Este documento presenta una descripción de varios modelos curriculares, incluyendo el modelo por objetivos conductuales, el modelo de proceso, el modelo de investigación y el modelo basado en competencias. Explica los principales elementos de cada modelo y cómo se aplican en el diseño curricular.

1. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
Colegio de Educación
Alumna: Ana Karen Sánchez Herrera Correo: aksh.sanchez94@Gmail.com
Profesor (a): Lizett González Cortez kareensiita_j29@Hotmail.com
Unidad de aprendizaje: Iniciación al diseño curricular
Grupo: G66 Turno: Nocturno
San Nicolás de los Garza a 11 de Noviembre del 2016.
Modelos Curriculares
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2. Modelo por objetivos conductuales
 La paternidad de este modelo se atribuye a Bobbitt con la
publicación The Curriculum (1918) y de How to make a
curriculum (1924).
 La preocupación por los resultados de la enseñanza impulsó la
idea de establecer objetivos, es decir, pensar la educación como
un medio para obtener fines.
R. Tyler presenta la propuesta más completa dentro de este modelo. Su intento
es elaborar una propuesta de diseño que presente un conjunto de decisiones
jerarquizadas que vayan desde la determinación de las necesidades a las que
sirven la enseñanza hasta la realización práctica de ésta, es decir, formular un
esquema universal para transitar de las intenciones a la práctica, para lo cual el
autor aborda cuatro problemas:
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3. •Se basa en el análisis de tres aspectos:
•El alumno
•La vida exterior a la escuela
•El contenido de las materias de estudio
1. La discusión en torno a los
fines que desea alcanzar la
escuela.
•Se opta por las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden llevar a la consecución de
esos fines.
2. La selección de las
experiencias educativas.
•Las actividades y experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tiene que
ordenarse en unidades, cursos y programas. Para lograrlo, es necesario otorgarle un orden a estos
elementos.
3. La organización de las
experiencias educativas.
4. La comprobación del logro
de los objetivos propuestos.
Se refiere a la evaluación de resultados, es decir, en qué medida el
currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos formulados.
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4.  Hilda Taba, también alude a un orden en la adopción de las decisiones y en la
manera de tomarlas:
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Paso 1: Diagnóstico de las necesidades.
Paso 2: Formulación de objetivos.
Paso 3: Selección de contenido.
Paso 4: Organización del contenido.
Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje.
Paso 6: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios
para hacerlo.

5. Modelo de proceso
Existen posiciones respecto al currículum, es posible
seleccionar contenidos sin mencionar los resultados
esperados. Se considera que hay contenidos de valor
intrínseco, un valor en sí, más allá de que sirvan para
alcanzar un objetivo. Su posición es que los contenidos
y las actividades de aprendizaje son “medios” para
alcanzar “fines”.
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Es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende
flexibilizar el diseño de aquél tomando en cuenta las determinaciones
importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de
socialización en la escuela, así como las características del proceso de
aprendizaje de los alumnos.

6.  El formular objetivos basados en actividades y situaciones
consideradas valiosas en sí mismas no acerca más aún al modelo de
proceso, a la posibilidad de derivar con mayor claridad los
procedimientos para alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela al
modelo por objetivos, sólo centrado en resultados. Lo anterior nos
permite pensar en la necesidad de que en un diseño se formulen
objetivos de proceso.
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Objetivos de instrucción Objetivos expresivos
Encaminan a todos los
alumnos por igual hacia una
conducta previamente
determinada
No pretende determinar la
conducta esperada en el alumno
al término de su aprendizaje, por
lo que es abierto en cuanto a los
resultados probables y posibles

7. ¿Cuál es el papel del maestro?
 Es instrumental y su participación se halla muy
reducida por la naturaleza misma del modelo.
 En este modelo el papel del maestro es
preponderante, puesto que el currículum no está
“acabado” cuando finaliza el diseño.
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Lo anterior significa que en realidad “se construye”
durante su desarrollo y aplicación: para esta construcción
es vital la participación del docente.

8.  Un punto fuerte en este proceso es el maestro –aunque también constituye su
punto débil-. Es un modelo donde diseño y desarrollo están estrechamente unidos;
el diseño no está escindido de la aplicación, sino que, por el contrario, tiene
posibilidades de crecer y perfeccionarse cuanto más se reflexiona sobre la práctica,
es decir, se parta de ella y se vuelva a ella: la práctica deviene fuente de críticas,
ratificaciones y rectificaciones, fuente de intenciones y situaciones no previstas, etc.
8 Este modelo pone en énfasis:
“Input”
Es un modelo hipotético concebido a
partir del estudio de casos
correspondientes a situaciones
prácticas.
“Output”
Es un modelo de producción y
describe un repertorio de resultados
posibles del aprendizaje.

9. Modelo de investigación9
En este modelo, el desarrollo del currículum se
constituye en una investigación de la cual emanan
permanentemente propuestas de innovación,
favoreciéndose así el diseño curricular.

10.  Presentar algunas características de un modelo de diseño centrado en la
investigación ayudará a que el estudioso del diseño del currículum visualice esta
perspectiva de abordaje del currículum:
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El diseñador es percibido como un
investigador, el currículum que se
elabora es evaluado por su
capacidad para hacer progresar el
conocimiento.
El currículum está pensado más en
términos hipotéticos que en
producto acabado; debe permitir
más exploración y comprobación.
El currículum debe recoger las
variables contextuales de la
escuela y su ambiente.
La participación del profesor es
fundamental como base para el
mejoramiento d la enseñanza.
El currículum se plantea desde
una perspectiva evolutiva, como
la investigación de problemas a
solucionar, más que como un
planteamiento de respuestas.

11. Modalidades de investigación- acción
 Señalan tres tipos de investigación-acción:
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Investigación- acción técnica
Hacer más eficaces las
prácticas sociales, mediante
la participación del
profesorado en programas
de trabajo diseñado por
personas expertas.
Investigación- acción práctica
Confiere un protagonismo
activo y autónomo al
profesorado, siendo éste
quien selecciona los
problemas de investigación
y quien lleva el control del
propio proyecto.
Investigación- acción emancipadora
Está íntimamente
comprometida con la
transformación de la
organización y práctica
educativa, pero también con
la organización y práctica
social.

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13. Modelo basado en competencias
 Existen, según Tobón, variaciones en el lenguaje de las competencias:
 Competencias genéricas o para la vida (transversales).
 Competencias disciplinares (específicas).
 Competencias profesionales o particulares (específicas para el desempeño
ocupacional o profesional).
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Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y
problemas de un determinado contexto, integrando actitudes,
conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en
lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de
forma pública (Tobón, 2004).

14. ¿En qué consiste y cómo se desarrolla un diseño
curricular basado en competencias?
 De acuerdo con Mastache (2009) varios aspectos se toman en cuenta al diseñar un
currículum basado en competencias: el contexto productivo, el rol profesional que
está en juego; pero también las posiciones teóricas que van a fundamentar la
propuesta curricular.
 Plantea que “el currículo presenta una relación directa con las funciones y tareas
especificadas en las normas”.
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La complicación en la metodología
reside en que los criterios de
desempeño no proporcionan los
fundamentos suficientes para “definir
los currículos requeridos”

15.  La diferenciación respecto al enfoque conductista y el enfoque constructivista
puede servir para aclarar y enriquecer la comprensión sobre las Competencias
desde distintas perspectivas:
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Toma en cuenta el desempeño del
experto, es decir, de aquellos que
“hacen su trabajo de manera
experta”. El nivel de competencias
por alcanzar se define previamente.
Propone una interrogación entre la
construcción de la competencia, la
norma y la implantación de una
estrategia. El nivel de competencia
no se define a priori, sino que se
propone una situación interactiva.
Enfoque conductista Enfoque constructivista

16. En la actualidad, la sociedad del
conocimiento y la sociedad de la
información son dos aspectos muy
importantes que hay que tomar en
cuenta para el desarrollo curricular;
por tanto es necesario hacer
algunas reflexiones para ubicar
con mayor claridad la función de
las competencias en el diseño
curricular.
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17. Referencias
 Casarini Ratto, M. (2013). Teoría y diseño curricular. Tercera edición. Monterrey:
Editorial Trillas, pp. 115-150.
 Bibliografía complementaria del modelo de investigación:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/C
urso_10/Inv_accion_trabajo.pdf pp.10-18.
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