Este documento resume un artículo que describe el desarrollo de la evaluación educativa a lo largo del siglo XX. Identifica cuatro generaciones de enfoques evaluativos, desde tests psicométricos hasta enfoques constructivistas. Luego discute si la investigación educacional chilena se alinea más con la primera generación, enfocada en resultados, o la segunda, más sistémica. Concluye que se ubica en una transición entre ambas, influenciada por tests estandarizados pero también por estudios de efectividad escolar.

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“Desde los Tests hasta la Investigación Evaluativo Actual. Un Siglo, el XX, de intenso
Desarrollo de la Evaluación en Educación”
Tomás Escudero Escorza
¿En qué estadio podría encontrarse la Investigación Educacional en Chile hoy?
Verónica Gubbins
Marzo, 2007
Introducción
Este breve documento tiene como propósito reflexionar respecto de los planteamientos propuestos
por Tomás Escudero respecto al estado actual de la investigación educacional, específicamente en
lo que se relaciona con la dimensión teórica de la misma. Para ello, se realiza un panorama de las
diversas tendencias que la han caracterizado en referencia a sus exponentes principales a lo largo
de la historia. La impresión que nos deja este artículo es que se basa en mucha literatura
anglosajona. Surge de manera natural entonces, preguntarse respecto de qué “estadio” o a qué
“corriente” de generación podría situarse la investigación educacional en nuestro país, empleando
los criterios de ordenamiento propuestos por Escudero en su artículo.
En consecuencia, el presente texto se ha estructurado en cuatro partes. La primera, orientada a los
conceptos centrales que aborda este autor en su artículo. La segunda, mencionando algunas de las
tensiones que el autor pareciera plantear a lo largo del texto. En tercer lugar, explicitar algunos
tópicos que parecieran constituirse en las grandes conclusiones del autor. Para terminar, y
sintiéndose fuertemente estimulada por la lectura realizada, interrogarnos respecto al estado actual
de la investigación educacional en Chile.
1. El problema planteado por el autor
El autor pareciera intentar responder a las preguntas siguientes “¿qué es la evaluación?¿Qué
funciones tiene? ¿Cuál es el objeto de evaluación?” (Escudero, 2003, p.22). En ese sentido, el
artículo plantea la evaluación, en educación, como una disciplina que ha descrito un importante
desarrollo y una serie de transformaciones a nivel conceptual y metodológico, a lo largo del siglo
XX. Más que proporcionar respuestas taxativas a este respecto, Escudero (2003) nos invita a
recorrer algunos de los enfoques que se han desarrollado, a lo largo de la historia.
Así, y recogiendo lo planteado por diversos autores sobre la materia, Escudero (2003) propone una
trayectoria disciplinar que podría describir, lo que él denomina, cuatro generaciones. El autor parte
señalando que desde la antigüedad hasta la Edad media la tendencia era el empleo de “…
referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo,
diferenciar y seleccionar a estudiantes” (p.12). Lentamente, y con más claridad a partir del siglo
XIX, comienza a emerger el interés por crear sistemas nacionales de educación y la evaluación de
méritos individuales a través de exámenes. Esto habría dado comienzo a la primera generación de

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evaluadores donde la medición científica de las conductas humanas, en base al uso de tests
psicométricos, adquiere mucha fuerza. Al parecer, fuertemente influenciado por las corrientes
filosóficas positivistas y empíricas de la época.
Una segunda generación, donde se destaca a Tyler, considerado por este autor como el padre de la
evaluación educativa. Los esfuerzos estarían orientados, en este punto, al mejoramiento de la
calidad de la educación. Se trataría de ampliar el campo incorporando una mirada comprensiva de
todos los elementos involucrados en el proceso educativo que permita emitir juicios sobre la
eficacia de los programas a partir de objetivos previamente establecidos y no solo determinar
cambios individuales a nivel de los alumnos. Junto a ello, y particularmente en la década de los
sesenta, el interés por el Accountability (rendición de cuentas o de la responsabilidad escolar en el
logro de objetivos educativos).
Desde una tercera generación, fuertemente influida por Cronbach y Scriven, se plantea la
necesidad de “… introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la
evaluación” (Escudero, 2003, p.19). La evaluación orientada hacia los individuos y a la toma de
decisiones en términos de los instrumentos o programas empleados por el sistema educacional. La
década de los setenta se habría caracterizado, según Escudero (2003) por un fuerte desarrollo
conceptual y metodológico que algunos autores clasifican como de carácter cuantitativo y
cualitativo, otros de carácter descriptivo o comprensivos, de consecución de metas y/o al servicio
de la toma de decisiones y modelos que “… enfatiza el papel de la audiencia de la evaluación y
de la relación del evaluador con ella” (p.21). Así, es posible identificar diversidad conceptual,
distintos criterios de valoración de la información recogida así como procesos evaluativos y
objetos de evaluación diferentes. Esta riqueza habría favorecido, a juicio del autor, la
consolidación de la evaluación como investigación evaluativa.
Por último, y considerada por Escudero (2003) como la cuarta generación, el autor plantea la
emergencia, en la década de los ochenta, del enfoque desarrollado por Guba y Lincoln, conocido
como respondente y constructivista. Aquí, “las demandas , las preocupaciones y los asuntos de
los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación
(como base para determinar qué información se necesita)” (p.24).
El autor profundiza además en algunas recomendaciones, planteadas por Stufflebeam, para
asegurar calidad en la investigación evaluativo. Finalmente, se presenta la última perspectiva
desarrollada por Scriven, en la década de los noventa.
2. Dilemas o tensiones planteadas en el texto
El autor parece estar planteando algunas de las tensiones siguientes:
a.- La evaluación en cuanto estrategia orientada a la objetividad y la medición cuantitativa de
resultados o la investigación evaluativa que considera la subjetividad de los involucrados desde
una perspectiva que privilegia el proceso dialéctico.

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b.- El objeto de la evaluación en cuanto medición de diferencias individuales o la evaluación como
proceso que retroalimenta programas, centros y sistema educativo (mirada más sistémica e
institucional).
c.- La evaluación como disciplina consolidada en el ámbito teórico o como conjunto de modelos
de carácter más bien descriptivos o “… aproximaciones a programas de evaluación” (Escudero,
2003, p.30).
d.- Una lógica que tiende a considerar a los participantes o destinatarios de una determinada
evaluación como clientes (desde un paradigma más economicista) vs otra que se inclina por la
consideración de “implicados” o sujetos de la evaluación. Esta última más cercana a concepciones
más constructivistas de la educación.
3. Principales conclusiones del autor
En primer lugar, reconocer que la evaluación constituye una disciplina con concepciones y en
consecuencia, propósitos y metodologías diversas. Como bien lo señala Escudero (2003) “… una
especie de eclosión de propuestas evaluativas, que tradicionalmente han venido siendo
denominadas como modelos” (p.30). La mayor productividad, generada en torno a la década de
los setenta.
A pesar de esta “efervescencia” conceptual, el autor considera que la disciplina aún se encontraría
en pleno desarrollo desde el punto de vista teórico por lo que propone más bien hablar de enfoques
evaluativos más que de modelos:
“… no contamos todavía con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos,
estructurados y completos, entre los que elegir uno de ellos, pero sí tenemos distintos
enfoques modélicos y un amplio soporte teórico y empírico, que permitan al evaluador ir
respondiendo de manera bastante adecuada a las distintas cuestiones…” (Escudero,
2003, p.30).
Con todo, el estado actual de estos enfoques permite que sean clasificados en función de ciertos
paradigmas: conductivista-eficientistas, humanísticos y holísticos (mixtos), como así lo propone
Castillo y Gento o desde visiones alternativas, siguiendo la taxonomía -y la propia propuesta
transdisciplinar- desarrollada por Scriven (Escudero, 2003).
Lo anterior supone la consideración a ciertos aspectos que debieran constituirse en condiciones
sine qua non para la construcción de un buen modelo de investigación evaluativa. Entre ellas,
explicitar el objeto, propósitos, objetivos, audiencias, criterios de méritos o valor, tipo de
información a recoger, metodología, entre otros. La definición de estos fundamentado en los
enfoques, métodos y procedimientos disponibles en el campo.
4. Discusión
A estas alturas del análisis resulta interesante reconocer el esfuerzo que el autor realiza por hacer
visible algunos de los campos de tensión o controversias que parecen caracterizar el campo de la

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investigación educacional en el mundo. Particularmente las tendencias que han caracterizado su
desarrollo como disciplina.
Es así como nos surge el impulso por intentar respondernos al menos la pregunta siguiente: ¿A
qué “generación” podría estar correspondiendo la investigación educacional actualmente en debate
en nuestro país?.
Autores como Brunner y Elacqua (2003) plantean que en el contexto de inversión pública que se
ha realizado en materias de Educación en los últimos años, se estaría haciendo necesario dar un
mayor impulso a la medición en materias de efectividad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la formación de capital humano. La queja es que la inversión pública en educación
estaría insuficientemente apoyada por la evidencia científica:
“Las estadísticas nacionales de educación, si bien han mejorado, no alcanzan todavía los
estándares de la OCDE. Los datos entregados periódicamente por el SIMCE y por
mediciones internacionales no alcanzan a ser procesados e interpretados, restándole con
ello eficacia a su uso. Hay enormes vacíos de conocimiento en torno a temas y tópicos
altamente relevantes para el cambio y la innovación educacionales”( Brunner &
Elacqua, 2003, (p.7).
Otros autores plantean que el movimiento de escuelas efectivas ha generado una gran influencia
por ampliar la mirada desde los resultados escolares individuales hacia la visibilización del
desempeño institucional (centros escolares) y los procesos y factores que contribuirían a predecir
calidad educativa en nuestros países (Martinic, 2002). Aunque siga sosteniéndose la importancia
de logro de metas educativas a nivel de los alumnos. Así, se advertiría una fuerte influencia del
modelo CIPP, desarrollado originalmente por Stufflebeam, en la investigación educacional
latinoamericana, de la que no escapa nuestro país. Sin embargo, el propio autor señala la
necesidad de un mayor desarrollo del constructo eficacia escolar, desde el punto de vista teórico y
orientar la investigación no solo a la calidad sino también a la equidad en términos de “valor
agregado” de la escuela a las condiciones de entrada de los alumnos, particularmente cuando el
interés se concentra en los niveles socioeconómicos de menores ingresos y capital cultural de sus
familias. Con todo, el énfasis estaría puesto en el rendimiento de los alumnos de acuerdo al
sistema nacional de medición de la calidad de la educación (SIMCE).
Estos dos antecedentes nos proporcionan algunos argumentos para aventurar una primera
respuesta a nuestra pregunta planteada: la investigación educacional, en Chile, pareciera situarse
en una especie de interfase o transición entre la primera y segunda generación. La supremacía del
SIMCE y la sobrevaloración que se hace por comparar sus resultados con estándares estadísticos
internacionales como TIMSS o PISA, nos permiten sostener la fuerte influencia que ha tenido un
pensamiento más positivista y orientado a resultados en Chile. Sin embargo, ha coexistido el
interés por conocer y explicar mejor los procesos y factores involucrados de manera de poder
medir efectividad de los establecimientos. Más cercano a una lógica Tyleriana o más sistémica, las
limitaciones que la investigación educacional en este campo aún describe en términos
conceptuales y metodológicos nos plantean un escenario aún incipiente.
Es desde las organizaciones no-gubernamentales que se ha intentado incorporar una lógica más
cercana a lo que Escudero denomina como responderte o constructivista (v.g. CIDE, PIIE, entre
otros, particularmente en la década de los noventa). Sin embargo, no se advierte que ésta haya

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influido en darle mayor complejidad y matices al debate público en materia de políticas
educativas. Finalmente, el SIMCE sigue siendo el principal referente para estos efectos.
REFERENCIAS
Brunner, J.J. & Elacqua, G. (2003). Entre la Desigualdad y la Efectividad: Capital Humano en
Chile. Retrieved Marzo 20, 2007 de
http://mt.educarchile.cl/archives/capitalhumano_breve.pdf.
Escudero, T. (2003). Desde los Tests hasta la Investigación Evaluativo Actual. Un Siglo, el XX,
de intenso Desarrollo de la Evaluación en Educación. Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa, v.9, n.1, p.11-43. Retrieved Marzo 15, 2007 de
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm.
Martinic, S. (2002). Aportes de la Investigación Educativa Latinoamericana para el análisis de la
eficacia escolar. Retrieved Marzo 20, 2007 de
http://www.puc.cl/historia/vinculos/material_2005/s_martinic.pdf