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PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas de múltiple opción u objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras
y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas a
la elección de una opción ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las
condiciones de aplicación de la prueba así como al tratamiento y posterior análisis de los
resultados pero ello no implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento del
estudiante.
Algunos aspectos a considerar en la elaboración de una prueba objetiva son:
1. La selección de los contenidos
2. La redacción de las preguntas o ítems
3. La corrección y puntuación
4. Presentación de la misma.
1. Selección de contenidos de la prueba.- En la selección de los contenidos, todos los
que resulten relevantes en relación al dominio a medir deben de estar especificados
de forma operativa y referida a los objetivos buscados así como acorde a las
capacidades de los estudiantes.
Las normas más comunes aplicadas a la selección de contenidos para la elaboración
de una prueba podrían sintetizarse en las siguientes:
• En la prueba deben estar considerados los contenidos que se quieren medir los
cuales deben ser explícitos y conocidos a priori por los estudiantes.
• Las preguntas deben de referirse a los aspectos más importantes del dominio,
• El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá ser
proporcional a la importancia de los contenidos a ser evaluados.
• Se deben conocer, previo a la elaboración de la prueba, cuales son los objetivos
alcanzados así como las capacidades o competencias desarrolladas que han de ser
evaluadas.
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• Las preguntas deben ser presentadas de modo tal que impliquen una dificultad
creciente. Se suelen colocar al inicio las más sencillas, luego un incremento de
dificultad hasta el máximo y finalmente algunas cuestiones de menor dificultad en
poca cantidad.
• Conviene que la prueba sea sometida a la opinión de expertos (otros colegas de la
asignatura, especialistas en la temática, pedagogos, etc.).
2. Redacción de la prueba.- Antes de considerar la forma de redacción propiamente
dicha, conviene aclarar que se entiende por pregunta. Mateo (2000:74) establece
“suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema sobre el que se va a
trabajar.” También puede utilizarse el término ítem que puede expresarse no solo
en forma interrogativa, como la pregunta, sino que puede ser una afirmación, una
instrucción que se le da al estudiante, una orden para realizar una tarea, etc.
Algunas características de los ítems:
• Deben ceñirse a las competencias y contenidos preestablecidos en la tabla de
especificaciones.
• Deben ser independientes entre sí y exhaustivos en cuanto a la información
necesaria para su resolución.
• La respuesta de un ítem no puede ni debe ser condición para la resolución de
ninguno de los siguientes ítems.
• No deben de incluir nombres de ficción o marcas de productos usados en los medios
masivos de comunicación.
• En una prueba deben de plantearse ítems de diversos grados de dificultad.
El ítem consta de una base o raíz expresada en forma aseverativa o interrogativa, que
presenta la situación problema y una serie de alternativas de respuesta. Una o varias de
estas alternativas, van a ser las correctas (clave/s).
Con relación a la base o raíz la misma debe cumplir con ciertas características tales como:
 Claridad, brevedad e inteligibilidad.
 Ser escrita en lenguaje directo y comprensible para la persona que va a responder.
 Referirse a un solo contenido.
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 Ser expresada, de preferencia, en modo positivo.
 Cuando impliquen la inclusión de información textual, la misma se debe de
encomillar y acompañar de la referencia a la fuente para verificar su fidelidad.
Las respuestas que son plausibles pero no correctas, se denominan distractores. Los
distractores surgen de los errores más comunes que presentan los estudiantes en sus
respuestas, asociados a la cuestión planteada y no son afirmaciones “solo de relleno”, poco
creíbles. Deben tener toda aproximadamente la misma extensión. La respuesta correcta o
clave debe presentarse aleatoriamente entre las alternativas cuyo número ideal es de cuatro
a cinco, nunca menos de tres, así se pueden controlar aceptablemente los errores del azar.
No debe de destacarse de los distractores por tener una redacción más amplia o enfatizada.
Pueden usarse distractores del tipo “ninguna de las anteriores” o “no hay datos suficientes
para contestar”, sin abusar de su uso.
Según Mateo (2000) existen gran cantidad de posibles ítems, algunos de los cuales, se
ilustran a continuación.
 De selección simple: se caracteriza por presentar una sola respuesta correcta y una
serie de distractores.
 De selección múltiple: hay más de una respuesta verdadera entre diferentes
alternativas. Debe aclararse en la proposición esta situación.
 De selección de la respuesta incorrecta: en este caso el estudiante debe
seleccionar la respuesta que no es correcta y los distractores son respuestas
correctas. Se debe aclarar muy bien en las instrucciones que se ha de elegir la
incorrecta
 De ordenamiento: en este tipo de ítems, el estudiante se enfrenta a una serie de
hechos o sucesos desordenados y los debe ordenar según un criterio previamente
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establecido. Algunos de los criterios más comúnmente usados son: histórico,
espacial, causal, funcional, lógico, etc.
 De identificación de gráficos y localización en mapas: se pide al estudiante que
sobre un mapa o gráfico realice alguna identificación o localización.
 De verdadero o falso: se debe determinar la corrección o incorrección de un grupo
de respuestas.
 De emparejamiento: se componen de dos listas (premisas y respuestas) con datos a
emparejar. Pueden usarse combinaciones del tipo: fechas y sucesos o conceptos y
definiciones o magnitudes y unidades, etc.
 De problemas científico-matemáticos: se presenta una premisa a resolver y
posibles respuestas numéricas que den cuenta de esa solución. Deben ser muy bien
ajustadas a los objetivos y los distractores deben poder discriminar entre errores
frecuentes asociados al proceso de resolución. Permiten comprobar la comprensión
y aplicación de un conocimiento en contraste con la memorización del mismo.
3. Corrección y puntuación de las pruebas.- En relación a la corrección y puntuación
de las pruebas, el valor asignado a cada ítem, debe dar cuenta del aporte del mismo
a la prueba total. En el caso de máxima homogeneidad de la prueba, se le aplicará
un punto a cada ítem o igual puntuación a cada uno. En este caso la suma de las
puntuaciones parciales es la denominada “puntuación directa”. No debe dejar de
considerarse la aleatoriedad en las respuestas de éste tipo de pruebas, esa
probabilidad de acierto es proporcional al número de opciones de respuesta.
4. Presentación de la prueba.- En relación a la presentación de la prueba deben
considerarse aspectos tales como:
 Instrucciones para su realización
 Formato de las preguntas
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 Formato de las respuestas
En las instrucciones se deben especificar aspectos tales como: la presentación de la
pregunta (ej. elija una de las cuatro opciones presentadas) o de la respuesta (ej. marque con
una cruz o califique con un número de 1 a 5), la duración de la aplicación (ej. Ud.
dispondrá de 45 minutos para la respuesta a las siguientes preguntas) o el rigor en las
expresiones que pautan el tipo de respuesta a dar.
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse en un mismo formato o por separado,
siendo más sencilla la respuesta en el primer caso.
5. Críticas a las pruebas objetivas
 Se suele considerar que este tipo de pruebas evalúa esencialmente conocimientos
memorísticos en desmedro del razonamiento.
 El hecho de elegir la mejor opción en una respuesta refuerza más el pensamiento
selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construcción del conocimiento.
 El azar puede resultar un elemento de distorsión en la evaluación del conocimiento
ya que puede primar en la elección de la respuesta por sobre el razonamiento acerca
de la cuestión planteada.
 La brevedad y estereotipificación de las pruebas puede facilitar la copia entre
estudiantes.
 La preparación y el diseño es costoso por su propia presentación, su elaboración es
compleja ya que exige gran dedicación de recursos humanos calificados así como
materiales.
6. Ventajas de las pruebas objetivas
 Es de fácil aplicación y corrección lo que las torna de elección en contextos de
masividad estudiantil.
 Tiene posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
 Permite detectar errores conceptuales e informar sobre la calidad de los aprendizajes
complejos.
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 La corrección de la prueba está menos afectada por aspectos subjetivos inherentes al
corrector.
 Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de cumplimiento de los
objetivos propuestos a los alumnos con la posterior posibilidad de replanteo de los
mismos o refuerzo de temáticas no consolidadas.
 Admite la aplicación de múltiples análisis estadísticos cuyos resultados posibilitan
las diversas tomas de decisiones posteriores.
Antes de sacar conclusiones basándose en los resultados de la prueba es necesario proceder
a un análisis de la calidad de la misma como instrumento de evaluación. Es necesario
juzgarlo en función de la discriminación y la dificultad de los diferentes ítems así como
determinar la validez y confiabilidad del mismo. Esto usualmente se realiza con diferentes
paquetes estadísticos tales como el ITEMAN, el SPSS, etc.
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ANEXOS:
PRUEBAS
OBJETIVAS
CONJUNTO DE
PREGUNTAS
CLARAS Y
PRECISAS
REQUIEREN
UNA
RESPUESTA
BREVE,
SON PRUEBAS
DE
RESPUESTAS
BREVES
SE ELIMINA LA
SUBJETIVIDAD
PRUEBAS
OBJETIVAS
BREVEDAD RAPIDEZ INTELIGIBILIDAD.
ESTAN
INTEGRADAS POR
ITEMS
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SEGÚN MATEO (2000)
DE SELECCIÓN
SIMPLE:
PRESENTAR UNA
SOLA RESPUESTA
CORRECTA
DE SELECCIÓN
MÚLTIPLE:
HAY MÁS DE UNA
RESPUESTA
VERDADERA ENTRE
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ALTERNATIVAS.
DE ORDENAMIENTO:
LOS DEBE ORDENAR
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DE SELECCIÓN DE LA
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PRESENTACIÓN
DE LA PRUEBA
• Instrucciones para
su realización
• Formato de las
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• Formato de las
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DEBEN
CONSIDERARSE
ASPECTOS COMO:
PRESENTACIÓN
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VENTAJAS
ES DE FÁCIL APLICACIÓN Y
CORRECCIÓN
TIENE POSIBILIDAD DE ABARCAR
AMPLIOS DOMINIOS DE
APRENDIZAJE
ADMITE LA APLICACIÓN DE
MÚLTIPLES ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
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BIBLIOGRAFIA:
• Bloom,B.S., et al; (1975); Evaluación del aprendizaje;Troquel; Buenos Aires.
• De Fleitas A., Moreira F.y Soubirón E.; (2002); Análisis de Evaluación Censal de
Aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza en los Novenos Años de las Escuelas Rurales en
2002; Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente.
(MEMFOD/ANEP).
WEBGRAFÍA:
http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-pruegas-objetivas.pdf

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Pruebas objetivas

  • 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA DOCENTE: INTEGRANTES: CÁTEDRA: INTEGRANTES: EVALUACIÓNEDUCATIVA LCD. PATRICIOTOBAR TEMA: NASPUD ANAGABRIELA REALIZADOPOR: PRUEBASOBJETIVAS SEMESTRE: SEXTOSEMESTRE “
  • 2. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 2 PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas de múltiple opción u objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas a la elección de una opción ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba así como al tratamiento y posterior análisis de los resultados pero ello no implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento del estudiante. Algunos aspectos a considerar en la elaboración de una prueba objetiva son: 1. La selección de los contenidos 2. La redacción de las preguntas o ítems 3. La corrección y puntuación 4. Presentación de la misma. 1. Selección de contenidos de la prueba.- En la selección de los contenidos, todos los que resulten relevantes en relación al dominio a medir deben de estar especificados de forma operativa y referida a los objetivos buscados así como acorde a las capacidades de los estudiantes. Las normas más comunes aplicadas a la selección de contenidos para la elaboración de una prueba podrían sintetizarse en las siguientes: • En la prueba deben estar considerados los contenidos que se quieren medir los cuales deben ser explícitos y conocidos a priori por los estudiantes. • Las preguntas deben de referirse a los aspectos más importantes del dominio, • El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá ser proporcional a la importancia de los contenidos a ser evaluados. • Se deben conocer, previo a la elaboración de la prueba, cuales son los objetivos alcanzados así como las capacidades o competencias desarrolladas que han de ser evaluadas.
  • 3. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 3 • Las preguntas deben ser presentadas de modo tal que impliquen una dificultad creciente. Se suelen colocar al inicio las más sencillas, luego un incremento de dificultad hasta el máximo y finalmente algunas cuestiones de menor dificultad en poca cantidad. • Conviene que la prueba sea sometida a la opinión de expertos (otros colegas de la asignatura, especialistas en la temática, pedagogos, etc.). 2. Redacción de la prueba.- Antes de considerar la forma de redacción propiamente dicha, conviene aclarar que se entiende por pregunta. Mateo (2000:74) establece “suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema sobre el que se va a trabajar.” También puede utilizarse el término ítem que puede expresarse no solo en forma interrogativa, como la pregunta, sino que puede ser una afirmación, una instrucción que se le da al estudiante, una orden para realizar una tarea, etc. Algunas características de los ítems: • Deben ceñirse a las competencias y contenidos preestablecidos en la tabla de especificaciones. • Deben ser independientes entre sí y exhaustivos en cuanto a la información necesaria para su resolución. • La respuesta de un ítem no puede ni debe ser condición para la resolución de ninguno de los siguientes ítems. • No deben de incluir nombres de ficción o marcas de productos usados en los medios masivos de comunicación. • En una prueba deben de plantearse ítems de diversos grados de dificultad. El ítem consta de una base o raíz expresada en forma aseverativa o interrogativa, que presenta la situación problema y una serie de alternativas de respuesta. Una o varias de estas alternativas, van a ser las correctas (clave/s). Con relación a la base o raíz la misma debe cumplir con ciertas características tales como:  Claridad, brevedad e inteligibilidad.  Ser escrita en lenguaje directo y comprensible para la persona que va a responder.  Referirse a un solo contenido.
  • 4. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 4  Ser expresada, de preferencia, en modo positivo.  Cuando impliquen la inclusión de información textual, la misma se debe de encomillar y acompañar de la referencia a la fuente para verificar su fidelidad. Las respuestas que son plausibles pero no correctas, se denominan distractores. Los distractores surgen de los errores más comunes que presentan los estudiantes en sus respuestas, asociados a la cuestión planteada y no son afirmaciones “solo de relleno”, poco creíbles. Deben tener toda aproximadamente la misma extensión. La respuesta correcta o clave debe presentarse aleatoriamente entre las alternativas cuyo número ideal es de cuatro a cinco, nunca menos de tres, así se pueden controlar aceptablemente los errores del azar. No debe de destacarse de los distractores por tener una redacción más amplia o enfatizada. Pueden usarse distractores del tipo “ninguna de las anteriores” o “no hay datos suficientes para contestar”, sin abusar de su uso. Según Mateo (2000) existen gran cantidad de posibles ítems, algunos de los cuales, se ilustran a continuación.  De selección simple: se caracteriza por presentar una sola respuesta correcta y una serie de distractores.  De selección múltiple: hay más de una respuesta verdadera entre diferentes alternativas. Debe aclararse en la proposición esta situación.  De selección de la respuesta incorrecta: en este caso el estudiante debe seleccionar la respuesta que no es correcta y los distractores son respuestas correctas. Se debe aclarar muy bien en las instrucciones que se ha de elegir la incorrecta  De ordenamiento: en este tipo de ítems, el estudiante se enfrenta a una serie de hechos o sucesos desordenados y los debe ordenar según un criterio previamente
  • 5. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 5 establecido. Algunos de los criterios más comúnmente usados son: histórico, espacial, causal, funcional, lógico, etc.  De identificación de gráficos y localización en mapas: se pide al estudiante que sobre un mapa o gráfico realice alguna identificación o localización.  De verdadero o falso: se debe determinar la corrección o incorrección de un grupo de respuestas.  De emparejamiento: se componen de dos listas (premisas y respuestas) con datos a emparejar. Pueden usarse combinaciones del tipo: fechas y sucesos o conceptos y definiciones o magnitudes y unidades, etc.  De problemas científico-matemáticos: se presenta una premisa a resolver y posibles respuestas numéricas que den cuenta de esa solución. Deben ser muy bien ajustadas a los objetivos y los distractores deben poder discriminar entre errores frecuentes asociados al proceso de resolución. Permiten comprobar la comprensión y aplicación de un conocimiento en contraste con la memorización del mismo. 3. Corrección y puntuación de las pruebas.- En relación a la corrección y puntuación de las pruebas, el valor asignado a cada ítem, debe dar cuenta del aporte del mismo a la prueba total. En el caso de máxima homogeneidad de la prueba, se le aplicará un punto a cada ítem o igual puntuación a cada uno. En este caso la suma de las puntuaciones parciales es la denominada “puntuación directa”. No debe dejar de considerarse la aleatoriedad en las respuestas de éste tipo de pruebas, esa probabilidad de acierto es proporcional al número de opciones de respuesta. 4. Presentación de la prueba.- En relación a la presentación de la prueba deben considerarse aspectos tales como:  Instrucciones para su realización  Formato de las preguntas
  • 6. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 6  Formato de las respuestas En las instrucciones se deben especificar aspectos tales como: la presentación de la pregunta (ej. elija una de las cuatro opciones presentadas) o de la respuesta (ej. marque con una cruz o califique con un número de 1 a 5), la duración de la aplicación (ej. Ud. dispondrá de 45 minutos para la respuesta a las siguientes preguntas) o el rigor en las expresiones que pautan el tipo de respuesta a dar. Las preguntas y las respuestas pueden presentarse en un mismo formato o por separado, siendo más sencilla la respuesta en el primer caso. 5. Críticas a las pruebas objetivas  Se suele considerar que este tipo de pruebas evalúa esencialmente conocimientos memorísticos en desmedro del razonamiento.  El hecho de elegir la mejor opción en una respuesta refuerza más el pensamiento selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construcción del conocimiento.  El azar puede resultar un elemento de distorsión en la evaluación del conocimiento ya que puede primar en la elección de la respuesta por sobre el razonamiento acerca de la cuestión planteada.  La brevedad y estereotipificación de las pruebas puede facilitar la copia entre estudiantes.  La preparación y el diseño es costoso por su propia presentación, su elaboración es compleja ya que exige gran dedicación de recursos humanos calificados así como materiales. 6. Ventajas de las pruebas objetivas  Es de fácil aplicación y corrección lo que las torna de elección en contextos de masividad estudiantil.  Tiene posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.  Permite detectar errores conceptuales e informar sobre la calidad de los aprendizajes complejos.
  • 7. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 7  La corrección de la prueba está menos afectada por aspectos subjetivos inherentes al corrector.  Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos a los alumnos con la posterior posibilidad de replanteo de los mismos o refuerzo de temáticas no consolidadas.  Admite la aplicación de múltiples análisis estadísticos cuyos resultados posibilitan las diversas tomas de decisiones posteriores. Antes de sacar conclusiones basándose en los resultados de la prueba es necesario proceder a un análisis de la calidad de la misma como instrumento de evaluación. Es necesario juzgarlo en función de la discriminación y la dificultad de los diferentes ítems así como determinar la validez y confiabilidad del mismo. Esto usualmente se realiza con diferentes paquetes estadísticos tales como el ITEMAN, el SPSS, etc.
  • 8. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 8 ANEXOS: PRUEBAS OBJETIVAS CONJUNTO DE PREGUNTAS CLARAS Y PRECISAS REQUIEREN UNA RESPUESTA BREVE, SON PRUEBAS DE RESPUESTAS BREVES SE ELIMINA LA SUBJETIVIDAD PRUEBAS OBJETIVAS BREVEDAD RAPIDEZ INTELIGIBILIDAD. ESTAN INTEGRADAS POR ITEMS
  • 9. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 9 SEGÚN MATEO (2000) DE SELECCIÓN SIMPLE: PRESENTAR UNA SOLA RESPUESTA CORRECTA DE SELECCIÓN MÚLTIPLE: HAY MÁS DE UNA RESPUESTA VERDADERA ENTRE DIFERENTES ALTERNATIVAS. DE ORDENAMIENTO: LOS DEBE ORDENAR SEGÚN UN CRITERIO PREVIAMENTE ESTABLECIDO. DE VERDADERO O FALSO SE DEBE DETERMINAR LA CORRECCIÓN O INCORRECCIÓN DE UN GRUPO DE RESPUESTAS. DE SELECCIÓN DE LA RESPUESTA INCORRECTA EL ESTUDIANTE DEBE SELECCIONAR LA RESPUESTA QUE NO ES CORRECTA
  • 10. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 10 PRESENTACIÓN DE LA PRUEBA • Instrucciones para su realización • Formato de las preguntas • Formato de las respuestas DEBEN CONSIDERARSE ASPECTOS COMO: PRESENTACIÓN DE LA PRUEBA • Instrucciones para su realización • Formato de las preguntas • Formato de las respuestas DEBEN CONSIDERARSE ASPECTOS COMO:
  • 11. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 11 VENTAJAS ES DE FÁCIL APLICACIÓN Y CORRECCIÓN TIENE POSIBILIDAD DE ABARCAR AMPLIOS DOMINIOS DE APRENDIZAJE ADMITE LA APLICACIÓN DE MÚLTIPLES ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
  • 12. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA EVALUACIÓNEDUCATIVA Página 12 BIBLIOGRAFIA: • Bloom,B.S., et al; (1975); Evaluación del aprendizaje;Troquel; Buenos Aires. • De Fleitas A., Moreira F.y Soubirón E.; (2002); Análisis de Evaluación Censal de Aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza en los Novenos Años de las Escuelas Rurales en 2002; Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente. (MEMFOD/ANEP). WEBGRAFÍA: http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-pruegas-objetivas.pdf