recursos. Asimismo tuvimos a cargo el registro de las clases en el libro de temas, el cual ella nos
enseñó a completar. Gracias a su experiencia y consejos pudimos ir corrigiendo en el día a día
nuestros errores y falencias, lo que nos permitió mejorar y enriquecer nuestra práctica.
Nuestra percepción de las prácticas docentes en nuestra formación profesional
Comprendimos que las prácticas docentes son parte del proceso de formación, pero no concluye
con la obtención del título, sino que es la puerta de entrada a un mundo de sensaciones y
experiencias a un “mundo docente real” que se construye con el quehacer cotidiano, con

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metarreflexion y diálogo, porque como establece Salgueiro Caldeira8, “La formación del
profesorado debe ser pensada como un proceso y como tal no se agota en un curso”, el saber
docente no solo integra conocimientos científicos, sino que se le agrega el saber de la experiencia.
La práctica docente es el resultado de un proceso de construcción histórica que fue aconteciendo en
el devenir de nuestros años de cursado, no sólo en las materias “pedagógicas”, sino también en
aquellas de formación específica.
Nuestra práctica no fue una mera reproducción de prácticas de alumnos anteriores o guiones
escritos por docentes del último año, sino que es una construcción subjetiva y propia de cada uno
como sujeto social, desde nuestra propia interpretación y significación de la realidad, plasmada en
nuestro accionar en el aula y en las reflexiones. Las prácticas se construyen a partir de lo que uno
siente y ha vivido como alumno, se construye en la pareja pedagógica o en la soledad de la
reflexión, en la discusión, los acuerdos y desacuerdos, las alegrías y decepciones, en la
planificación, selección de contenidos y secuenciación de actividades. Coincidimos con Davini
(2000)9 para quien la practica debe ser “revalorizadas como una fuente de construcción de
problemas y de reflexión en la acción, insistiendo en la integralidad de la experiencia”.
Si reflexionamos acerca de la práctica docente y cuál es el sentido de escribir acerca de ella, desde
el significado que le otorgamos “los practicantes”, vemos como dicen Edelstein y Coria10, que a la
práctica siempre se le ha considerado como un sitio de aplicación de la teoría y no como productora
de ella. Escribir acerca de la práctica docente, pensarla y repensarla, es todo un desafío, más aún si
esa empresa incluye vernos a nosotros mismos en un espejo y analizarnos, promoviendo la reflexión
para ser mejores docentes. Y es en esa reflexión donde nos encontramos con esos “jirones de
experiencias personales” que representan las vivencias en cada tramo de formación, cada uno de
esos recuerdos son los que hoy nos invisten y nos ponemos para decir: “esta soy yo docente, mi
historia pasada, presente y mis metas futuras”.
8
Salgueiro Caldeira, A.M. La práctica docente cotidiana de una maestra y el proceso de apropiación y construcción de
su saber: un estudio etnográfico.
9
Davini, M. C. (2000). La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Editorial Paidós. Buenos Aires.
10
Edelstein, G.; Coria, A. Imágenes e Imaginación, Iniciación a la Docencia. Kapelúz Editora. Buenos Aires.

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La práctica docente es una práctica social y como tal es compleja, multidimensional y atravesada por
sucesos imprevisibles. Durante estas prácticas intercambiamos ideas en el aula, sufrimos los
imprevistos en las planificaciones y puesta en marcha de la misma. En la interrelación con los
alumnos detectamos señales altamente significativas que nos permitieron un análisis y evaluación
constante de nuestras prácticas, pues “las señales no interrumpen la transmisión, solamente la
pautan […] esta vigilancia sobre los cuerpos es ejercicio de poder” (Remedi, 1988)11. Éramos las
docentes pero también un radar de actitudes, posturas y gestos emitidos por nuestros alumnos. Era
una búsqueda constante del “Norte” para así poder encausar la clase y no perder el rumbo.
Intentamos hacer nuestra intervención de la manera que la pensamos, sabiendo que la autonomía
en la selección y secuenciación de contenidos y puesta en marcha de nuestras ideas, es una ilusión.
Planificamos, pero tuvimos que ser aprobadas por los docentes guías. Desarrollamos nuestra clase,
pero bajo la atenta mirada del docente del aula. Así como nuestra autoridad también rozaba lo
ilusorio, porque para los alumnos no éramos las profesoras sino las “practicantes”.
Pese a las dificultades y apuros, pensamos y significamos al grupo de alumnos como “nuestros
alumnos”, planificamos, investigamos estrategias, innovamos propuestas, pensado en su beneficio.
Como dice Achilli12 construimos nuestro deber ser docente de modo individual y social sobre los
pilares de la vocación, la idoneidad y la afectividad. La vocación surge desde nuestros primeros años
de instrucción educativa. La idoneidad la fuimos construyendo durante la formación docente. Y es la
afectividad la que año a año se va construyendo y reconstruyendo con los diferentes grupos de
alumnos e instituciones donde nos toque desarrollar nuestra profesión docente. La afectividad será
la clave fundamental que nos ayudará a enfrentar y sobrellevar los emergentes que surjan a lo largo
de nuestro trayecto docente; y es este pilar, que mediante la constante formación de vínculos,
realmente nos hace resignificar nuestra profesión motivándonos a seguir adelante.
Durante estas prácticas fuimos adquiriendo los rasgos que caracterizan a la docencia, fuimos
impregnando nuestro ser de estas prácticas para poder reflejar en nuestras actividades y
11
Remedi, E.; Landesmann, M.; Edwards, V; Aristi, P.; Castañeda, A. 1988. Temas universitarios. “La identidad de
una actividad, ser maestro”. Universidad Autónoma Metropolitana. México.
12
Achilli, E. L. 1986. La práctica docente: Una interpretación desde los saberes del maestro. CRICSO.

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quehaceres esta imagen. En este proceso de asimilación de características de otros docentes que
consideramos que nos podían beneficiar, nos conformamos como docentes: “identificarse no es
dejar de ser, es ser” (Remedi, 1988). A medida que intentábamos “emular” a estos docentes, fuimos
exteriorizando y potenciando nuestras propias cualidades como docentes, dado que las mismas sólo
pueden surgir por medio de la práctica docente.
Las prácticas constituyeron el espacio donde
conjugamos años de formación académica,
supuestos, historicidad, sentimientos, en definitiva,
la complejidad del paso de alumno a docente y un
período de consolidación de valores y actitudes,
los cuales capitalizamos para nuestra vida como
docentes. Coincidiendo con José Contreras
Domingo13: “Llegar a convertirse en profesor es
algo más que adquirir conocimientos y destrezas
[…] llegar a ser profesor tiene que ver con la
adquisición de los intereses, valores y actitudes de
los profesores”. Pasquariello dice que esta
capitalización de identificaciones y atribuciones
opera en el orden de la intersubjetividad por lo cual dependerá de cada uno como vive la práctica.
Por esta razón, decidimos de mutuo acuerdo, y en contra de todos los presupuestos que rondaban a
la práctica que las viviríamos como una etapa memorable, y dependía de nosotras hacerlas
originales, divertidas, significativas, y que realmente sirvieran a nuestra profesión, sumándose a
nuestra mochila de experiencias educativas, haciéndolas inolvidables.
Pasquariello (2008)14 afirma que “El análisis de la propia práctica y el intercambio con el tutor y
compañeros, favorece un proceso de autoconocimiento acerca de los propios modos de
13
Contreras Domingo, J. De estudiante a profesor: socialización y aprendizaje en las prácticas de enseñanza.
Ministerio de Educación España.
14
Pasquariello, S. M. “Primeras experiencias de formación: las marcas de la residencia en el proceso de construcción
identitaria”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires.

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pensar, de expresarse, de operar y de descubrir el sentido de la tarea”, con lo cual nos
sentimos identificadas y consideramos sumamente importante en todo este trayecto poder contar
con la guía y apoyo de docentes con una rica experiencia, y una pareja pedagógica con la cual
discutir y reflexionar acerca del modo en que nos desenvolvíamos, tanto dentro como fuera del aula.
Es el otro el que me ayuda a alcanzar mis objetivos y a quien voy a ayudar en esta etapa de
formación docente.
Es el otro el espejo donde me reflejo, buscando actitudes a modificar o virtudes a destacar en mi
propia persona. Por eso la importancia de que ese espejo nos permita reflejarnos lo más
fidedignamente posible y no se quiebre ante los resultados. Esto sólo se logra mediante la confianza
en el otro y la sinceridad.

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Reflexión final
“El maestro y el alumno se constituyen como tales en el vínculo” (Remedi, 1988) pero este vínculo
no necesariamente se forma cara a cara y diariamente. La práctica educativa es esa instancia
vincular que nos contacta con otra realidad, con grupos heterogéneos con los cuales nos
relacionamos de maneras diversas.
Ingresamos a la institución sabiendo que éramos “las practicantes” pero sintiéndonos “las
profesoras”. Esa es la actitud que pretendimos transmitir. Sabemos que nunca vamos a tener el
mismo grupo, aún estando en la misma institución, éstos no permanecen inmutables. Creemos que
siempre seremos practicantes, ahora autodenominados practicantes sin título, pero luego de esto,
seremos practicantes con título. Decimos esto porque siempre estaremos ante nuevas
circunstancias que nos plantearán un desafío permanente, teniendo siempre una primera vez en
cada grupo. Y con cada grupo nuevo practicaremos técnicas, estrategias, pensaremos propuestas,
todo de nuevo.
Es por eso que la obtención de un título legitima nuestro saber pero no cierra el círculo, ya que
seguimos transitando en la espiral de la meta reflexión, solo ampliamos el radio de cada vuelta, con
cada grupo y cada escuela. Y llegar a la cima es una meta, pero cuanto más tiempo tardemos en
alcanzarla, más posibilidades de mejorar y crecer encontraremos.

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Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Ministerio de Educación, Ciencia y
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30. 30
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Stenhouse, Lawrence (1991) Investigación y desarrollo del currículo Madrid: Ediciones Morata