Módulo de preparación para las observaciones de clases slideshare

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Módulo de preparación para las observaciones de clases1
Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas).
Qué debemos saber y hacer durante el periodo de observación de
clases en las escuelas.
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¿Encuentras algunas diferencias
entre español y portugués en la frase
que es dicha por el profesor en esta
figura?
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Analiza estos comentarios a continuación:
1
Este material es una versión de los textos preparados por el profesor para cursos a distancia
y presenciales de formación inicial de profesores que estudian licenciatura en letras español en
la universidad brasileña.

2
En Pazos Anido (2014) encontramos dos señalamientos importantes
sobre las observaciones de clases:
- Un principio básico de la observación es que “no es una estrategia de
evaluación del profesor, sino de regulación colaborativa de las prácticas"
(VIEIRA; MOREIRA, 20111, p. 31 apud PAZOS ANIDO, 2014, p. 65).
- La calidad de las relaciones interpersonales, la participación de todos los
intervinientes y la democraticidad deberán primar durante la observación de
clases, antes que ser una evaluación.
Para pensar – ¿Cuáles serán las posibles implicaciones o utilidad de los
comentarios anteriores para las observaciones que irás a realizar en las
escuelas?
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Recomendaciones sobre las observaciones y registro de lo
que ocurre en las clases
Las observaciones son un intento de comprensión del universo escolar que no
se restringe, apenas, al análisis de lo que pasa en el interior de la escuela.
Lo que ocurre dentro de la escuela y dentro de las aulas (nivel micro de
análisis), refleja, en gran parte, lo que ocurre fuera de ella, por eso no
podemos estar ajenos al contexto local, regional y nacional (nivel meso y
macro de análisis) (ver Figura 2).
Figura 2 - Niveles de observación, análisis y comprensión del proceso educacional
(construcción propia).
La descripción de las escuelas, del contexto circundante y, principalmente, de
las clases, no es un proceso sencillo o superficial. Hacer una buena descripción
y análisis de observaciones de clases de lengua requiere alguna práctica para

3
alcanzar la habilidad necesaria y el aprovechamiento esperado en las visitas
que serán realizadas.
En primer lugar, haremos la descripción del espacio físico de la escuela y de
las clases que veremos.
Para el registro escrito intensivo de lo que pasa en cada clase observada se
puede emplear la propuesta de anotaciones siguiente.
En un cuaderno de campo o por medio de hojas A4 reservadas para ese fin, se
destinará una parte de la hoja a qué se dice en la clase por el profesor y los
alumnos, mientras que la otra parte será para qué hace ese profesor o sus
alumnos. Siempre que sea necesario se incluirán entre corchetes [ ] las
anotaciones adicionales con nuestras opiniones o explicaciones de cada
situación de interés observada (ver Figura 3).
Figura 3- Ejemplo de una hoja de diario de campo con el registro de qué se dice, qué
se hace y los comentarios del observador entre corchetes [ ]. Símbolos usados: P
(profesor), A1, A2… (alumno 1, alumno 2…), AA (todos los alumnos o la mayoría).
Será usado XXX cuando no se entiende lo que es dicho por el profesor o los alumnos.
Una alternativa un poco más sencilla es que se elimine la columna de “qué se
hace” y se concentren en las anotaciones entre corchetes simples [ ] las
descripciones de las acciones del profesor y entre corchetes dobles [[ ]] los
comentarios adicionales del observador, así el registro manual de datos en solo
una columna puede llegar a ser más veloz.
Este proceso de obtención de datos requiere mucha atención del observador
que intentará no perder detalles importantes de su visita a esa escuela y las

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clases del profesor. Por eso, recomendamos que las observaciones de clases
sean realizadas entre dos profesores observadores, pues al final de cada clase
podrán confrontar las anotaciones obtenidas por cada uno de ellos para llegar
a un texto común.
En realidad, en el informe de observaciones de clases no es necesario
incorporar todo el volumen de datos obtenido en ese proceso intensivo de
observación y registro manual2 que hemos descrito arriba, pero la captura de
los detalles con la mayor riqueza posible podrá ayudar en la interpretación de
los resultados y llegar a conclusiones más profundas y mejor fundamentadas
sobre el fenómeno observado.3
Otro técnica muy útil y sencilla, que complementa los registros anteriores es
hacer en la misma hoja de registro de las observaciones un esquema de la
disposición del profesor y de sus alumnos en el aula, los cuales serán
numerados, señalando posteriormente entre quienes ocurren las interacciones
orales observadas durante la clase (ver Figura 3)
En este esquema está representado el
profesor (P) al frente de sus alumnos, con
los alumnos en sus pupitres organizados de
forma tradicional, en hileras. Fue
adjudicado por el observador un número a
cada alumno. En esta clase, P hace una
pregunta para A11 que no sabía y solo
responde después que A1 le dice la
respuesta. P pregunta para A5, pero no
recibe respuestas. Hay conversaciones
paralelas entre varios alumnos (A20 con A14
y A15, A22 con A23).4
Figura 3- Ejemplo de esquema a lápiz hecho
en campo con el registro de las interacciones que
ocurren en una clase (inspirado en MOITA LOPES, 1994).
En la descripción final de cada clase para el informe te apoyarás en los
elementos más generales, pero cuando sea necesario, ilustrarás algún
aspecto significativo con algún fragmento de la transcripción del
discurso observado y parte de las descripciones hechas, así como
anexarás una copia o imagen del material empleado por el profesor o,
eventualmente, de las producciones de algún alumno.
2
En los estudios de clases en las escuelas se acostumbra obtener datos mediante grabaciones
en audio o video , pero en nuestro caso, usaremos solo el registro manual con papel y lápiz.
3
La descripción rica, detallada (“thick description” en inglés) es un requisito fundamental en la
investigación educacional cualitativa, pues de esa forma se facilita la detección y análisis
posterior de las relaciones culturales y sociales que están en acción en el contexto investigado.
4
Vale decir que existen otras formas de organizar los pupitres de los alumnos en los salones
de clase, por ejemplo, en semicírculo, siempre que sea posible.

5
Atención: Al final de este documento encontrarás varios modelos que te
ayudarán a registrar los aspectos que después deberás incorporar a tu informe
de observaciones de clases. El primer y tercer modelo te servirán para la
descripción completa de la escuela visitada. El segundo modelo lo usarás en la
descripción y análisis de dos clases significativas que sean diferentes entre sí.
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Postura durante las visitas a las escuelas y las
observaciones de clases.
Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que las visitas de los profesores en
formación a las escuelas son acontecimientos que causan una serie de
alteraciones en las rutinas escolares y producen sentimientos diversos,
positivos o negativos, tanto en los profesores del local como en los alumnos
observados, pues el observador visitante, por lo menos en los primeros
momentos, es un individuo “extraño” a esa escuela.
El primer consejo es mostrar buen ánimo, humildad y sed de
conocimiento cuando visitamos las escuelas. Sea cortés y pida de la mejor
forma posible al profesor y en la dirección de la institución la oportunidad de
aprender y, quien sabe si tal vez de colaborar con una participación más activa
en las etapas siguientes de las prácticas. Usted llevará la documentación
necesaria en su primera visita a la escuela, o sea, la carta de solicitud de
prácticas dirigida al director de la escuela y la carta de aceptación, que la
dirección deberá rellenar, colocando la firma y el cuño del director,
oficializando así dicha aceptación para el periodo de prácticas estipulado.
Hay que estar preparados, pues alguna institución escolar o persona puede
manifestar rechazo o desconfianza por la llegada y solicitud de realización de
prácticas por parte de ustedes. Las instituciones escolares o algunos
profesores, principalmente cuando no tienen mucha experiencia profesional,
pueden no estar con los brazos abiertos para recibir profesores en formación;
pero lo opuesto, por suerte, ocurre con mayor frecuencia.
Una vez dentro de la escuela, las miradas de todos estarán atentas a “la
novedad” de los visitantes. La clase no será una clase “normal”, como
acostumbra ser. Con los visitantes en el aula, los profesores modifican su
discurso, intentan justificar o explicar alguna situación considerada no
favorable a la enseñanza. También hacen más preguntas directas que lo
normal sobre el contenido de la clase a sus alumnos considerados buenos y
tienden con mayor fuerza a ignorar a los que consideran malos alumnos.
El observador debe aprender a entender esas señales de anormalidad en el
comportamiento y el discurso de los principales agentes que observamos en la

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escuela, o sea, los profesores y sus alumnos. Debe describirlo o comentarlo en
el informe, pero no debe asumirlo como si fuese la realidad del día a día de esa
institución. En la práctica ya verás cómo es que eso se manifiesta.
Si el objetivo del observador es analizar el día a día de los que participan en
esa institución escolar, o sea, sus rutinas, no será difícil imaginar que la
descripción de una o dos clases no es suficiente para “capturar esa rutina”, que
lógicamente estará alterada por la visita de los observadores.
Es por eso que se recomienda participar como observador neutral en varias
clases con el mismo profesor y grupo, y no solo en una o dos clases, hasta que
lleguen a acostumbrarse los participantes con su presencia. En primer lugar,
así se podrá obtener una imagen de la verdadera rutina escolar después de
estar durante un tiempo con ellos. También es, de esa forma, que se podrá
tener una visión más profunda y detallada de un determinado grupo escolar y
de su docente, de forma que se aproxime a lo que se pudiera considerar un
estudio de caso exploratorio.5
Curiosidad: ¿Sabías que en los estudios de análisis de la conversación entre
alumnos y profesores u otros estudios de etnografía educacional, generalmente
se desechan las primeras horas de grabaciones de audio o video? Para efectos
de investigación, solo después de tres, cuatro o cinco horas es que se
comienza a considerar como “verdadero” el registro obtenido.
Al llegar al aula donde será observada la clase, los profesores observadores
deberían, si fuese posible, sentarse en el fondo de la sala, en una de las
esquinas, intentando “invisibilizar” su presencia durante el registro de
anotaciones sobre la clase.
Deben ser neutrales en todos los aspectos,
intentando mostrarse serenos, imparciales
y a la vez, agradables. No deberán
participar en la clase con opiniones o
resolviendo dudas, aunque sabemos que a
veces terminan participando
indirectamente, de forma involuntaria,
pues algún alumno les hace alguna
pregunta, sin saber que no deberían
hablar.
Figura 4- Profesoras observando clases
en el curso de letras español de la UFAL
en 2006 (foto del autor).
5
Para saber más sobre la metodología de estudio de caso podemos ver Coimbra (2013) y
Duarte (2008).

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Es necesario mostrar buen senso, sensibilidad, buen comportamiento y
aprovechar el tiempo de la clase para el registro intensivo de lo que ocurre
en ella.
Siempre habrá tiempo, en algún horario posterior, para conversar con el
profesor y conocer otras informaciones necesarias sobre su persona y sobre el
grupo de alumnos, así como sobre alguna situación observada de la que se
quiere saber más.
Sobre duración de las observaciones
Estimamos que podrán ser desarrolladas doce (12) horas de observaciones
de clases en las escuelas en este primer semestre de prácticas. Lo ideal será
visitar seis clases de dos grupos diferentes o cuatro clases de tres grupos
diferentes. Un número menor de clases en cada grupo comprometerá la
calidad de las observaciones y análisis, como ya hemos explicado
anteriormente.
El seminario de socialización de las observaciones será de gran
importancia para ampliar nuestros conocimientos al escuchar las diversas
experiencias reunidas por los compañeros del grupo.
Siempre tendremos los canales de comunicación acostumbrados o los foros
específicos de dudas en nuestro curso para exponer nuestras dudas y
comentarios sobre este importante periodo de prácticas. Estaremos cerca de
ustedes.
Les deseamos suerte y que tengan el mayor aprovechamiento posible de esa
experiencia.
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Sobre la cultura de enseñar/aprender lenguas en las
escuelas.
En nuestra visita a las escuelas debemos intentar interpretar lo que vemos y
registramos, tratando de entender, en primer lugar, las concepciones,
presupuestos, ideas, en fin, las creencias de los alumnos, profesores, padres,
autores de libros didácticos, gestores educacionales, etc.; sus opiniones sobre
qué es o representa la lengua española, cómo debe enseñarse, cómo debe
aprenderse, cuál papel debe tener el profesor y los alumnos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de la lengua española o de la lengua inglesa en las
escuelas.

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Las creencias de aprendizaje o cultura de enseñar/aprender lenguas
son las ideas de los alumnos, profesores y otros sobre los procesos de
enseñanza/aprendizaje de lenguas que se mantienen en el tiempo y se
(re)construyen mediante sus experiencias de vida (ver SILVA, 2007).
Almeida Filho (1993) [...] definió cultura de aprender como las “maneras de
estudiar y de prepararse para el uso de la lengua meta, consideradas
“normales” por el alumno, y típicas de su región, etnia, clase social y grupo
familiar, restringido en algunos casos, transmitidas con tradición, a través del
tiempo de una forma naturalizada, subconsciente e implícita (p. 13 apud
BARCELOS, 2004, p. 128).
Algunos mitos muy extendidos sobre el aprendizaje o enseñanza de lenguas
son los siguientes:
- Para aprender bien una lengua extranjera hay que viajar al extranjero.
- En la escuela pública no se puede aprender lenguas extranjeras. Para
aprenderlas hay que ir a un instituto o escuela de lenguas.6
También hay creencias específicas sobre la lengua española muy
comunes.
Hay una opinión bastante generalizada de que los brasileños ya saben algo de
español, que el español es fácil y que es una lengua por la que no vale
mucho el esfuerzo para que sea estudiada (CELADA, GONZÁLEZ, 2000, p. 37).
Existe la ilusión de competencia inmediata - o sea, de apropiación
espontánea de la lengua del otro y que con saber las palabras
diferentes o los falsos amigos ya estamos hablando español.
Por eso, no es imposible escuchar frases como: Estudar espanhol...? Precisa
mesmo? Y, además, siempre existe la alternativa de usar el "portunhol".
Todo esto lleva a la representación siguiente (op.cit, p. 41):
Español - lengua parecida-lengua fácil
Otra creencia es que si cambiamos o añadimos alguna letra a las palabras ya
estamos hablando español (ver Figura 5).
También hay la tendencia a sobregeneralizar algunas reglas:
6
Ver Monte Mór (2010, p. 577, apud COSTA, 2011, p. 318).

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Se canção é canción….. coração é……?
Se escola é escuela... Coca-cola é...?
Figura 5- Producción de un alumno en la escuela con
una palabra “inventada” (acervo del autor)
Actividades
1- Tienes alguna anécdota sobre las creencias de cómo se aprende español
o inglés en las escuelas? ¿Puedes compartirla con tus compañeros?
2- Observa esta transcripción de un fragmento de clase de español del
séptimo grado escolar:
Fragmento de clase. Escuela estadual (2008)
P. Bien. Tenemos los verbos de primera conjugación terminados em ar, ¿no es verdad?
AA. é
P. Digan ejemplo de verbos terminados em ar.
[silencio, nadie habla]
P. Un verbo fácil es cantar. Ahora digan las desinências.
A2. o
P. E as outras?
A2. as, a
A3. amos, as
P: as?
A3: ais, com i
P. Ah!
P. só?
[silencio]
P. e na? Não é desinência?
alguns AA: é mesmo?
P. Los de segunda conjugación son los terminados en er y sus desinencias son o..? ¿qué
más?
A2: es, e
A2 y A3: emos, eis
P. Calma, assim não estou entendendo nada.
A2: e, emos, eis.
P. ¡Muy bien!
A3. e o es, né professor?
P. Muy bien! Es también!
[siempre que los AA responden, P escribe en la pizarra]
P. Ya la tercera conjugación son los verbos terminados en ir y sus desinências son:...
¿Cuáles son?
Algunas AA: o, es, is, imos, is e em.
P. Vimos que hay algunas diferencias.... vamos ver el verbo cantar
[escribe el verbo en la pizarra]
P: Voy cortar la r donde vai entrar las desinências. O resto. El resto es llamado de...?
AA: [silencio]

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P. Jorginho, não acredito! Onde estudo tinham dito que tinha um aluno que lia muito bem
e ia leva para lê lá com mais dois e você é um deles. Não te lembras?
A6: Eu também vou, né professor?
[algunos AA ríen de A6]
P. Entonces... como se llama el resto?
A7: radical
P. ¡Muy bien! Radical
P. Agora vocês estão compreendendo? Vamos a poner las otras desinencias. Nosotros
can...?
AA: amos
P. Vosotros...?
Algunos AA: cantáis
Según lo que aparece en la transcripción de ese fragmento de clase, cuál
será el objetivo de esa clase y el papel de la lengua española en la
enseñanza.
¿Esa clase te parece útil para aprender la lengua española?
¿Esa clase pudiera ser dada de una forma diferente?
3- Ahora, observa por lo menos uno de los videos de una clase de inglés
para estudiantes chinos del sexto grado escolar y compáralo(s) con el
fragmento de clase transcrito del ejemplo anterior.
(parte 1) http://goo.gl/XQL56B
(parte 2) http://goo.gl/oSSbqW
(parte 3) http://goo.gl/Uf1rtK
¿Los objetivos de la clase serán los mismos? ¿Cuáles serán las creencias
de aprendizaje, de enseñanza, del papel del profesor y del papel de los
alumnos, según lo que vemos en esos materiales?
Referencias
CELADA, M.T.; GONZÁLEZ, N.M. Los estudios de Lengua Española en Brasil. Anuario
Brasileño de Estudios Hispánicos, supl. El hispanismo en Brasil, 2000, p. 35-88.
http://goo.gl/QPD4f3
______; ______. El español en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia.
In: SEDYCIAS, J. (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro,
São Paulo: Parábola, 2005, p. 71-96.
BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e
ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p. 101-121, jan./jul. 2004.
http://goo.gl/I7ZlpZ
COIMBRA, M. de N. C.T.; MARTINS, A.M.de O. O estudo de caso como abordagem
metodológica no Ensino Superior. Nuances: estudos sobre Educação, v. 24, n. 3, p.
31-46, set./dez. 2013. http://goo.gl/6SGoYu

11
DUARTE, J. B. Estudos de caso em educação. Investigação em profundidade com
recursos reduzidos e outro modo de generalização. Revista Lusófona de Educação, n.
11, p. 113-132, 2008. https://goo.gl/W9NTDJ
MOITA LOPES, L.P. da. Variação de padrões interacionais em dois grupos de
aprendizes de leitura em língua materna. Rev. TB, Rio de Janeiro, n. 117: 107-120,
abr.-jun., 1994. https://goo.gl/ZEoblf
MONTE MÓR, W. A formação de professores e alunos na sociedade digital: políticas e
práticas educacionais no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. In: DALBEN,
A. I. F. et al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2010. (Didática e Prática de Ensino)
COSTA, E.G. de M. Lugar de aprender língua estrangeira é na escola: reflexões em
torno do PNLD 2011. Letras, Santa Maria, v. 21, n. 42, p. 315-340, jan./jun. 2011.
https://goo.gl/unC2Sc
ORTENZI, D.I.B.G. et al. Roteiros pedagógicos para a prática de ensino de inglês.
Londrina: Eduel, 2008.
PAZOS ANIDO, M. La reflexión como instrumento de desarrollo profesional docente
en contexto de formación inicial. In: El español como lengua extranjera en Portugal.
Retos de la enseñanza de lenguas cercanas. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2014, p. 55-73. https://goo.gl/Vv3biQ
SILVA, K.A. da. Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Linguística
Aplicada: um panorama histórico dos estudos realizados no contexto brasileiro.
Linguagem & Ensino, v.10, n.1, p.235-271, jan./jun. 2007. https://goo.gl/JnCvWt
Para saber más:
 ABIO, Gonzalo. Una opinión personal sobre los cambios experimentados en la
función del profesor desde la “Ley del español” de 2005. Blog de Gonzalo Abio -
ELE, 18/04/2013. https://goo.gl/A7okba
 ______. Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo
para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua española en
formación. In: Actas del XXI Seminario de Dificultades Específicas para la
Enseñanza del Español a Lusohablantes, 2013, p. 107-127.
https://goo.gl/hp2CEL
 ______. Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de
lenguas en formación. MarcoELE, n. 10, 2010. https://goo.gl/8IIenW
 PAIVA, T.; OLIVEIRA, T. Nação monoglota. Carta capital. 23/05/2013.
https://goo.gl/SrcNqK
 POLATO, Amanda; MENEGUEÇO, Bruna. Ensino de Língua Estrangeira vai além
da gramática. Revista Nova Escola, s/d. https://goo.gl/DpqYhv
 YAMAMOTO, Karina. Professor brasileiro gasta 20% do tempo de aula com
indisciplina. UOL Educação, 25/06/2014. https://goo.gl/IU45Eh

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Modelo 1 – Elementos para describir la institución escolar
1. Características generales de la institución escolar
a) nombre
b) local
c) tipo de enseñanza (Fundamental I y II / Enseñanza Media)
d) tiempo de existencia
e) horario de funcionamiento
f) números de profesores por tipo de enseñanza
g) otras informaciones relevantes
2. Caracterización física de la escuela
a) salas de aula
b) secretaria
c) biblioteca
d) cancha de deportes
e) laboratorios
f) áreas de recreo
g) cafetería
h) grado de preservación de los espacios
3. Cotidiano escolar (describa el funcionamiento de la escuela, la rutina escolar – recesos
durante las clases, salida y entrada de los alumnos, relación profesor/alumnos, secretaría, dirección
y otros funcionarios, etc.).
4. Propuesta pedagógica
a) Objetivo, contenido, metodología
b) ¿Cómo el rendimiento de los alumnos es evaluado?
c) Referencias teóricas que fundamentan la propuesta
d) ¿Quién elabora los planes de enseñanza (el profesor, el coordinador, etc.)?
e) ¿Hay una coordinación pedagógica? ¿Qué hace? ¿Quién acompaña el trabajo del profesor?
f) ¿La formación continuada es incentivada? ¿Hay cursos? ¿Reuniones pedagógicas? ¿Cuándo?
¿De qué tipo?
5. Papel de los padres
a) ¿Cuál es la relación de los padres con el trabajo en la escuela? ¿Participan con frecuencia?
¿Participan en el Consejo de la escuela?
b) ¿Participan de la reunión con profesores sobre sus hijos?
6. Proyecto político pedagógico (PPP)
a) ¿Existe un PPP de la escuela?
b) ¿Quién lo elaboró? ¿Cómo fue elaborado? ¿Cómo está siendo implementado?
c) ¿Hay proyectos que se están realizando en ese momento en la escuela? ¿Cuáles?
e) Si no se están realizando proyectos en ese momento, ¿usted sugiere alguno?

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Modelo 2. Guía para observación de clases
El objetivo de las observaciones es buscar percibir cómo los factores contextuales se manifiestan en la
sala de aula y afectan el cotidiano escolar. Al responder estas preguntas intenta tener siempre ese objetivo
en mente. Las preguntas sirven solo como un guion preliminar, y pueden ser alteradas después de la
discusión con el grupo y con los profesores colaboradores.
CONTEXTO EDUCACIONAL
a) Describe el espacio físico de la escuela (ej.: la secretaría, la dirección, la biblioteca, los laboratorios,
la sala de los profesores, la cantina). ¿De qué forma la distribución y el aprovechamiento de ese
espacio facilita o inhibe el trabajo de los profesores y el aprendizaje de los alumnos? Observa el
modelo 3 con más detalles que se deben ver en la descripción de la escuela.
b) Comenta sobre la interacción entre dirección/coordinación/profesores/ comunidad
c) ¿Cuál es el estatus del E/LE en esa escuela?
d) Comenta sobre los procedimientos burocráticos de la escuela (el rellenado de las pautas, regularidad
de las evaluaciones, regularidad de las reuniones pedagógicas).
e) Comenta cómo es el currículo de la escuela para las lenguas extranjeras. ¿Cómo es organizado el
programa de enseñanza de las lenguas extranjeras? ¿Cómo el profesor decide lo que va a mostrar y
trabajar en cada clase?
PRÁCTICA DOCENTE
a) ¿Cómo se da la actuación del profesor? ¿Percibes que tenga éxito en su actuación (en relación al tipo
de aprendizaje que proporciona)? ¿Cómo eso ocurre? Argumenta tu respuesta.
b) ¿Qué papel o papeles el profesor desempeña en sus clases? ¿De qué manera percibes que esos
papeles favorecen o inhiben el aprendizaje de los alumnos? Ilustre sus comentarios.
c) ¿El foco está en alguna destreza específica? ¿Cuál?
d) ¿Cómo se está trabajando la gramática?
e) Describe la rutina del profesor (cuántas clases por semana, cuántas escuelas, cuántos grupos, cuántos
alumnos)
f) Describe la evaluación del aprendizaje de los alumnos. ¿Cómo se da la progresión en el aprendizaje?
g) ¿Percibes alguna relación entre la práctica docente y el Proyecto Político-Pedagógico de la escuela?
h) ¿De qué modo la proficiencia del profesor contribuye o no para el aprendizaje?
i) Propón alternativas para las futuras planificaciones y ejecuciones de las clases
APRENDIZAJE
a) ¿Cómo se da la participación de los alumnos en la sala (ej.; hacen preguntas, colaboran con sus
conocimientos, se muestran interesados) Destaque las evidencias.
b) ¿Cuál es, para ellos, el lugar del E/LE o de las lenguas extranjeras en su aprendizaje?
c) ¿Qué papel o papeles los alumnos desempeñan en las clases? ¿De qué manera tú crees que esos
papeles favorecen o inhiben el aprendizaje de los alumnos? Argumente los comentarios.
d) ¿Cómo los alumnos evalúan el aprendizaje? Ellos consiguen comprender lo que está siendo
enseñado? ¿En caso contrario, ellos se manifiestan?
e) Comente las maneras por las cuales los alumnos y el profesor interactúan (ej.: espontáneamente,
unilateralmente respetuosamente, atentamente) ¿Cuánto de tan próxima o distante está la clase de
aquello que consideras ideal para el éxito de la experiencia escolar.
MATERIAL DIDÁCTICO
a) ¿Utilizan libro didáctico en las clases? Anote el nombre, año y editora del libro didáctico
b) ¿Cuál es el papel del libro didáctico en las clases. Comente.
c) Describa el material didáctico utilizado con vistas al tipo de enseñanza y aprendizaje que valoriza la
formación de individuos críticos y productores de conocimientos.
Adaptado de: ORTENZI (2008, D.I.B.G. et al. Roteiros pedagógicos para a prática de ensino de inglês.
Londrina: Eduel, 2008.

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Modelo 3. Una grilla para observación de clases
1. Estilo de docencia
IMPLICACIÓN
Entusiasta, animado, implicado, disfruta de
la tarea, apasionado, usa anécdotas, tiene
toques de buen humor
+ = -
Frío, distante, monótono, rutinario, apático,
desinteresado, desidioso, distraído, aburrido
ORGANIZACIÓN Y MÉTODO
Clase bien preparada y secuenciada, explica
con precisión los objetivos y actividades,
presenta esquema del tema, sigue unos
apuntes
+ = -
Sin método, pierde el tiempo al comenzar para
organizar y clasificar el material, parece
improvisar, se va por las ramas en cuestiones
irrelevantes, se pierde con relativa frecuencia
GESTIÓN DEL TIEMPO
Dosifica adecuadamente el tiempo,
comienza y acaba dentro de su hora, deja
tiempo final para dudas, conclusiones
+ = -
Pierde mucho tiempo con preliminares, digresiones
inútiles muy frecuentes, acelera demasiado el ritmo
para acabar a tiempo, le sobra o le falta tiempo al
final
PARTICIPACIÓN
Estimula la participación de los alumnos,
anima a que expresen sus opiniones,
discuten, formulan preguntas, suscita la
reacción del alumno, corrige las
intervenciones cuando hay aspectos
mejorables, monitorea el trabajo grupal
+ = -
Expone sin parar, dice lo mismo de diferentes
maneras, se repite, tendencia a la digresión, a abrir
paréntesis, las preguntas de los alumnos son
ocasión para otras tantas exposiciones; no
monitorea el trabajo grupal de los alumnos
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Creativo, innovador, usa diferentes
estrategias de enseñanza (situaciones de
lectura y escritura: elaboración de
resúmenes de clase, guías de lectura,
preparación del examen, tutorías para
trabajos grupales, etc
+ = -
Rutinario, monótono: usa durante la mayor parte
del tiempo un mismo método (exposición) y el
mismo recurso (pizarrón, o guías de lectura, o
lectura de la bibliografía en clase, etc
USO DE LA PREGUNTA
Sondea el nivel previo del alumno, plantea
numerosas preguntas para verificar el
aprendizaje, solicita a los alumnos que
pregunten, formula preguntas al final del
repaso, da ejemplos de examen
+ = -
No pregunta a los alumnos; preguntas retóricas,
poco precisas, o muy complejas, no deja tiempo
para que piensen qué contestar, evade las preguntas
generadas por los alumnos, da respuestas confusas,
ambiguas
COMENTARIOS Y ANOTACIONES
2. Comunicación interpersonal
a) Conducta verbal y no verbal del docente
VOLUMEN DE LA VOZ, ARTICULACIÓN, RITMO DEL HABLA
Tono volumen e intensidad adecuadas.
Articulación correcta y clara. Ritmo y cadencia
adecuada, fluida…….
+ = -
Volumen bajo, volumen alto; tono monótono,
altibajos inadecuados. Habla entrecortada,
pausas inadecuadas, entonación inadecuada.
Ritmo demasiado rápido o demasiado lento,
pausas o silencios demasiado largos,
respiración inadecuada.
VOCABULARIO
Fluidez verbal, riqueza y precisión en el
vocabulario
+ = -
Fallos, imprecisiones, ambigüedades, falta de
claridad, definiciones incompletas, desorden
de ideas
MIRADA
Mirada correctamente distribuida, con buenos
guiños + = -
Mirada fija en un punto, perdida, habla de
reojo, desvía la mirada, esquiva …..
GESTOS

15
Gestos en sincronía con el habla, expresivos,
refuerzan, ilustran, regulan la interacción,
mantienen la atención
+ = -
Manos en los bolsillos, brazos caídos,
inexpresivos, gestos nerviosos o tics, gestos
exagerados o enojosos
b) Interacción con el alumno
RESPETO AL ALUMNO
Respeto al alumno, equitativo, demuestra
calma, paciencia, estabilidad, autocontrol,
dominio de la situación
+ = -
Se muestra irritable, nervioso, agresivo,
amenaza, autoritario, inflexible, no escucha
ACCESIBILIDAD
Se muestra accesible, se adapta a la
reacción del alumno, se muestra sensible al
alumno, empatía, flexible, recepción,
abierto
+ = -
Se muestra perturbado por las reacciones del
alumno, desarmado, atemorizado, cohibido,
tímido, retraído, a la defensiva, evasivo
REFUERZO POSITIVO
Proporciona feedback positivo al alumno,
elogia, refuerza las intervenciones, escucha
al alumno, atento
+ = -
Se muestra indiferente con los alumnos, los
ignora, desatiende
SOLICITUD DE FEEDBACK
Solicita feedback del alumno, comprueba
que el alumno comprende las explicaciones,
atiende las respuestas del alumno sin hacer
valoraciones
+ = -
Indiferente al aprendizaje del alumno, sólo hace
preguntas retóricas sin esperar respuesta, inhibe
las preguntas como si fueran interrupciones
GESTIÓN DE CONFLICTOS
Se defiende adecuadamente ante situaciones
adversas, problemáticas, rumores, et.; actúa
con diplomacia, sin perder la calma,
improvisa, es espontáneo
+ = -
Se muestra alterado, nervioso, se ruboriza, se
descoloca, agresivo, poco diplómático,
intolerante, le cuesta expresarse, usa frases
incompletas
3. Uso de materiales y recursos didácticos
USO DEL PIZARRÓN
Uso del pizarrón de una manera
planificada y organizada, con letra clara y
grande, con esquemas cuidados,
resaltando lo relevante, permite que el
alumno tome notas a un ritmo adecuado.
+ = -
Escaso uso del pizarrón, mala escritura,
esquemas desproporcionados o muy pequeños,
no resalta lo importante, no escribe las palabras
difíciles o nuevas, tapa mientras escribe, sin
organización espacial, escribe o borra muy
rápido
USO DE IMÁGENES ESTÁTICAS
Uso de transparencias, fotografías,
diapositivas y otras imágenes estáticas
muy bien seleccionadas, muy ilustrativas
del tema y de una manera totalmente
correcta
+ = -
Imagen muy chica, demasiada frase, fotocopia de
mala calidad, comenta muy rápido, exceso de
imágenes, diseño pobre de la imagen, problemas
para ser vistos por todos (proyecta en mal lugar,
mucha luz, etc.)
USO DE INSTRUMENTOS DE LABORATORIO
Uso de los instrumentos de laboratorio de
un modo pertinente y adecuado + = -
Condiciones poco favorables, instrumentos poco
adecuados al tema, objetivos poco claros,
observación poco guiada
USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS
Uso de guías de lectura, dossier,
ejercicios, casos, problemas, etc.,
pertinentes y de un modo adecuado + = -
Materiales inadecuados, poco claros los
objetivos, no verifica el trabajo y aprendizaje de
todos, la discusión se focaliza en unos pocos
alumnos, fuerza las conclusiones, etc.
Comentarios y anotaciones: ……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Tomado y adaptado de:
http://www.isg.edu.ar/index/index.php?option=com_content&view=article&id=110:grilla&catid=56:novedades&Itemid=117

16
Modelo 4. Rejilla para observación de clases
Durante las observaciones de clases que realizarás tendrás que describir la escuela y las clases observadas, y
para ese fin, los dos modelos anteriores de Guía de observación de clases te van a ayudar, pero también
deberás seleccionar dos (2) clases representativas entre las clases que has observado para rellenar
estos datos sobre ellas.
Las preguntas y descripciones de los modelos 1 y 2, las descripciones de todas las clases que viste y los
resultados de esta parrilla (modelo 4) formarán parte del informe que deberás presentar al final del semestre.
Nombre del observador: ______________________________________ Polo: _____________
Local: _______________________________________________________ fecha: __________
Nombre del profesor(a) observado(a): _____________________________________________
De una nota de 1 a 4 a cada uno de los aspectos observados en la clase, donde 1 (mal, ausente, nulo o negativo) y 4
(muy bueno o muy positivo) (total 100 puntos)
¿El profesor mencionó los objetivos de la clase al inicio o durante ella? 1 2 3 4
¿El profesor estimuló el interés de sus alumnos por el asunto de su clase? 1 2 3 4
¿El profesor usó la lengua extranjera para explicar? 1 2 3 4
¿El profesor mostró dominio de la lengua extranjera en la clase? 1 2 3 4
¿El profesor habló con dicción clara, con velocidad y tono de voz adecuado? 1 2 3 4
¿El profesor mostró tener conocimientos de los contenidos presentados en la clase? 1 2 3 4
¿El profesor estaba bien preparado? 1 2 3 4
¿El profesor mostró los contenidos de forma clara? 1 2 3 4
¿El profesor usó figuras, láminas o ejemplos para ilustrar el contenido? 1 2 3 4
¿El profesor supo relacionar bien los contenidos y las actividades realizadas con los
objetivos de la clase?
1 2 3 4
¿El profesor estableció una relación entre el contenido de la clase y la vida real? 1 2 3 4
¿El profesor mantuvo el ritmo de la clase (sin espacios o demoras excesivas)? 1 2 3 4
¿El profesor supo usar bien la pizarra? 1 2 3 4
¿El profesor supo mantener la atención de los alumnos en el contenido de la clase? 1 2 3 4
¿El profesor estimuló la participación de los alumnos en la clase? 1 2 3 4
¿El profesor estimuló el razonamiento de los estudiantes? 1 2 3 4
¿El profesor trató bien a los alumnos? 1 2 3 4
¿El profesor respondió a las preguntas de los alumnos? 1 2 3 4
¿El ambiente creado en la clase por el profesor fue positivo y ayudó al aprendizaje? 1 2 3 4
¿El profesor resumió los aspectos principales de la clase al final o durante la misma? 1 2 3 4
¿Al profesor le alcanzó el tiempo para dar la clase pretendida? 1 2 3 4
¿Si el profesor dejó tarea, esta tuvo relación con los contenidos de la clase? 1 2 3 4
¿Crees que el alumno pudo aprender mucho en esta clase? 1 2 3 4
¿Qué evaluación le das en general al profesor? 1 2 3 4
¿Qué evaluación general le das a la propuesta de clase preparada por el profesor? 1 2 3 4
 ¿Qué aspecto te llamó más la atención de forma positiva en esta clase? [cosas que harías o tratarías de
repetir en tu clase].
 ¿Qué aspecto te llamó más la atención de forma negativa en esta clase? [cosas que no harías o no tratarías
de repetir en tus clases].
 ¿Qué le pudieras recomendar al profesor para mejorar sus clases? [Recuerda que tú eres un
observador de la clase y no un evaluador de ella. Las observaciones se hacen para que todos (profesores
observadores y profesores observados) puedan mejorar sus prácticas profesionales].

17
ROTEIRO PARA AS ATIVIDADES DE OBSERVAÇÃO DE AULAS
(as observações das aulas realizadas serão avaliadas de acordo com estes aspectos)
ESTABELECIMENTO DE ENSINO:_____________________________________________________
ENDEREÇO:_________________________________________________________________________
CURSO:______________________ SÉRIE:_________TURMA: ______ TURNO: _______________
PROFESSOR(A): ____________________________________________________________________
DATA DA OBSERVAÇÃO: __________________ HORÁRIO DA AULA:______________________
I. OBJETIVO DA AULA (Explicitamente colocado ou inferido pelo estagiário)
II. CONTEÚDOS TRABALHADOS (Comunicativos, gramaticais e/ou em termos de habilidades)
III. RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS (Uso do quadro, de textos, livro didático, apostilhas,
equipamentos, recursos audiovisuais, reálias, etc.)
IV. CARACTERÍSTICAS AMBIENTAIS (Da escola e da sala de aula – descrição dos elementos que
compõem a infraestrutura para as atividades curriculares)
V. CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS (Classe social, faixa etária, número de alunos (do sexo masculino e
do feminino, nível de interesse, atitudes, comportamentos evidenciados, etc.)
VI. DESENVOLVIMENTO DA AULA (Relato descritivo da aula, ou seja, das sequências das atividades
levadas a efeito, etc.) ACRESCENTAR UM FRAGMENTO DAS FALAS ESCUTADAS ENTRE
PROFESSOR(A) E ALUNOS(AS)
VII. RELACIONAMENTO PROFESSOR/ALUNO (Descrição das evidências colhidas em termos do tipo de
relação existente entre alunos e professor; se é cordial, tensa, formal, informal, mais simétrica,
mais assimétrica, permissiva, etc.; se o professor consegue liderar a turma ou não, se tem bom
manejo de turma, etc.)
VIII. TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS DO(A) PROFESSOR(A) (Se os métodos, técnicas e outros
procedimentos do professor no trabalho com os conteúdos se dão dentro das abordagens
tradicional, estrutural, cognitiva ou comunicativa, ou de forma eclética)
IX. COMPETÊNCIA TÉCNICA E HABILITAÇÃO PROFISSIONAL DO(A) PROFESSOR(A) (Verificar se o
professor demonstra uma atitude profissional no seu desempenho na sala de aula, ou se
demonstra inexperiência, insegurança, etc. Descrever a habilitação profissional do professor(a):
instituição em que estudou, curso, ano de conclusão, que disciplinas está oficialmente habilitado a
ensinar; se tem cursos de pós-graduação ou outros cursos na área; se ensina apenas na escola
observada (e há quanto tempo) ou se também trabalha noutro(s) estabelecimentos; se ensina
outra disciplina, etc.)
X. APRECIAÇÃO DA AULA PELO ESTAGIÁRIO (Uma apreciação pessoal bem argumentada e
fundamentada sobre a aula observada como um todo, considerando a interação de todos os
elementos do ensino aqui abordados (também, e principalmente, o desempenho do(a) professor(a)
em relação à dinâmica da aula, à utilização do tempo, à propriedade dos conteúdos, etc. Atribuir
uma nota na escala de 1 a 10). Incluir também pelo menos duas (2) grades de avaliação de aulas
observadas (documento “rejilla para la observación de clases” [modelo 4] Por último, relatar e
analisar um (1) incidente significativo sobre algo que aconteceu nas observações realizadas
(positivo ou negativo). Você deverá fazer uma análise desse incidente. O registro do incidente
deverá ter os elementos seguintes: (a) Contexto: características do grupo e dos sujeitos que
participam no incidente, lugar onde acontece, momento, etc.; (b) Descrição do incidente; (c)
Causas: institucionais, metodológicas, docentes, discentes, familiares ou de outro tipo; assim como
(d) Possíveis soluciones. Apesar de que pode haver algumas dificuldades para sua classificação,
tente classificar as causas de cada incidente em causas didáticas ou causas organizativas.

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