1. ABP:
El arte de preguntar, evaluar
y asegurar aprendizaje
duradero
Tracey Tokuhama-Espinosa
Daniela Braamwell, Traducción
Facultad de Medicina
Universidad San Francisco de Quito
27 de noviembre 2008, 14h30-15h30

2. Saber “aprender a aprender” y el
papel del pensamiento crítico
♦ “En la educación actual se acepta con naturalidad (o con
resignación) que "alguien" (del Ministerio, de la dirección
escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos
diga qué hacer, cómo, cuándo y dónde debemos enseñar y
aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde
afuera que correr el riesgo de ser autónomos. Muchas veces
aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar
frente a un aula, obedecen ciegamente pautas
convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero
si los docentes no desarrollan un pensamiento crítico sobre
sus propias acciones educativas, incluso sobre las más
triviales, difícilmente podrán transmitirlo a los alumnos.”
Battro y Denham 2003

3. Programa de hoy
1. Planificación inversa
2. Revisión del proceso ABP
3. Diagnóstico: el proceso de entender lo que
sabe y no sabe el alumno.
4. La importancia de la evaluación continua.
5. Métodos de evaluación y las competencias
que miden.
6. Aplicación de tablas de criterios (rúbricas)
como un método de evaluación cuantitativa
y cualitativa.

4. Presunción 1: “No hacer daño”
♦ La primera regla en
educación: “No hacer
daño.”
♦ La meta más grande en
educación:
-Desarrollar
pensadores críticos.
-Aprender a Aprender.

5. Desarrollo ideal del profesor
(Powell y Powell, 2004)

6. Presunción 4: Nivel de razonamiento
n Razonamiento más alto
– Adultos educados
– Cognición de orden más alta
– Pensamiento crítico
n Relatividad
– Nivel de razonamiento promedio
logrado por los estudiantes
– Tu perspectiva vs. Mi perspectiva
n Correcto vs. Incorrecto
– Nivel promedio de primaria
– Obediencia y castigo
– Actitud “conmigo o en contra”
Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy of
Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice 1981.

7. Tres pasos hacia un
entendimiento duradero
Identificar los
resultados deseados
1
Determinar
Conocimientos
2 Satisfactorios
3 Planear
Actividades
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe
(1998), Understanding by Design.

8. Etapa 1. Identificar los
resultados deseados
(objetivos)
Al final del curso, ¿cuáles son las
competencias que tus alumnos deben poseer?
Competencias:
1. ¿Conocimientos?
2. ¿Habilidades y destrezas?
3. ¿Actitudes?
Adaptado de PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

9. Etapa 2. Determinar evidencia
aceptable (evaluación)
♦ ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido
los resultados deseados y han alcanzado los
estándares?
♦ ¿Qué aceptamos como evidencia del
entendimiento de los alumnos y sus
competencias?
♦ El enfoque del backward design nos anima a
pensar sobre una unidad o un curso en términos
de la evidencia de la valoración colectada para
documentar y validar que el aprendizaje
deseado se ha alcanzado.
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

10. Etapa 3. Plan de aprendizaje
(actividades, experiencias e
instrucción)
♦ ¿Qué actividades proveerán a los alumnos con el
conocimiento y las destrezas necesarias?
♦ ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de
enseñarlo, para alcanzar las metas deseadas?
♦ ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para
alcanzar esas metas?
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

11. ¿Qué es el aprendizaje basado en
problemas?
“Un método de aprendizaje basado en el
principio de utilizar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de
nuevos conocimientos.”
(Barrows, 1982)

12. ¿Por qué usar ABP?
§ Mucha información –
Poco tiempo
§ La necesidad de adquirir
destrezas para el
aprendizaje autodirigido
y duradero.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

13. Características del proceso de ABP
§ Usualmente se lo utilizaba en casos clínicos relevantes;
§ Los casos se caracterizan por tener una “revelación progresiva”;
§ Los estudiantes determinan los asuntos que van a aprender;
§ Las sesiones tienen un final abierto para permitir el aprendizaje en
el intervalo;
§ El profesor es un facilitador y no necesariamente un “experto” en
cada campo;
§ Sin embargo, se presume que el profesor está excluido en el proceso.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

14. El proceso interactivo del ABP
La señora Paula Embledon es una mujer de 78 años de edad
y ha ingresado a la sala de emergencia quejándose de un
dolor en el pecho y dificultades para respirar. Ella ha gozado
de relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando
sufrió un esguince…
Leer el
Lluvia de Siguiente
problema
ideas - página
hipótesis
EVALUAR
Identificar Regresar-Releer-
Aprendizaje-
aspectos de Información Informar-Revisar
aprendizaje (2-7 días)
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

15. “Revelación progresiva”
♦ Proceso de
“Uncoverage” (descubrimiento
e investigación)
♦ Deja a los estudiantes con
suficiente trabajo y los conduce
naturalmente a nuevo
aprendizaje y futura
investigación.
♦ La lectura entre sesiones
debería conducir naturalmente
al siguiente tema (e.j., conducir
a un diagnóstico diferencial
mientras las siguientes sesiones
presentan nueva información).
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

16. Estructura de ABP en la clase
1. Elección de los casos
2. Proceso de pensamiento crítico del caso
3. Discusión en clase y el arte de preguntar
4. Diagnosis: ¿qué es lo que saben los
estudiantes?
5. Evaluación continua: ¿cómo podemos
evaluar el aprendizaje de los alumnos?
6. Retroalimentación: ¿por qué es importante
y cómo debemos darla?

17. La clase
Qué
sabemos
Qué Alumnos
debemos
saber
Discusión y
enumeración
de asuntos
para
aprender Profesor
Quién hace
qué
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

18. Características de un buen estudiante
ABP
§ Atiende puntualmente todas las sesiones;
§ Reconoce el proceso de ABP;
§ Está comprometido con el autoaprendizaje;
§ Participa activamente en las discusiones con
pensamiento crítico mientras contribuye a
crear un ambiente ameno y no intimidante;
§ Se encuentra entusiasmado de realizar una
evaluación constructiva de sí mismo, del
grupo y del proceso que conduce el profesor.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

19. Conclusión (1)
La determinación de
los estudiantes de
reconocer su propio
“nivel de
ignorancia” (aspectos
para aprender) por ellos
mismos, es fundamental
en ABP.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

20. Conclusión (2)
El rol del facilitador es
guiar y preguntar,
cuando sea necesario,
para asegurar que los
aspectos
predeterminados que
deben aprenderse sean
identificados,
investigados y
discutidos.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada,
prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

21. ¿El ABP funciona?
♦ “ Estudiantes ABP generan
explicaciones que son más
precisas, coherentes y
detalladas que los estudiantes
no ABP. Ellos transfieren las
estrategias de razonamiento que
se les enseña y tienen mayor
probabilidad de utilizar
conceptos científicos en sus
explicaciones.”
Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: 92-100, 1998 (Compared full, elective and
non-PBL) en Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of
Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/
pblhome.htm

22. Objetivos del proceso de ABP
Posibles competencias para desarrollar:
Conocimiento: contenido básico y clínico en contexto
Destrezas: razonamiento científico, evaluación crítica,
información literaria, destrezas de aprendizaje auto-
dirigidas y duraderas
Actitudes: valoración del trabajo en equipo, destrezas
interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

23. Elección de los casos
♦ ¿Cómo los escogen?
♦ ¿Quién los escogen?
♦ ¿Cuándo los escogen?
♦ Formato (¿inglés?)

24. Destrezas cognitivas y pensamiento
crítico
♦ “En relación a las destrezas
cognitivas, he aquí lo que los
expertos incluyen como algo
muy fundamental del
pensamiento crítico:
– Interpretación
– Análisis
– Evaluación
– Inferencia
– Explicación, y
– Autorregulación” Facione 2003

25. Interpretación
♦ “Entender y expresar el significado e
importancia de una amplia variedad de
experiencias, situaciones, datos, eventos,
juicios, convencionalismos, creencias,
reglas, procedimientos o criterios.”
(Facione, 2003)

26. Analizar
♦ “Identificar la relación que existe entre la
inferencia propuesta y la real, entre las
declaraciones, preguntas, conceptos,
descripciones u otras formas de
representación propuestas para expresar
creencia, juicio, experiencia, razones,
información u opinión.”
(Facione, 2003)

27. Evaluación
♦ “…acceder a la credibilidad de las
declaraciones u otras representaciones que son
recuentos o descripciones de la percepción,
experiencia, situación, juicio, creencia u
opinión que tiene una persona, y acceder a la
fortaleza lógica de la relación entre la inferencia
real y la propuesta entre declaraciones,
descripciones, preguntas u otras formas de
representación.”
(Facione, 2003)

28. Inferencia
♦ “Identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones
razonables, formar conjeturas e hipótesis,
considerar información relevante y deducir las
consecuencias, fluir de datos, declaraciones,
principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, preguntas
u otras formas de representaciones.”
(Facione, 2003)

29. Autorregulación
♦ “Monitorear autoconcientemente las actividades
cognitivas de uno mismo, los elementos usados en
esas actividades y los resultados deducidos,
especialmente aplicando destrezas en los análisis y la
evaluación de los juicios inferidos por uno mismo con
una mirada hacia el preguntarse, confirmar, validar o
corregir, ya sea el razonamiento propio o los
resultados propios. Las dos subdestrezas aquí son el
autoexamen y la autocorrección.”
Facione, 2003

30. ¿Por qué ABP?
Porque estimula el pensamiento crítico

31. Pensamiento crítico es…
♦ “...la habilidad de analizar hechos, generar y
organizar ideas, defender sus opiniones,
hacer comparaciones, hacer inferencias,
evaluar argumentos y resolver problemas.”
(Chance 1986)

32. Características de una persona que
piensa de forma crítica
♦ Curiosidad intelectual
♦ Coraje intelectual
♦ Humildad intelectual
♦ Empatía intelectual
♦ Integridad (honestidad) intelectual
♦ Generosidad intelectual
♦ Perseverancia intelectual
♦ Fe en la razón y
♦ Actitud justa: buena predisposición y
conciencia de la necesidad de tratar
todos los puntos de vista con
imparcialidad y equidad.
Paul (1992) citado en Muñoz y Beltrán 2001 modificado por Tokuhama-Espinosa, 2008

33. Ejemplos de actividades para elevar
el pensamiento crítico
• Aprendizaje basado en problemas
• Debate
• Estudios de casos
• Cuentos y fábulas
• Simulacros/Dramatización/Juego de
Roles
• Crucigramas
• Cuestionar
• El arte de preguntar
• Preguntas esenciales

34. Proceso de pensamiento crítico
sobre el caso: guía para un
pensamiento crítico
• Reúne toda la información
• Entiende todos los conceptos
• Pregunta de dónde viene la información
• Analiza la fuente
• Pone en duda las conclusiones
• Acostumbra la incertidumbre
• Examina todo el conjunto
• Generar nueva/distinta información
Adaptado en parte del libro electrónico “Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente” (s/f)

35. Evaluación en el ABP

36. Filosofía de evaluación
♦ ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
– ¿Puede la evaluación ayudar al
aprendizaje?
♦ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación
y retroalimentación?
– ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender?
♦ ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?

37. ¿Cuál es el propósito de evaluación?
♦ ¿?
♦ ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
♦ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?
♦ ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in
Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

38. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación,
valoración y retroalimentación?
§ ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del
estudiante para aprender?
§ Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas
tienden menos a crear desafíos para ellos mismos que
aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca
(Page 1958).
§ “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí
mismos y de sus materias tienen un impacto en su
aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento
de Procter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004),
“Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.

39. ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial
o a criterios estandarizados?
♦ PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el
rendimiento (“Performance-based learning objective”.)
♦ PROCESO: ¿Cómo logró el estudiante el producto?
♦ PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos de
nuevos conocimientos?
♦ ¿Todos?
Kovas (1993) cited in Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past,
Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3.

40. Serie continua de métodos de valoración
Tareas/Proyectos de rendimiento (aplicación)
Pistas académicas (demostración/justificación)
Pruebas/exámenes (hechos, datos)
Observaciones/diálogo (evaluación informal)
Revisiones informales de entendimiento (superficia
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber
hacer
Entendimiento
"duradero"
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998),
Understanding by Design. Viriginia: Association for
Supervision and Curriculum Development., p.12.

41. Tipos de evaluación
(formal o informal)
♦ Observaciones, conversaciones y
retroalimentación
♦ Pruebas y exámenes
♦ Pistas académicas
♦ Proyectos y tareas de rendimiento

42. Observaciones, conversaciones y
retroalimentación
♦ En general no llevan notas, pero son los tipos de
evaluación más apreciados por los alumnos.
♦ Altas expectativas del profesor (además de una
retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto
del estudiante.
♦ La motivación intrínseca del alumno es alimentada más
por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que
por notas (las cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999);
Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

43. Pruebas y exámenes
§ Evalúan información factual, conceptos, y destrezas
discretas.
§ Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de
respuestas cortas.
§ Son convergentes – usualmente tienen una mejor y
única respuesta.
§ Pueden ser corregidos fácilmente usando una hoja
de respuestas (o por máquina).
§ Usualmente, se conocen los temas que serán
evaluados, pero no las preguntas exactas.

44. Ejemplo: prueba o examen
§ ¿Cómo se llama el rey de España?
a) Juan Carlos
b) Carlos Quinto
c) Fernando
d) Carlos Montúfar

45. Pistas académicas
§ Requieren de respuestas construidas bajo las
condiciones del colegio o examen.
§ Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o
una mejor estrategia para responder o resolverlas.
§ No proveen al alumno de toda la información,
obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.
§ Implican análisis, síntesis o evaluación.
§ Normalmente requieren de una explicación o defensa
de la respuesta dada o de los métodos utilizados.
§ Requieren de una calificación basada en el juicio del
profesor (basada en los criterios y estándares de
rendimiento).
§ Pueden o no tener respuestas exactas.

46. Ejemplo:
Pistas académicas
§ ¿Qué sabemos acerca de …?
§ ¿Cómo sabemos …?
§ ¿Por qué aceptamos o creemos
que …?
§ ¿Hay evidencia para …?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

47. Proyectos y tareas de
rendimiento
§ Ofrecen un ambiente real o simulado.
§ Requieren, en su mayoría, que el estudiante se
dirija a una audiencia identificada.
§ Están basadas en un propósito específico que se
relaciona a la audiencia.
§ Permiten mayores oportunidades para
personalizar la tarea.
§ Se conoce la tarea, los criterios y los estándares
previamente, y éstas guían el trabajo del
estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre
el producto.

48. Ejemplos:
tareas de rendimiento y proyectos
§ Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar
los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una
mariposa).
§ Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh
(enseña la clase sobre los artistas modernos de
Costa Rica).
§ Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de
2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las
elecciones).
§ Medicina: Simula una entrevista de un nuevo
paciente (opera a un paciente con supervisión).

49. El uso de tablas de criterios
(Rúbricas)
♦ Según Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios
es una manera sencilla de compartir expectativas con
los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la
enseñanza diferenciada y quitar la subjetividad de
evaluación.
♦ El diseño básicamente exige que el profesor piense en
lo que quiere medir, y después lo compare con el
rendimiento del alumno.

50. Tablas de criterios
♦ Las tablas de criterios pueden ser
sencillas y generales, o muy detalladas y
explícitas.
♦ Por ejemplo, en sus materiales se
encuentran dos tablas de criterios, una
general, y la otra, muy explícita:

51. Tres consideraciones con respecto a
las tablas de criterios
1. ¿La “tabla de
criterios” es holística
o analítica?
2. ¿La “tabla de
criterios” es genérica
y especifica a una
habilidad?
3. ¿Cuántos puntos se
deben utilizar?

52. ¿La tabla de criterios es
holística o analítica?
HOLÍSTICA ANALÍTICA
♦ Da una nota al ♦ Divide el producto en
producto entero. características
esenciales y da notas
por cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede
decidir dar una nota por la respuesta final y nada más
(holística), o puede decidir premiar diferentes pasos en la
solución del problema (analítica).

53. ¿La tabla de criterios es genérica y
específica a una habilidad?
GENÉRICAS ESPECÍFICAS
♦ Se pueden utilizar tablas ♦ …mientras que tablas de
de criterios genéricas para criterios específicas solo
calificar varias actividades pueden ser utilizadas por un
similares… tipo de actividad.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede
diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en
grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una
rúbrica para una discusión en particular con
características únicas de esta discusión.

54. ¿Cuántos puntos se deben utilizar?
♦ Se pueden crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la
decisión depende en el profesor, aunque está recomendado
utilizar escalas entre tres a siete puntos.
♦ La decisión del número de puntos depende en parte del
rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder
distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.
♦ Pero si el propósito de la rúbrica es marcar el progreso del
alumno a la largo de una clase o unidad, una escala más
grande es necesario.
♦ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de
cinco puntos, (aunque parece el mismo escala de A-F).

55. Escalas
♦ Un ejemplo de una escala eficiente se da
por ejemplo en una clase de
dramatización donde el profesor quiere
medir cuatro aptitudes de sus alumnos en
una presentación de una propaganda
(expresión verbal, expresión no-verbal,
proyección, fluidez). El profesor asigna
cinco puntos a cada una de las cuatro
aptitudes; de esa manera logra un total
de 20 puntos, la escala tradicional en el
Ecuador.

56. Aplicaciones
♦ Algunos profesores entregan todas las rúbricas de
actividades grandes a sus alumnos al comienzo del
semestre en el syllabus, otros las entregan cuando
anuncian la actividad o el deber.
♦ Otros profesores incluyen los alumnos en la
construcción de la rúbrica, asegurando que el
criterio está compartido y que no hay sorpresas al
momento de recibir notas.
♦ Independiente de las razones de utilizarla para
evaluar una actividad, la rúbrica es una forma muy
reconocida y aceptada por profesores y alumnos
de compartir criterio.

57. Justificación del uso
♦ La belleza y la dificultad de las rúbricas es
que los profesores tienen que saber lo que
quieren evaluar, exigiendo una reflexión
profunda de su materia antes de las
actividades de la clase.
♦ La rúbrica sirve para quitar el misterio de la
calificación y que ésta sea menos subjetiva
si se comparte la rúbrica con los alumnos.

58. ¡A trabajar!
♦ Decide el enfoque
– ¿Creas una tabla de criterios o rúbrica para un curso,
una sola clase, una unidad, una lección, o una
actividad?
♦ Decide qué tipo de tabla de criterios o rúbrica te sirve
mejor
– ¿La rúbrica es holística o analítica?
– ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad?
– ¿Cuántos puntos se deben utilizar?
♦ Diseñar una rúbrica.
♦ ¿Preguntas?

59. Recuerda….

60. ¿Qué pueden hacer los profesores?
Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices
independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:
1. Dar retroalimentación en forma frecuente, a tiempo y positiva; que
apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien.
2. Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes
proponiendo tareas no muy difíciles, ni muy sencillas.
3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y
valor en el material.
4. Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.
5. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la
comunidad educativa.
6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.
7. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

61. Dile a tus estudiantes lo que necesitan
hacer para tener éxito en tu clase
♦ No dejes que tus estudiantes
luchen para averiguar qué se
espera de ellos. Asegúrales a
tus alumnos qué es lo que
pueden hacer bien en tu
curso, y explícales
exactamente qué deben hacer
para lograr un buen
desempeño. Di algo con el
efecto de que “si puedes
manejar los ejemplos
plateados en este problema,
puedes pasar el examen.”
(Cashin, 1979; Tiberius, 1990)

62. Evita crear competencia intensa entre los
alumnos
♦ La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir
en el aprendizaje.
♦ Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre
ellos.
♦ Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos,
muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son
más favorables a la metodología de enseñanza cuando
trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir
individualmente.
♦ Evita la critica pública del desempeño del estudiante y los
comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes
entre sí.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

63. Resumen
1. Revisamos el proceso ABP.
2. Discutimos el proceso de diagnosis para
poder entender lo que sabe y no sabe el
alumno.
3. Explicamos la importancia de evaluación
continua y qué miden las diferentes
formas de evaluación.
4. Exploramos el uso de las tablas de
criterios (rúbricas).

64. Para más información
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Directora
Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA)
de la Universidad San Francisco de Quito
Casa Corona, primer piso
Telf: 297-1700 x1338; x1005; 1020
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec

65. Referencias
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cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
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Schoken Books.

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