Este documento presenta información sobre el principio III de diseño universal para el aprendizaje: proporcionar múltiples formas de acción y expresión. Explica las pautas, puntos de verificación y estrategias relacionadas con este principio, incluyendo proporcionar opciones para la interacción física, expresión y funciones ejecutivas. También describe cómo las redes cerebrales estratégicas están especializadas y son variables entre individuos.

1. CAPACITACIÓN EN DISEÑO UNIVERSAL PARA EL
APRENDIZAJE

2. PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
ACCIÓN Y EXPRESIÓN

3. Módulo 4
PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Objetivo:
Conocer y aplicar el principio de acción y expresión del Diseño Universal para el
Aprendizaje, sus pautas y puntos de verificación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Contenidos:
• Principio III: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
• Pautas y puntos de verificación
• Estrategias metodológicas

4. VAMOS DE VIAJE
• Planifiquemos un viaje (Actividad Padlet: 5 minutos)
Escribir en un Padlet un listado de cosas/acciones que harían para irse de viaje
de vacaciones.

5. Módulo 4
PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
ACCIÓN Y EXPRESIÓN Y LAS REDES ESTRATÉGICAS

6. Módulo 4
PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
ACCIÓN Y EXPRESIÓN Y LAS REDES ESTRATÉGICAS
• Walter Mischel, psicólogo de la Universidad de Columbia, fue el primero en llevar a cabo este
experimento, y se ha convertido en un clásico. A algunos niños de 4-5 años les va muy bien, e
inventan estrategias interesantes que los ayudan a tener éxito (como taparse los ojos para no
poder ver el malvavisco o sujetarse las manos con fuerza para no alargarlas y tomarlo sin darse
cuenta). Algunos simplemente no pueden esperar.
• Aunque es muy sencilla, esta tarea exige bastante. Exige una amplia variedad de acciones
motoras y movimientos habilidosos: poder alargar la mano, tomar uno o dos malvaviscos,
llevarlos a la boca sin que se caigan. Antes de los movimientos motores, ya ha entrado en juego
una amplia gama de capacidades (tanto físicas como mentales): establecer una meta de más largo
plazo (adquirir dos malvaviscos), formular un plan para lograr esa meta (esperar, adoptar diversas
estrategias para manejar la espera), llevar esas estrategias y tácticas a cabo, y vigilar el progreso
(verificar continuamente para ver si la maestra ya ha regresado, para ver que queda un
malvavisco, para ver si tu mano está tomando el malvavisco a pesar de tus intenciones). Al decir
“actuar estratégicamente”, nos referimos a todas estas actividades, tanto mentales como físicas.

7. Módulo 4
LAS REDES ESTRATÉGICAS ESTÁN ESPECIALIZADAS
• Las redes estratégicas nos permiten planear, ejecutar y monitorear intencionadamente todo tipo
de actos en nuestro entorno. Estos abarcan desde el acto motor más elemental - dar un paso a
propósito, parpadear un ojo, tomar un malvavisco - a un habilidad compleja y fluida - una oración
hablada, un baile, alargar la mano fluidamente para llevar un malvavisco a la boca - hasta actos de
enorme planificación - jugar ajedrez, practicar el piano, postular a la universidad, esperar largo
tiempo para obtener dos malvaviscos -.

8. Módulo 4
LAS REDES ESTRATÉGICAS ESTÁN ESPECIALIZADAS
• Para lograr esta gama de capacidades, las redes estratégicas están altamente especializadas de
varias maneras. La más familiar es la especialización para los diversos movimientos del cuerpo. El
“mapa” de esta especialización se ilustra en el homúnculo extrañamente distorsionado de la
corteza motora primaria.

9. Módulo 4
LAS REDES ESTRATÉGICAS ESTÁN ESPECIALIZADAS
• La corteza motora se especializa de modo que dedica más poder procesador a los tipos de
movimiento que necesitan un control más diestro y exigente. Durante la última década hemos
aprendido algo impresionante: que la proporción de la corteza motora dedicada a un tipo de
movimiento específico es modificada por el aprendizaje.

10. Módulo 4
LAS REDES ESTRATÉGICAS SON HETERÁRQUICAS
• Consideremos la tarea de malvaviscos con la que iniciamos este módulo. Al final, la tarea se
cumple con una sola acción aparentemente sencilla: extender la mano para tomar uno o dos
malvaviscos. Llevar esta acción sencilla a cabo claramente requiere por lo menos un área de
especialización: la parte de la corteza motora con la que controlamos los músculos del brazo y la
mano que nos permite extender la mano para tomar el malvavisco. Pero es evidente que esta
acción sencilla está integrada en una red heterárquica mucho más grande necesaria para las
acciones estratégicas.
En el nivel más bajo están las redes que efectivamente estimulan a los
músculos para que entren en acción.
En un nivel un poco más alto hay zonas que coordinan esos
movimientos musculares sencillos para convertirlos en acciones
complejas y hábiles.
Por último, al nivel más alto, hay redes para funciones ejecutivas. Estas
zonas se especializan en establecer metas amplias o de más largo plazo
para las acciones, planificar estrategias eficaces, monitorear el progreso
hacia las metas y hacer correcciones de rumbo según sea necesario.

11. Módulo 4
LAS REDES ESTRATÉGICAS SON VARIABLES
• Experimentos recientes con imágenes del cerebro ofrecen una ilustración
novedosa de las diferencias individuales en cuanto a estrategias. Cuando dos
personas enfrentan el mismo problema, pero lo resuelven empleando estrategias
cognitivas diferentes, las imágenes cerebrales revelan dos patrones de actividad
muy diferentes.
• Las diferencias en las redes estratégicas se manifiestan de diversas maneras en la
sala de clase. Por ejemplo, los estudiantes de nivel inicial muestran diferencias
radicales en su capacidad de adquirir y automatizar rutinas tales como formar
letras, la ortografía, la multiplicación, etc.
• Y los estudiantes tienen diferentes capacidades para realizar estrategias de nivel
más alto como planificar, organizar, monitorear el progreso, formular enfoques
alternativos y buscar ayuda cuando es necesario.

12. EJERCICIO DE ESTRATEGIAS

13. Los individuos tienen diferentes maneras de aprender y de expresar lo que
saben. Hay quien puede aprender o expresarse utilizando texto escrito, pero no
oral, y viceversa. En ocasiones, es una cuestión de preferencias, pero otras
veces se trata de barreras derivadas de las situaciones personales: las personas
que tienen alteraciones significativas del movimiento (parálisis cerebral, etc.),
con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la
función ejecutiva) o con problemas derivados de un conocimiento limitado del
idioma, se enfrentan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente.
Módulo 4
PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
ACCIÓN Y EXPRESIÓN

14. Por ello, no existe un modo único de realizar una tarea o de expresar un
aprendizaje que sea óptimo para todos los alumnos y alumnas. Por eso, en la
práctica docente es preciso proporcionar diferentes opciones para llevar a cabo
las tareas de aprendizaje y la forma de expresar que se han alcanzado.
Módulo 4
PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
ACCIÓN Y EXPRESIÓN

15. Proporcionar múltiples formas para la acción y la expresión
Pauta: Proporcionar opciones
para la interacción física
Pauta: Proporcionar opciones
para la expresión y la
comunicación
Pauta: Proporcionar opciones
para las funciones ejecutivas
Variar los métodos para la
respuesta y la navegación*
Usar múltiples medios de
comunicación
Guiar el establecimiento
adecuado metas
Optimizar el acceso a las
herramientas y los productos y
tecnologías de apoyo
Usar múltiples herramientas para
la construcción y la composición
Apoyar la planificación y el
desarrollo de estrategias
Definir competencias con niveles
de apoyo graduados para la
práctica y la ejecución
Facilitar la gestión de información
y de recursos
Aumentar la capacidad para
hacer un seguimiento de los
avances

16. PAUTA: PROPORCIONAR OPCIONES PARA LA
INTERACCIÓN FÍSICA.
Un libro de texto o un cuaderno de ejercicios en formato impreso proporcionan opciones muy
limitadas para interactuar. Por ejemplo, se interactúa pasando las páginas con el dedo o escribiendo
en los espacios establecidos con este fin.
De manera similar, muchos programas multimedia educativos ofrecen maneras limitadas de
interacción. Así, podemos usar un joystick, un ratón o un teclado. Esto puede suponer barreras para
algunos estudiantes (especialmente, para quienes cuentan con alguna discapacidad motora, visual o
disgrafía). Por ello, es importante que los materiales curriculares tengan un diseño compatible con
las tecnologías de apoyo comunes, mediante las cuales los estudiantes que necesiten utilizarlas
puedan expresar lo que saben. Por ejemplo, han de permitir la interacción con conmutadores
activados por voz, teclados expandidos y otras tecnologías de apoyo.

17. PUNTO DE VERIFICACIÓN: VARIAR LOS MÉTODOS PARA LA
RESPUESTA Y LA NAVEGACIÓN.*
• Es proponer diferentes opciones para responder a las preguntas o demostrar lo que se ha
aprendido.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Proporcionar alternativas en el ritmo, en los plazos y en la acción que hay que realizar para responder a las
preguntas o hacer las tareas.
• Permitir que se puedan dar respuestas físicas o por selección, como alternativas al uso del lápiz, al control
del ratón, etc.

18. • Es proporcionar diferentes métodos para moverse a través de la información y para interaccionar
con el contenido (buscar, responder, seleccionar, redactar, etc.).
PUNTO DE VERIFICACIÓN: OFRECER DIFERENTES POSIBILIDADES
PARA INTERACTUAR CON LOS MATERIALES.*
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Proporcionar opciones para la interacción con los materiales didácticos.
• Ofrecer alternativas distintas para interaccionar con los materiales (manos, voz, joysticks, teclados, etc.).

19. • Es garantizar el uso efectivo de herramientas de apoyo, asegurando que ni las tecnologías ni el
currículo generan barreras.
PUNTO DE VERIFICACIÓN: OPTIMIZAR EL ACCESO A LAS
HERRAMIENTAS Y LOS PRODUCTOS Y TECNOLOGÍAS DE APOYO.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Utilizar comandos de teclado para acciones de ratón.
• Usar conmutadores y sistemas de barrido (alternativas al ratón).
• Proporcionar teclados alternativos / adaptados.
• Facilitar plantillas para pantallas táctiles y teclados.
• Incorporar un software accesible.

20. PAUTA: PROPORCIONAR OPCIONES PARA LA EXPRESIÓN Y
LA COMUNICACIÓN.
En la actualidad necesitamos formar adecuadamente al alumnado como ciudadanos cultos, críticos
y preparados para afrontar las incertidumbres y características multididácticas del siglo XXI.
No hay ningún medio óptimo para atender a la diversidad de todos los estudiantes para establecer
todo tipo de comunicación o para realizar todo tipo de aprendizaje.
Se trata de procurar que todos los estudiantes tengan acceso a la información y la oportunidad de
expresar el conocimiento en la forma más adecuada en cada caso. A la vez que se enriquecen los
procesos de enseñanza con esta variedad de medios para la acción y la expresión, se está
promoviendo que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender según sus posibilidades,
fortalezas e intereses (Alba Pastor, 2018b).

21. PUNTO DE VERIFICACIÓN: UTILIZAR MÚLTIPLES FORMAS O
MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
• Es promover el uso de medios alternativos para expresarse.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Usar objetos físicos manipulables (bloques, modelos 3D, regletas, ábacos, etc.).
• Proporcionar aplicaciones de comunicación y herramientas web interactivas.
• Utilizar diferentes estrategias para la resolución de problemas.
• Componer o redactar manejando múltiples medios (texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento, arte
visual, etc.).

22. PUNTO DE VERIFICACIÓN: USAR MÚLTIPLES HERRAMIENTAS
PARA LA COMPOSICIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN.
• Es proporcionar múltiples herramientas o apoyos para redactar, componer o construir objetos (a
menos que el objetivo esté dirigido al aprendizaje de una herramienta específica).
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Usar correctores ortográficos y gramaticales.
• Incorporar software de predicción de palabras.
• Utilizar software de reconocimiento / conversor texto-voz.
• Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
• Facilitar herramientas gráficas.
• Usar calculadoras.
• Incorporar diseños geométricos, papel pautado, etc.
• Utilizar materiales virtuales.
• Proporcionar materiales que se puedan manipular.

23. PUNTO DE VERIFICACIÓN: INCORPORAR NIVELES GRADUADOS DE
APOYO EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
• Es proporcionar diferentes opciones y recursos para que los alumnos alcancen el máximo nivel de
dominio en las diversas competencias.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Utilizar modelos de simulación, que demuestren los mismos resultados a través de diferentes enfoques o
estrategias.
• Usar variedad de mentores: profesor, tutor de apoyo (que usen distintas estrategias didácticas) y
compañeros.
• Permitir apoyos que se pueden retirar gradualmente, según aumenta la autonomía (pautas, diccionario...).
• Facilitar un feedback o retroalimentación formativa.
• Proporcionar ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.

24. PAUTA: PROPORCIONAR OPCIONES PARA LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS.
• Las funciones ejecutivas se sitúan en el nivel superior de la capacidad humana y son
fundamentales para actuar con maestría. Estas capacidades, asociadas con la actividad cerebral
del córtex prefrontal, permiten a los seres humanos superar las reacciones impulsivas o a corto
plazo; en su lugar, se actúa estableciendo metas u objetivos a largo plazo, un plan para alcanzar
estas metas, controlar su progreso y modificar aquellas que sean necesarias.

25. PUNTO DE VERIFICACIÓN: GUIAR EL ESTABLECIMIENTO DE METAS
ADECUADAS.
• Es incorporar apoyos graduados para aprender a establecer metas personales que supongan un
reto, pero que, a la vez, sean realistas.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Incorporar apoyos para hacer una estimación previa del esfuerzo, los recursos que se van a utilizar y el grado
de dificultad.
• Usar modelos o ejemplos del proceso y resultados de la definición de metas.
• Proporcionar pautas y listas de comprobación para definir objetivos.
• Hacer visibles los objetivos.

26. • Es establecer diferentes opciones que fomenten la planificación y el desarrollo de estrategias para
lograr los objetivos, y en proporcionar apoyos graduados para ejecutar con efectividad dichas
estrategias.
PUNTO DE VERIFICACIÓN: APOYAR LA PLANIFICACIÓN Y EL
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Realizar avisos del tipo «para y piensa».
• Planificar tiempos para «mostrar y explicar su trabajo».
• Utilizar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyectos.
• Proporcionar mentores que modelen el proceso de pensar en voz alta.
• Facilitar pautas para dividir metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

27. • Es proporcionar estructuras internas y organizadores externos para mantener la información
organizada y en mente, favoreciendo la memoria de trabajo.
PUNTO DE VERIFICACIÓN: FACILITAR LA GESTIÓN DE
INFORMACIÓN Y DE RECURSOS.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Utilizar organizadores gráficos.
• Aportar plantillas para recoger y organizar la información.
• Facilitar avisos o pautas para categorizar y sistematizar la información o los procesos.
• Usar listas de comprobación.
• Posibilitar pautas para tomar notas.

28. • Es dar feedback o retroalimentación formativa que permita a los estudiantes controlar su propio
progreso y utilizar esa información para regular su esfuerzo y su práctica.
PUNTO DE VERIFICACIÓN: MEJORAR LA CAPACIDAD PARA HACER
UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES.
¿Cómo se puede llevar a la práctica?
• Realizar preguntas o plantillas para reflexionar sobre el trabajo desarrollado.
• Usar representaciones de los avances (antes y después con gráficas, esquemas, tablas en los que se
muestren los avances).
• Instar a los estudiantes a identificar qué tipo de feedback esperan o necesitan.
• Emplear variedad de estrategias de autoevaluación (role playing entre iguales, revisión en video).
• Utilizar listas o matrices de evaluación.
• Proporcionar ejemplos de prácticas.
• Facilitar trabajos de estudiantes evaluados que incluyan comentarios.

29. PRESENTACIÓN TALLER MÓDULO 4
• De lo que hemos conocido y reflexionado sobre las redes estratégicas y el
Principio III del DUA. Teniendo eso y los demás Principios del DUA en cuenta y
pensando en nuestro nivel o asignatura:
1. Seleccionar un Objetivo de Aprendizaje y de acuerdo a este, proponer una
secuencia didáctica que contemple los tres Principios del DUA (seleccionando
alguna de las pautas y puntos de verificación trabajados en los módulos), pero
especialmente dando énfasis en el Principio III (Proporcionar múltiples formas de
acción y expresión). Para señalar las estrategias o actividades de acuerdo a cada
Principio, se puede destacar el texto utilizando los colores del DUA (verde:
implicación, rojo o morado: representación, azul: acción y expresión) o colocando
cada pauta o punto utilizado junto a la estrategia y/o actividad entre paréntesis.

30. EJEMPLO:
Objetivo: OA 3. Descubrir en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas, tales como conteo de
palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación de sonidos finales e iniciales (NT1-NT2).
Inicio Desarrollo Cierre
Se presenta un vídeo con imágenes
sobre los animales de granja
(Opciones que permitan la
personalización en la presentación de
la información)
Se realiza una conversación, haciendo
preguntas sobre donde han visto
estos animales, qué son, etc. (Activar
o sustituir los conocimientos previos)
Para trabajar la conciencia fonológica
(segmentación silábica) se presentan
los animales con material concreto,
pidiéndole a los niños y niñas que
seleccionen uno de los animales
(Optimizar la elección individual y la
autonomía) y que seleccionen además
la forma en que harán la
segmentación silábica: conteo con los
dedos, con aplausos, con saltos, etc.
(Variar los métodos para la respuesta
y la navegación)
Para evaluar el logro de aprendizaje
de los estudiantes, se proponen 3
estaciones donde los niños y niñas
rotan para realizar diferentes
actividades de segmentación silábica:
poniendo pinzas de ropa en cartulina
con palabras, pintando círculos y
agrupando cubos unifix de acuerdo a
la cantidad de sílabas de las palabras
trabajadas (Usar múltiples medios de
comunicación)
Al finalizar la actividad los niños y
niñas autoevalúan su desempeño en
las actividades a través de un panel
(Desarrollar la auto-evaluación y la
reflexión)