Estudio interesante respecto a...
"Creación de entornos de enseñanza y aprendizaje eficaces: Primeros resultados del sondero de Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE"
Este documento resume un estudio sobre los factores asociados con el rendimiento académico de estudiantes de nivel medio superior en Sonora, México. El estudio encontró que la organización de la escuela, la satisfacción del director y el apoyo de los padres se asocian positivamente con mejores calificaciones. Ser mujer, trabajar y una evaluación sin exámenes se asocian con calificaciones más bajas. El estudio concluye que se necesitan esfuerzos continuos para mejorar la equidad educativa y orientar las políticas y diná
Preal construccion de la profesion docente en al (fichas)Gustavo Guinle
Este documento describe los principales desafíos en la construcción de la profesión docente en América Latina, incluyendo el perfil y condiciones laborales de los docentes, su formación inicial y continua, y la gestión institucional. Señala que los docentes latinoamericanos tienen menos años de educación que sus pares en países desarrollados y provienen de sectores con menor capital cultural. Además, los salarios son bajos y no hay incentivos para trabajar en zonas desfavorecidas. Respecto a la formación, critica los programas cort
Los docentes entrevistados conocen las pruebas PISA y ENLACE y sus objetivos de mejora educativa. Sin embargo, algunos no pudieron describir otros exámenes de gran escala como el EXCALE o EXANI-II. Ven a las pruebas como una herramienta de retroalimentación más que para calificar estudiantes. Apoyan los estímulos económicos pero creen que los resultados no garantizan la calidad educativa.
El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del inglés Teaching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz.
1. Los sistemas educativos con mejor desempeño se enfocan en contratar a los mejores docentes, desarrollar sus habilidades, y garantizar que todos los estudiantes reciban una instrucción de alta calidad.
2. Estos sistemas seleccionan a sus docentes de los mejores graduados y ofrecen salarios iniciales competitivos para atraer talento.
3. Implementan rigurosos procesos de selección antes de la capacitación docente para asegurar que sólo ingresen los candidatos más aptos con habilidades
DOCENTES NOVELES Y DOCENTES CON EXPERIENCIA. COMPARACIÓN DE SUS PROBLEMASProfessorPrincipiante
Los resultados que se ofrecen en esta comunicación forman parte del subproyecto de
investigación Docentes egresados de la Escuela Normal Pablo Livas: noveles y con
experiencia, que se realizó en cuatro escuelas de educación primaria de dos municipios,
fuera y al norte del área conurbada del Estado de Nuevo León, México. Este subproyecto
se desarrolló en el marco de la investigación interinstitucional Diagnóstico y
acompañamiento técnico pedagógico en el centro de trabajo a docentes noveles de
escuelas primarias con poblaciones vulnerables académicamente en el Estado de Nuevo
León, aprobada en la convocatoria SEB 2009-CONACYT (Proyecto 145833) que se
desarrolló con la Universidad de Monterrey para la coordinación administrativa, técnica y
legal, tres escuelas normales públicas de la entidad con sus respectivas coordinaciones
académicas y dos docentes asignadas por la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial.
Posteriormente el proyecto se integró a las acciones del Programa de Fortalecimiento de
la Gestión Estatal de la Educación Normal 2011-2012, que coordina la Dirección de
Instituciones Formadoras de Docentes.
Este documento presenta información sobre 10 indicadores de evaluación educativa seleccionados en Sinaloa, México. Incluye tablas con definiciones de cada indicador como reprobación, abandono escolar, eficiencia terminal, analfabetismo, rezago escolar, marginación, deserción, aprobación, escuelas unitarias y grado promedio de escolaridad. También justifica la selección de estos indicadores y su importancia para medir la calidad educativa.
El documento presenta los resultados de una investigación sobre la percepción de estudiantes de Pedagogía de la UNAM respecto a las tareas escolares. La mayoría de los estudiantes percibe que las tareas contribuyen positivamente a su aprendizaje y reforzamiento de contenidos. Además, los estudiantes con una percepción más favorable de las tareas tienden a tener mejores promedios académicos.
Este documento resume un estudio sobre los factores asociados con el rendimiento académico de estudiantes de nivel medio superior en Sonora, México. El estudio encontró que la organización de la escuela, la satisfacción del director y el apoyo de los padres se asocian positivamente con mejores calificaciones. Ser mujer, trabajar y una evaluación sin exámenes se asocian con calificaciones más bajas. El estudio concluye que se necesitan esfuerzos continuos para mejorar la equidad educativa y orientar las políticas y diná
Preal construccion de la profesion docente en al (fichas)Gustavo Guinle
Este documento describe los principales desafíos en la construcción de la profesión docente en América Latina, incluyendo el perfil y condiciones laborales de los docentes, su formación inicial y continua, y la gestión institucional. Señala que los docentes latinoamericanos tienen menos años de educación que sus pares en países desarrollados y provienen de sectores con menor capital cultural. Además, los salarios son bajos y no hay incentivos para trabajar en zonas desfavorecidas. Respecto a la formación, critica los programas cort
Los docentes entrevistados conocen las pruebas PISA y ENLACE y sus objetivos de mejora educativa. Sin embargo, algunos no pudieron describir otros exámenes de gran escala como el EXCALE o EXANI-II. Ven a las pruebas como una herramienta de retroalimentación más que para calificar estudiantes. Apoyan los estímulos económicos pero creen que los resultados no garantizan la calidad educativa.
El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del inglés Teaching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz.
1. Los sistemas educativos con mejor desempeño se enfocan en contratar a los mejores docentes, desarrollar sus habilidades, y garantizar que todos los estudiantes reciban una instrucción de alta calidad.
2. Estos sistemas seleccionan a sus docentes de los mejores graduados y ofrecen salarios iniciales competitivos para atraer talento.
3. Implementan rigurosos procesos de selección antes de la capacitación docente para asegurar que sólo ingresen los candidatos más aptos con habilidades
DOCENTES NOVELES Y DOCENTES CON EXPERIENCIA. COMPARACIÓN DE SUS PROBLEMASProfessorPrincipiante
Los resultados que se ofrecen en esta comunicación forman parte del subproyecto de
investigación Docentes egresados de la Escuela Normal Pablo Livas: noveles y con
experiencia, que se realizó en cuatro escuelas de educación primaria de dos municipios,
fuera y al norte del área conurbada del Estado de Nuevo León, México. Este subproyecto
se desarrolló en el marco de la investigación interinstitucional Diagnóstico y
acompañamiento técnico pedagógico en el centro de trabajo a docentes noveles de
escuelas primarias con poblaciones vulnerables académicamente en el Estado de Nuevo
León, aprobada en la convocatoria SEB 2009-CONACYT (Proyecto 145833) que se
desarrolló con la Universidad de Monterrey para la coordinación administrativa, técnica y
legal, tres escuelas normales públicas de la entidad con sus respectivas coordinaciones
académicas y dos docentes asignadas por la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial.
Posteriormente el proyecto se integró a las acciones del Programa de Fortalecimiento de
la Gestión Estatal de la Educación Normal 2011-2012, que coordina la Dirección de
Instituciones Formadoras de Docentes.
Este documento presenta información sobre 10 indicadores de evaluación educativa seleccionados en Sinaloa, México. Incluye tablas con definiciones de cada indicador como reprobación, abandono escolar, eficiencia terminal, analfabetismo, rezago escolar, marginación, deserción, aprobación, escuelas unitarias y grado promedio de escolaridad. También justifica la selección de estos indicadores y su importancia para medir la calidad educativa.
El documento presenta los resultados de una investigación sobre la percepción de estudiantes de Pedagogía de la UNAM respecto a las tareas escolares. La mayoría de los estudiantes percibe que las tareas contribuyen positivamente a su aprendizaje y reforzamiento de contenidos. Además, los estudiantes con una percepción más favorable de las tareas tienden a tener mejores promedios académicos.
El documento analiza cómo el trabajo afecta el desempeño académico de los estudiantes de bachillerato. Se encuestó a 200 estudiantes, de los cuales 72 trabajaban. Los que trabajaban tenían menos tiempo para realizar tareas, estudiar y socializar, lo que afectaba negativamente su promedio. Aquellos con promedio alto eran principalmente estudiantes de tiempo completo. El documento concluye que trabajar y estudiar al mismo tiempo necesariamente afecta el desempeño escolar de los estudiantes de bachillerato.
Este documento resume un proyecto de investigación realizado con estudiantes de grado décimo en la INETIT. El objetivo del proyecto fue aplicar estrategias para potenciar los hábitos académicos y sociales a través del uso de las TIC. Se aplicó una encuesta a 65 estudiantes que mostró que los factores que más afectan el rendimiento son la falta de compromiso estudiantil y problemas disciplinarios. Los estudiantes y profesores priorizaron trabajar en mejorar los hábitos académicos y sociales débiles.
Este documento evalúa el efecto del autoliderazgo como factor de aprendizaje entre los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía modalidad SUA de la FFYL de la UNAM. El estudio encontró que el autoliderazgo influye positivamente en el aprendizaje, aunque de manera frágil. La mayoría de estudiantes no tienen claro el concepto de autoliderazgo o su impacto en el desempeño académico. Se requieren más estudios para validar estas tendencias preliminares.
Este documento discute la calidad educativa en relación al trabajo docente y el proceso de enseñanza. Define la calidad educativa como una variable que depende de múltiples factores pedagógicos, administrativos, económicos y jurídicos. Explica que la evaluación es clave para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar el sistema educativo. Concluye que la calidad no depende solo del docente, sino también del contexto y la participación de los padres, la escuela y otros factores relacionados a los
Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018WilmanAndres1
Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018 Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018 Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018
Modelos de formación docente presente en la escuela. power point.docjetecaro
Este documento analiza los modelos de formación docente presentes en la Escuela Bolivariana "El Topón". El objetivo es determinar cuál o cuáles modelos se aplican evaluando factores como la vinculación entre teoría y práctica, el uso de estrategias de enseñanza y la percepción del estudiante en el proceso. Los resultados muestran que si bien predomina el modelo fenomenológico, también se aprecian elementos de los modelos académico y tecnológico. Se concluye que es necesario un mayor esf
La calidad educativa depende del trabajo docente y del proceso de enseñanza. Implica jerarquizar el rol del docente y mejorar las condiciones de su trabajo. También depende de factores como el contexto en el que aprenden los estudiantes, la participación de los padres de familia y la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela con formación previa del hogar y el contexto familiar influye mucho en su desempeño, por lo que estos elementos también afectan la calidad educativa.
Este documento resume la trayectoria de la evaluación educativa en México y plantea desafíos para mejorarla. Se describe brevemente la historia de la evaluación desde la década de 1970 hasta la actualidad. Luego, se proponen tres desafíos clave para el sistema educativo mexicano: establecer una política nacional de evaluación, definir metas educativas claras y desarrollar capacidades técnicas y de formación. Finalmente, se argumenta que la evaluación en el aula debe enfocarse en apoyar el aprendizaje de todos los estud
Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alca...m4rmol
Los sistemas educativos de alto desempeño se enfocan en tres aspectos clave: 1) Contratar a los mejores docentes posibles, 2) Desarrollar las capacidades de los docentes a través de la capacitación y el apoyo continuo, especialmente durante los primeros años, y 3) Monitorear los resultados para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una enseñanza de calidad. La calidad del sistema depende de la calidad de los docentes, por lo que es fundamental reclutar bien y brindar el desarrollo profesional
Encuentro att supervisores y acompañ corrientesLorena Brondani
El documento describe los planes de mejora institucional (PMI) como herramientas para transformar el modelo institucional y las prácticas pedagógicas de las escuelas secundarias. Los PMI buscan mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias estudiantiles mediante el desarrollo de propuestas curriculares inclusivas y la configuración de un modelo escolar que propicie cambios en la cultura institucional. El documento también discute estrategias de acompañamiento a los PMI, como el trabajo en equipo, la form
Este documento describe tres libros de la OCDE sobre el liderazgo escolar efectivo. El liderazgo escolar se considera clave para la reforma educativa. El primer libro analiza políticas y prácticas de liderazgo en diferentes países. Identifica cuatro áreas de acción y opciones de política para mejorar el liderazgo. El segundo libro examina métodos innovadores para compartir el liderazgo entre escuelas. El tercer libro proporciona herramientas para apoyar la planificación de reformas del liderazgo a nivel escolar
1) Las docentes entrevistadas expresaron sus dudas sobre las pruebas ENLACE y PISA, señalando que a menudo los contenidos evaluados no corresponden con lo enseñado en clase y que los resultados pueden ser manipulados.
2) Si bien reconocieron que las pruebas pretenden medir el rendimiento académico, opinaron que también sirven para discriminar entre escuelas.
3) Concluyeron que este tipo de pruebas estandarizadas no toman en cuenta habilidades y competencias, centrándose sólo en mediciones cu
Fascículo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo en la Institución Educativa (IE). Esperamos te sea útil para seguir desarrollando tu labor directiva.
Somos conscientes que tú eres uno de los principales actores para que todas y todos los estudiantes puedan aprender y de que nuestra responsabilidad es
respaldarte en esta importante misión.
Te invitamos a transitar en esta nueva ruta de la gestión escolar que te permitirá ejercer liderazgo pedagógico, asegurando las condiciones para lograr mejores
aprendizajes en todas las niñas, niños y adolescentes, y que nadie se quede atrás...
Atte.
Edgar Zavaleta Portillo
El resumen de las entrevistas a los docentes es el siguiente:
1. Los docentes conocen las pruebas PISA y ENLACE y describen que son pruebas estandarizadas que miden los conocimientos de los alumnos de educación básica.
2. Incorporan el uso de estas pruebas aplicando sus temas y habilidades en actividades para los alumnos.
3. Consideran que las pruebas tienen un sentido educativo al medir los aprendizajes y ayudar a los docentes a reconocer las áreas de oportunidad de los al
Este documento presenta los resultados de la evaluación Aprender 2016 de una escuela secundaria. Resume los desempeños de los estudiantes en lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales, mostrando que el 54% alcanzó niveles satisfactorios y avanzados. También analiza factores de contexto como el bienestar escolar, autoconcepto académico y asistencia, e incluye comparaciones con escuelas similares y datos provinciales. El reporte busca mejorar los aprendizajes a través del anális
Este documento presenta un estudio sobre las causas del bajo rendimiento académico en estudiantes de séptimo grado en el Instituto Pedagógico de Maicao. El objetivo es analizar los factores que afectan el desempeño estudiantil y proponer soluciones. Se utilizará un enfoque cualitativo mediante encuestas y entrevistas para identificar posibles causas como aspectos emocionales, biológicos o una combinación de factores. El estudio concluye que los estudiantes asumen responsabilidad por su re
El documento discute perspectivas actuales sobre la formación permanente del profesorado y la práctica educativa. Se enfatiza la importancia de centrarse en el aprendizaje de todos los estudiantes, evaluar la calidad de la formación por sus efectos en los estudiantes, y equilibrar la mejora a nivel de centro y aula a través del desarrollo profesional docente. También se analizan temas como la formación inicial del profesorado de secundaria y la necesidad de evaluar la práctica docente para garantizar una
Este documento resume los hallazgos clave de un estudio realizado por McKinsey & Company sobre cómo los sistemas educativos de mejor desempeño en el mundo lograron sus objetivos. El estudio encontró que estos sistemas (1) se enfocan en atraer y desarrollar a los mejores maestros, (2) se centran en mejorar la instrucción en el aula, y (3) se aseguran de que todos los estudiantes tengan éxito mediante el apoyo a aquellos que lo necesitan.
El documento discute la autonomía de los centros educativos como una forma de mejorar los resultados educativos para todos los estudiantes. Propone que la autonomía escolar debe ir acompañada de una mayor responsabilidad por los resultados y un liderazgo efectivo por parte de los directores. También señala que la autonomía debe ser diferencial y apoyada por una regulación basada en los resultados en lugar de las normas.
Life Aims: Germany, France, Italy and SpainOpen Knowledge
How do people in Germany, France, Italy and Spain think about satisfaction with their life and financial planning? The Allianz study examines personal life aims in the different countries and identifies commonalities and differences.
Este documento describe tres aspectos clave de los programas de bilingüismo en tres colegios:
1. Los programas de bilingüismo llevan funcionando desde 2009-2010 y 2010-2011, con 13 grupos en primer ciclo recibiendo 7 horas semanales de inglés.
2. Se observan materiales didácticos específicos en inglés y herramientas tecnológicas. Hay 13 alumnos con necesidades educativas especiales que reciben apoyos en inglés.
3. En general, los colegios muestran
El documento analiza cómo el trabajo afecta el desempeño académico de los estudiantes de bachillerato. Se encuestó a 200 estudiantes, de los cuales 72 trabajaban. Los que trabajaban tenían menos tiempo para realizar tareas, estudiar y socializar, lo que afectaba negativamente su promedio. Aquellos con promedio alto eran principalmente estudiantes de tiempo completo. El documento concluye que trabajar y estudiar al mismo tiempo necesariamente afecta el desempeño escolar de los estudiantes de bachillerato.
Este documento resume un proyecto de investigación realizado con estudiantes de grado décimo en la INETIT. El objetivo del proyecto fue aplicar estrategias para potenciar los hábitos académicos y sociales a través del uso de las TIC. Se aplicó una encuesta a 65 estudiantes que mostró que los factores que más afectan el rendimiento son la falta de compromiso estudiantil y problemas disciplinarios. Los estudiantes y profesores priorizaron trabajar en mejorar los hábitos académicos y sociales débiles.
Este documento evalúa el efecto del autoliderazgo como factor de aprendizaje entre los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía modalidad SUA de la FFYL de la UNAM. El estudio encontró que el autoliderazgo influye positivamente en el aprendizaje, aunque de manera frágil. La mayoría de estudiantes no tienen claro el concepto de autoliderazgo o su impacto en el desempeño académico. Se requieren más estudios para validar estas tendencias preliminares.
Este documento discute la calidad educativa en relación al trabajo docente y el proceso de enseñanza. Define la calidad educativa como una variable que depende de múltiples factores pedagógicos, administrativos, económicos y jurídicos. Explica que la evaluación es clave para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar el sistema educativo. Concluye que la calidad no depende solo del docente, sino también del contexto y la participación de los padres, la escuela y otros factores relacionados a los
Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018WilmanAndres1
Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018 Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018 Resumen sobre aspectos educativos desde el 2010-2018
Modelos de formación docente presente en la escuela. power point.docjetecaro
Este documento analiza los modelos de formación docente presentes en la Escuela Bolivariana "El Topón". El objetivo es determinar cuál o cuáles modelos se aplican evaluando factores como la vinculación entre teoría y práctica, el uso de estrategias de enseñanza y la percepción del estudiante en el proceso. Los resultados muestran que si bien predomina el modelo fenomenológico, también se aprecian elementos de los modelos académico y tecnológico. Se concluye que es necesario un mayor esf
La calidad educativa depende del trabajo docente y del proceso de enseñanza. Implica jerarquizar el rol del docente y mejorar las condiciones de su trabajo. También depende de factores como el contexto en el que aprenden los estudiantes, la participación de los padres de familia y la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela con formación previa del hogar y el contexto familiar influye mucho en su desempeño, por lo que estos elementos también afectan la calidad educativa.
Este documento resume la trayectoria de la evaluación educativa en México y plantea desafíos para mejorarla. Se describe brevemente la historia de la evaluación desde la década de 1970 hasta la actualidad. Luego, se proponen tres desafíos clave para el sistema educativo mexicano: establecer una política nacional de evaluación, definir metas educativas claras y desarrollar capacidades técnicas y de formación. Finalmente, se argumenta que la evaluación en el aula debe enfocarse en apoyar el aprendizaje de todos los estud
Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alca...m4rmol
Los sistemas educativos de alto desempeño se enfocan en tres aspectos clave: 1) Contratar a los mejores docentes posibles, 2) Desarrollar las capacidades de los docentes a través de la capacitación y el apoyo continuo, especialmente durante los primeros años, y 3) Monitorear los resultados para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una enseñanza de calidad. La calidad del sistema depende de la calidad de los docentes, por lo que es fundamental reclutar bien y brindar el desarrollo profesional
Encuentro att supervisores y acompañ corrientesLorena Brondani
El documento describe los planes de mejora institucional (PMI) como herramientas para transformar el modelo institucional y las prácticas pedagógicas de las escuelas secundarias. Los PMI buscan mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias estudiantiles mediante el desarrollo de propuestas curriculares inclusivas y la configuración de un modelo escolar que propicie cambios en la cultura institucional. El documento también discute estrategias de acompañamiento a los PMI, como el trabajo en equipo, la form
Este documento describe tres libros de la OCDE sobre el liderazgo escolar efectivo. El liderazgo escolar se considera clave para la reforma educativa. El primer libro analiza políticas y prácticas de liderazgo en diferentes países. Identifica cuatro áreas de acción y opciones de política para mejorar el liderazgo. El segundo libro examina métodos innovadores para compartir el liderazgo entre escuelas. El tercer libro proporciona herramientas para apoyar la planificación de reformas del liderazgo a nivel escolar
1) Las docentes entrevistadas expresaron sus dudas sobre las pruebas ENLACE y PISA, señalando que a menudo los contenidos evaluados no corresponden con lo enseñado en clase y que los resultados pueden ser manipulados.
2) Si bien reconocieron que las pruebas pretenden medir el rendimiento académico, opinaron que también sirven para discriminar entre escuelas.
3) Concluyeron que este tipo de pruebas estandarizadas no toman en cuenta habilidades y competencias, centrándose sólo en mediciones cu
Fascículo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo en la Institución Educativa (IE). Esperamos te sea útil para seguir desarrollando tu labor directiva.
Somos conscientes que tú eres uno de los principales actores para que todas y todos los estudiantes puedan aprender y de que nuestra responsabilidad es
respaldarte en esta importante misión.
Te invitamos a transitar en esta nueva ruta de la gestión escolar que te permitirá ejercer liderazgo pedagógico, asegurando las condiciones para lograr mejores
aprendizajes en todas las niñas, niños y adolescentes, y que nadie se quede atrás...
Atte.
Edgar Zavaleta Portillo
El resumen de las entrevistas a los docentes es el siguiente:
1. Los docentes conocen las pruebas PISA y ENLACE y describen que son pruebas estandarizadas que miden los conocimientos de los alumnos de educación básica.
2. Incorporan el uso de estas pruebas aplicando sus temas y habilidades en actividades para los alumnos.
3. Consideran que las pruebas tienen un sentido educativo al medir los aprendizajes y ayudar a los docentes a reconocer las áreas de oportunidad de los al
Este documento presenta los resultados de la evaluación Aprender 2016 de una escuela secundaria. Resume los desempeños de los estudiantes en lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales, mostrando que el 54% alcanzó niveles satisfactorios y avanzados. También analiza factores de contexto como el bienestar escolar, autoconcepto académico y asistencia, e incluye comparaciones con escuelas similares y datos provinciales. El reporte busca mejorar los aprendizajes a través del anális
Este documento presenta un estudio sobre las causas del bajo rendimiento académico en estudiantes de séptimo grado en el Instituto Pedagógico de Maicao. El objetivo es analizar los factores que afectan el desempeño estudiantil y proponer soluciones. Se utilizará un enfoque cualitativo mediante encuestas y entrevistas para identificar posibles causas como aspectos emocionales, biológicos o una combinación de factores. El estudio concluye que los estudiantes asumen responsabilidad por su re
El documento discute perspectivas actuales sobre la formación permanente del profesorado y la práctica educativa. Se enfatiza la importancia de centrarse en el aprendizaje de todos los estudiantes, evaluar la calidad de la formación por sus efectos en los estudiantes, y equilibrar la mejora a nivel de centro y aula a través del desarrollo profesional docente. También se analizan temas como la formación inicial del profesorado de secundaria y la necesidad de evaluar la práctica docente para garantizar una
Este documento resume los hallazgos clave de un estudio realizado por McKinsey & Company sobre cómo los sistemas educativos de mejor desempeño en el mundo lograron sus objetivos. El estudio encontró que estos sistemas (1) se enfocan en atraer y desarrollar a los mejores maestros, (2) se centran en mejorar la instrucción en el aula, y (3) se aseguran de que todos los estudiantes tengan éxito mediante el apoyo a aquellos que lo necesitan.
El documento discute la autonomía de los centros educativos como una forma de mejorar los resultados educativos para todos los estudiantes. Propone que la autonomía escolar debe ir acompañada de una mayor responsabilidad por los resultados y un liderazgo efectivo por parte de los directores. También señala que la autonomía debe ser diferencial y apoyada por una regulación basada en los resultados en lugar de las normas.
Life Aims: Germany, France, Italy and SpainOpen Knowledge
How do people in Germany, France, Italy and Spain think about satisfaction with their life and financial planning? The Allianz study examines personal life aims in the different countries and identifies commonalities and differences.
Este documento describe tres aspectos clave de los programas de bilingüismo en tres colegios:
1. Los programas de bilingüismo llevan funcionando desde 2009-2010 y 2010-2011, con 13 grupos en primer ciclo recibiendo 7 horas semanales de inglés.
2. Se observan materiales didácticos específicos en inglés y herramientas tecnológicas. Hay 13 alumnos con necesidades educativas especiales que reciben apoyos en inglés.
3. En general, los colegios muestran
Este diagrama muestra las fuerzas que actúan sobre un cuerpo de masa M cuando está en movimiento o en reposo sobre una superficie inclinada. Se representan las fuerzas de peso W, la fuerza normal N y la fricción FR. También se ilustra cómo la fuerza de peso se descompone en sus componentes sen(α) y cos(α) según la dirección del movimiento definida por el ángulo α.
This document discusses the benefits of breastfeeding for newborn babies and their mothers. It begins by stating that breastfeeding is the best source of nutrition for newborns according to leading health organizations. The document then discusses the composition of breastmilk, noting that it contains all the necessary nutrients for healthy growth as well as benefits prevention of diseases later in life. It also provides advantages of breastfeeding for both babies and mothers.
Este documento proporciona información sobre el uso y la importancia de las redes sociales y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Explica cómo las redes sociales como Facebook se usan para conectarse con amigos y conocer personas nuevas. También destaca que las TIC son importantes porque ayudan a completar tareas más rápido y facilitan la comunicación con otros.
A presentation "New Opportunities Presented by Common Core: Deeper Learning, Open Educational Resources, and Increases in Long-Term Student Success" presented at NSBA in Boston on April 21, 2012
The document discusses important concepts in mathematics including:
1) Different types of numbers such as integers, rational numbers, irrational numbers, and real numbers.
2) Order of operations and properties of exponents, radicals, and signs in expressions and equations.
3) Solving multi-step equations and expressions by applying order of operations and algebraic properties.
Equipos de orientación educativa y psicopedagogicaquinagaral
Este documento describe la organización y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en la Región de Murcia. Estos equipos están organizados en tres ámbitos: equipos de sector para atender centros educativos, equipos de atención temprana centrados en educación infantil, y equipos específicos para necesidades educativas especiales. Los equipos trabajan en la detección temprana, evaluación, orientación y apoyo a estudiantes y familias.
Este documento discute el liderazgo docente en la escuela Emprender Larapinta. Describe que los directivos fomentan el liderazgo distribuido entre los profesores, pero que la profesora Maricel no muestra liderazgo efectivo en su sala de clases. No considera a todos los estudiantes ni motiva su aprendizaje. Mientras los directivos son líderes participativos, Maricel no transmite expectativas positivas sobre los estudiantes ni facilita una cultura de éxito.
Este documento describe una investigación sobre las prácticas de las educadoras de párvulos en escuelas públicas chilenas que atienden a poblaciones vulnerables. Se utilizó la herramienta CLASS para observar y evaluar las prácticas de las educadoras en tres dominios: apoyo emocional, organización de clase y apoyo pedagógico. Los resultados mostraron que las educadoras alcanzaron niveles medios en apoyo emocional y organización, y bajos en apoyo pedagógico. Además, se ident
La importancia de compararse globalmenteDarwin Vega
Las comparaciones internacionales como PISA son cruciales para que los sistemas educativos mejoren continuamente y se mantengan competitivos en un mundo en cambio rápido. PISA muestra que algunos países logran altos niveles de calidad y equidad, lo que demuestra que combinar ambas metas es posible. Los sistemas educativos exitosos fijan altas expectativas, apoyan el desarrollo profesional de los docentes, y permiten autonomía a las escuelas para adaptar los contenidos a sus estudiantes.
El documento resume los resultados de varios estudios sobre los factores que influyen en la efectividad escolar. Estos estudios, realizados entre 2000 y 2010, identificaron una lista limitada de factores clave como liderazgo educativo, énfasis en habilidades básicas, ambiente seguro, altas expectativas de los estudiantes y evaluación frecuente. Si bien hay consenso en torno a estos factores, existe variabilidad en cómo se definen y operacionalizan.
Este documento analiza las políticas de inserción a la docencia en América Latina y argumenta que existe una deuda pendiente en este tema. Brevemente evalúa las políticas educativas implementadas en las últimas décadas para la formación de docentes y destaca la falta de continuidad debido a cambios en los ministerios. Luego, analiza aspectos como la identidad docente, la valoración de la profesión y las etapas de formación, concluyendo que los modelos de inserción docente podrían mejorar el proceso si se diseñan de forma artic
El documento discute la necesidad de desarrollar nuevos indicadores educativos más precisos que capturen mejor la complejidad de la realidad educativa. Propone complementar los indicadores agregados existentes con análisis más detallados. Varias iniciativas buscan generar marcos para nuevos indicadores que evalúen factores como la infraestructura escolar, el riesgo de deserción y repitencia de los estudiantes, y la eficiencia del sistema educativo.
ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS TRES AGENTES DE LA PRÁCTIC...ProfessorPrincipiante
El proceso de formación inicial docente requiere de la comprensión de factores complejos que nos llevan a reflexionar acerca de la relevancia que tienen sus actores principales y que forman parte de una comunidad de aprendizaje llamada “tríada formativa”. Este trabajo presenta las percepciones y expectativas que tienen los profesores supervisores, profesores mentores y estudiantes en práctica respecto al practicum en la carrera de Pedagogía en Inglés.
Este documento describe la investigación sobre el aprendizaje en escuelas multigrado en México. Explica que se necesitan análisis estadísticos complejos que controlan múltiples variables para identificar los efectos de la condición multigrado, y que estudios futuros deben examinar factores como la capacitación de los maestros. Concluye que aunque la enseñanza multigrado tiene desafíos, puede ofrecer oportunidades de aprendizaje si se dan las condiciones adecuadas.
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y P...ProfessorPrincipiante
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
El documento discute las condiciones de educabilidad de los estudiantes que ingresan a carreras de pedagogía. Define las condiciones de educabilidad como un conjunto de habilidades sociales, culturales e instituciones que permiten a los estudiantes enfrentar el proceso educativo formal. Explica que los estudiantes de pedagogía tienden a tener antecedentes socioeconómicos más modestos y puntajes más bajos que estudiantes de otras carreras. Plantea que es importante conocer las condiciones de educabilidad de los estudiantes para mejor
El documento discute cómo la organización de la escuela y la práctica docente afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Señala que para lograr aprendizajes satisfactorios, el director y los maestros deben compartir objetivos educativos y metas comunes. También explora cómo factores como el tiempo escolar, el tamaño de las clases y la asignación de trabajo afectan la práctica docente. El documento concluye que la organización de la escuela debe reflejar las intenciones educativas de la instituc
Este documento discute cómo hacer de una escuela una buena escuela a través de la gestión efectiva. Explica que una buena gestión requiere un director presente, buenas relaciones entre el equipo directivo y organización del trabajo para docentes, padres y alumnos. También analiza los desafíos de la democratización y transformación de las escuelas, así como factores que contribuyen a la eficacia escolar como el liderazgo, altas expectativas y enfoque en la enseñanza-aprendizaje. Finalmente, propone que
El ensayo analiza las principales dificultades en la enseñanza de los planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD), como la resistencia al cambio por parte de los docentes, la mala relación entre alumnos, maestros y padres, y la falta de capacitación y perfil inadecuado de algunos docentes. Asimismo, señala la necesidad de mejorar continuamente la metodología de enseñanza-aprendizaje a través de nuevas tecnologías y técnicas para adaptarse a los avances pedagó
El documento describe las interacciones educativas entre maestros y alumnos. Estas se refieren a las relaciones y actividades que ocurren en el salón de clases y tienen como objetivo promover el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Las interacciones de calidad se basan en vínculos positivos que generan un interés por aprender. El estudio analiza la naturaleza de estas interacciones en la Educación Media Superior en México a través de la observación de clases.
Este documento analiza los factores que contribuyen al fracaso escolar en Chile según los profesores. El factor principal es la falta de apoyo de los padres (63.5%), seguido de problemas sociales y económicos de las familias. Además, destaca que las escuelas efectivas pueden compensar las desigualdades socioeconómicas y mejorar los resultados de los estudiantes de contextos vulnerables. Finalmente, concluye que aunque factores externos afectan el rendimiento, las escuelas pueden desarrollar el máximo potencial
¿Dónde buscar las causas o factores que explican la situación de la escuela ”...Esperanza Sosa Meza
El documento discute varios factores que pueden afectar los resultados educativos en una escuela, incluyendo: 1) la forma en que se enseña en el aula y si se enfoca más en la memorización que en el desarrollo de habilidades; 2) la organización y funcionamiento de la escuela como unidad, incluyendo la comunicación entre maestros; y 3) factores como el aprovechamiento del tiempo escolar y las interrupciones a la enseñanza. Se enfatiza la importancia de realizar un diagnóstico que considere estos factores intern
Paises Con Sistemas Educativos De Alto DesempeñOsol
El documento analiza cómo los sistemas educativos con mejor desempeño lograron sus objetivos. Resalta que estos sistemas 1) reclutan a los mejores candidatos para la docencia, seleccionándolos antes de ingresar a la capacitación, 2) desarrollan a los docentes para que sean más eficientes a través de la capacitación, y 3) implementan apoyos para garantizar que todos los estudiantes reciban una enseñanza de excelencia.
COMO ABORDAN PROFESORES PRINCIPIANTES LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE SU...ProfessorPrincipiante
Este documento describe un estudio que examina cómo profesores principiantes de educación media en Chile abordan la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos durante su primer año de experiencia profesional. El estudio utilizó entrevistas en profundidad con seis profesores para identificar las conceptualizaciones que usan para deliberar sobre sus prácticas evaluativas. Los resultados pueden ayudar a mejorar la formación inicial docente en Chile en relación a la evaluación de aprendizajes.
Bienvenido al mundo real de la teoría organizacional. La suerte cambiante de Xerox
muestra la teoría organizacional en acción. Los directivos de Xerox estaban muy involucrados en la teoría organizacional cada día de su vida laboral; pero muchos nunca se
dieron cuenta de ello. Los gerentes de la empresa no entendían muy bien la manera en que
la organización se relacionaba con el entorno o cómo debía funcionar internamente. Los
conceptos de la teoría organizacional han ayudado a que Anne Mulcahy y Úrsula analicen
y diagnostiquen lo que sucede, así como los cambios necesarios para que la empresa siga
siendo competitiva. La teoría organizacional proporciona las herramientas para explicar
el declive de Xerox, entender la transformación realizada por Mulcahy y reconocer algunos pasos que Burns pudo tomar para mantener a Xerox competitiva.
Numerosas organizaciones han enfrentado problemas similares. Los directivos de
American Airlines, por ejemplo, que una vez fue la aerolínea más grande de Estados
Unidos, han estado luchando durante los últimos diez años para encontrar la fórmula
adecuada para mantener a la empresa una vez más orgullosa y competitiva. La compañía
matriz de American, AMR Corporation, acumuló $11.6 mil millones en pérdidas de 2001
a 2011 y no ha tenido un año rentable desde 2007.2
O considere los errores organizacionales dramáticos ilustrados por la crisis de 2008 en el sector de la industria hipotecaria
y de las finanzas en los Estados Unidos. Bear Stearns desapareció y Lehman Brothers se
declaró en quiebra. American International Group (AIG) buscó un rescate del gobierno
estadounidense. Otro icono, Merrill Lynch, fue salvado por formar parte de Bank of
America, que ya le había arrebatado al prestamista hipotecario Countrywide Financial
Corporation.3
La crisis de 2008 en el sector financiero de Estados Unidos representó un
cambio y una incertidumbre en una escala sin precedentes, y hasta cierto grado, afectó a
los gerentes en todo tipo de organizaciones e industrias del mundo en los años venideros.
El-Codigo-De-La-Abundancia para todos.pdfAshliMack
Si quieres alcanzar tus sueños y tener el estilo de vida que deseas, es primordial que te comprometas contigo mismo y realices todos los ejercicios que te propongo para recibieron lo que mereces, incluso algunos milagros que no tenías en mente
Mi Carnaval, sistema utilizará algoritmos de ML para optimizar la distribució...micarnavaltupatrimon
El sistema utilizará algoritmos de ML para optimizar la distribución de recursos, como el transporte, el alojamiento y la seguridad, en función de la afluencia prevista de turistas. La plataforma ofrecerá una amplia oferta de productos, servicios, tiquetería e información relevante para incentivar el uso de está y generarle valor al usuario, además, realiza un levantamiento de datos de los espectadores que se registran y genera la estadística demográfica, ayudando a reducir la congestión, las largas filas y otros problemas, así como a identificar áreas de alto riesgo de delincuencia y otros problemas de seguridad.
Técnica lúdica de organización para mejorar la productividad
INFORME TALIS
1. Creando de Entornos de Enseñanza y Aprendizaje Eficaces:
Primeros resultados del Estudio Internacional sobre
Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE
Nota Informativa sobre México
El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés)
proporciona la primera perspectiva internacionalmente comparativa sobre las condiciones de enseñanza y
aprendizaje, basada en la información proporcionada por más de 70,000 maestros y directores de educación
secundaria en 23 países participantes.
TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional, de la confianza de los maestros, de las
actitudes y prácticas; de la evaluación de los maestros, así como de la retroalimentación y del liderazgo escolar.
TALIS analiza estos factores a través de los ojos de maestros y directores. Se eligió este enfoque innovador a
fin de examinar la forma en que realmente se perciben y se implementan en escuelas y salones de clase las
políticas de los sistemas educativos escolares y de los maestros, reconociendo que las mejores intenciones sólo
darán resultados si se implementan de manera efectiva y consistente en primera línea.
Esta nota contextualiza las principales conclusiones de México con las tendencias internacionales entre los
países participantes en el TALIS, sobre los siguientes temas: para un aprendizaje eficaz; preparación y apoyo de
una enseñanza de alta calidad; mejora de la práctica de enseñanza; apoyo de la enseñanza eficaz por medio de
evaluaciones y retroalimentación; y, la formación del desarrollo de los maestros a través de un liderazgo eficaz
en las escuelas.
El informe inicial del TALIS, así como su resumen ejecutivo, todos los datos y las tablas en la Web, se pueden
descargar gratuitamente en www.oecd.org/edu/talis
1
2. ENTORNO DEL SALÓN DE CLASES, SATISFACCIÓN LABORAL Y CONFIANZA DE LOS MAESTROS EN SU EFICACIA
No sólo se ha demostrado que el entorno del salón de clases afecta los resultados y logros de los estudiantes; sin
embargo, es un tema de política importante. El comportamiento de los estudiantes y la creación de un entorno de
aprendizaje seguro y productivo puede ser un reto desafiante al trabajo de los maestros. El qué tan exitosos se sientan
con respecto a la educación de sus estudiantes puede relacionarse con la productividad e influir en las acciones de la
gente en su lugar de trabajo. Cuando los maestros prevén una enseñanza eficaz como una habilidad que se puede
adquirir, este sentimiento de auto eficacia les puede ayudar a tener un mejor análisis y a solucionar problemas. En
cambio, aquellos profesores que enfrentan un débil sentimiento de auto eficacia pueden tener dudas y preocupaciones
en cuanto a las evaluaciones, si es que sus esfuerzos resultan infructuosos.
En la mayoría de los países uno de cada cuatro maestros pierde por lo menos 30% del tiempo de clase a causa del
mal comportamiento de algún estudiante o debido a tareas administrativas, y algunos maestros pierden más de la
mitad del tiempo.
En la mayoría de los países, por lo menos la mitad de los maestros pasan más del 80% del tiempo de clase
enseñando y aprendiendo. Sin embargo, se pierde mucho tiempo debido a que los estudiantes tienen mal
comportamiento o porque los maestros tienen que ocuparse de las tareas administrativas. Uno de cada cuatro
maestros pierde por lo menos 30% del tiempo de clase a causa de estos dos factores, y otros pierden más de la
mitad (Figura 4.10) (http://dx.doi.org/10.1787/607814526732)
También se les preguntó a los maestros acerca de su relación con los estudiantes como un indicador del
entorno escolar. Las relaciones de maestro-estudiante varían considerablemente en los países, aunque
Noruega sobresalió como país en el cual más del 95% de los maestros reportaron mejores relaciones con los
estudiantes en comparación con la media internacional (Figura 4.13)
(http://dx.doi.org/10.1787/607814526732).
México tuvo el porcentaje más alto de maestros trabajando en escuelas en donde el director reportó los
disturbios en clase como un factor de entorpecimiento para la educación, con un 72%. Un porcentaje mayor
de maestros reportó llegadas tarde y absentismos (cerca del 80% respectivamente) como un
comportamiento importante de los estudiantes que entorpece la calidad de su educación. Maestros
mexicanos reportan que el 70% del tiempo de clase se ocupa en la enseñanza y aprendizaje mientras que el
17% del mismo se pierde a causa de las tareas administrativas (media nacional 9%), y el 13% se ocupa
poniendo orden en el salón. No obstante, más que en la media nacional, los maestros tienden a estar en
desacuerdo en cuanto a que cuando comienza la lección, es necesario esperar bastante tiempo para que los
estudiantes se calmen. (Tablas 4.18, 7.3a hasta 7.3d).
Maestros de la misma escuela varían en términos de satisfacción laboral y de confianza en su efectividad.
TALIS preguntó a maestros sobre su satisfacción laboral y en cuanto a que tan exitosos sienten ser con respecto
a la educación de sus estudiantes (auto-eficacia). Los maestros noruegos destacan por encima de la media en
ambas mediciones. Maestros en Australia y Bélgica también reportaron altos índices de satisfacción laboral
(F1), mientras que lo opuesto fue particularmente notorio en Hungría. Los maestros coreanos fueron en
promedio los menos positivos en cuanto a su auto-eficacia comparado con otros países (Figura 4.15). Cerca del
90% de la variación total está entre maestros.
México tiene el porcentaje más alto de maestros entre los países de TALIS, quienes están totalmente de
acuerdo en que pueden progresar con los estudiantes más difíciles, y del mismo modo, desarrollar su
capacidad para comunicarse con ellos. México también reporta el porcentaje más alto de maestros,
después de Noruega, quienes reconocen hacer una importante diferencia educativa con sus
estudiantes (Tablas 7.2a hasta 7.2d).
Cuando a los maestros mexicanos se les hizo la pregunta “¿En general estoy satisfecho con mi trabajo?”,
respondieron de manera más negativa en comparación con los maestros de los países participantes (Tabla
2
3. 4.19) A diferencia de algunos de estos países, los maestros en México no relacionan su satisfacción laboral a
un tipo específico de confianza en la enseñanza, sino a otros factores tales como: el entorno del salón de
clases, las relaciones maestro-alumno y el ser eficiente como maestro. En contraste, por sus percepciones
de auto eficacia (haciendo una diferencia en el aprendizaje de los estudiantes), los maestros mexicanos
reportaron ser ligeramente más positivos que los maestros en la media.
Los maestros que han emprendido un desarrollo más profesional tienden a sentirse mejor preparados para
ocuparse de los retos de la enseñanza…
En cerca de la mitad de los países (Dinamarca, Estonia, Islandia, Italia, Corea, Lituania, Malasia, Malta, México,
Portugal y Eslovenia), los maestros que han recibido más desarrollo profesional reportaron significativamente
niveles más altos de auto-eficacia (Tabla7.5a). TALIS también sugiere que la participación de los maestros en el
desarrollo profesional va de la mano con su pericia para una más amplia selección de métodos a utilizar en el
salón de clases, aún si no es claro hasta que punto el desarrollo profesional responde a la implementación de
nuevas técnicas (Tabla 4.7).
En México, y en casi la mitad de los países participantes, los maestros que recibieron más días de desarrollo
profesional mostraron una elevada auto-eficacia. El desarrollo profesional tuvo más relación con la auto-
eficacia que el hecho de dar inducción a maestros o el tener un mentor.
...sin embargo, el desarrollo profesional y la intervención necesitan ser dirigidos a los maestros.
TALIS identifica asociaciones estrechas entre factores tales como un entorno escolar positivo, confianza en la
enseñanza, cooperación entre maestros, satisfacción laboral, desarrollo profesional y la adopción de diferentes
técnicas de enseñanza (Tabla 4.12). Por todos estos factores, la variación que más se identificó fue la diferencia
entre maestros en lugar de entre las escuelas o los países (Figura 4.3). La implicación es que al abordar las
actitudes de los maestros, la confianza y prácticas en conjunto, haya un margen de mejora considerable en la
enseñanza y el aprendizaje, aunque esto puede requerir de apoyo individualizado para los maestros más que
sólo para las escuelas o una intervención del sistema.
La evaluación y retroalimentación a maestros puede ser un instrumento importante para aumentar la auto-
eficacia, y el reconocimiento público podría reforzar esta relación.
En varios países, la evaluación y retroalimentación que reciben los maestros se refleja en la confianza de sus
propias habilidades de enseñanza, en otras palabras, entre más comentarios reciban de su trabajo en áreas
específicas, más confiarán en sus habilidades para enfrentar los respectivos retos de la enseñanza (Tabla 7.7a).
No obstante, esta relación no siempre es visible cuando se tienen en cuenta otros factores, lo que sugiere que
también terceros factores están en juego. En algunos países los maestros reportaron altos niveles de auto-
eficacia cuando recibieron reconocimiento público por las mejoras e innovaciones con relación a la evaluación
(Australia, Bélgica (FI), Estonia, Hungría, Irlanda, Italia, Corea, Lituania, Malta, Noruega y España) y también
cuando las practicas de innovación fueron parte de la evaluación y la retroalimentación (Brasil, Islandia y
Portugal (Tabla 7,7a).
La evaluación escolar y la evaluación de los maestros muestran una menor relación con el entorno de clase, en
particular una vez que se han tomado en cuenta otros factores (Tabla 7.7). La evaluación escolar tampoco fue
significativamente asociada con la eficacia del maestro (Tabla7.7a).
En México, los maestros que nunca han recibido ninguna evaluación o comentario en su escuela tienen más
probabilidad de tener niveles más bajos de auto-eficacia, aún si la relación es indirecta. Es el mismo caso
cuando se recibe reconocimiento público por parte del director o cuando se recibe una evaluación del
desarrollo profesional asumido.
3
4. Algunas prácticas de enseñanza están más estrechamente relacionadas con el entorno del salón de clases y con la
auto-eficacia que con otros factores…
Las prácticas de enseñanza estructuradas estuvieron relacionadas con una buena disciplina en el salón de
clases en aproximadamente la mitad de los países (Australia, Austria, Bélgica (FI), Bulgaria, Hungría, Irlanda,
Italia, Corea, México, Portugal y España), y en algunos casos este efecto fue significativo (Tabla 7.6). Estas
prácticas también se relacionaron con una mayor auto-eficacia del maestro en casi la misma cantidad de
países, y en muchos casos los mismos (Australia, Austria, Bélgica (FI), Islandia, Irlanda, Corea, Malasia, México,
Noruega, Portugal y España). Se obtuvieron resultados similares en el caso de los maestros que adoptaron una
práctica de enseñanza orientada al estudiante; sin embargo, la cantidad de países en donde las relaciones
positivas eran evidentes fue menor (Tabla7.6a).
La cooperación de los maestros no mostró estar totalmente relacionada con el entorno disciplinario del salón
de clases, aunque en poco menos de la mitad de los países los maestros que se comprometieron en las más
progresistas formas de desarrollo profesional tales como enseñanza en equipo fue más probable que se
sintieran más eficaces en su enseñanza (Austria, Bélgica (FI.), Bulgaria, Estonia, Hungría, Islandia, Corea,
Polonia, Portugal y España) (Tabla 7.6a).
PREPARACIÓN Y APOYO DE UN GRUPO DE ENSEÑANZA DE ALTA CALIDAD
Los sistemas de educación buscan proporcionar a los maestros oportunidades de desarrollo profesional para
prepararlos por completo en su trabajo y para mantener una alta calidad en su labor. TALIS examinó la adopción del
desarrollo profesional, el nivel de la demanda de insatisfacción para el desarrollo, así como los factores que apoyan o
dificultan el conocimiento de las necesidades del mismo.
Varios hallazgos de TALIS subrayan la necesidad de una mejor preparación para los maestros.
Más de un maestro de cada tres está en una escuela en la que el director piensa que ésta sufre de una escasez
de maestros calificados (Tabla 2.5). Esto va desde un 12% en Polonia hasta la gran mayoría en Estonia, México y
Turquía.
Los factores que dificultan la enseñanza, según lo que los directores mencionan con frecuencia, son la falta de
equipo y la falta de apoyo en la instrucción del personal. Existe una fuerte relación entre las escuelas en las
que la escasez de personal de apoyo educacional y de otro tipo de personal de apoyo dificulta la enseñanza,
esto es una muestra de que la falta de recursos para los no-maestros puede afectar a estos en conjunto. Por
otra parte, parece no existir correspondencia entre la escasez de maestros calificados y el tamaño promedio
de las clases. TALIS también encontró que en algunos países, los aspectos negativos del comportamiento de los
maestros tales como las ausencias o la falta de preparación pedagógica, con frecuencia dificultan la enseñanza.
Por ejemplo en Italia y México, la mayoría de los maestros están en escuelas en donde los directores piensan
que los maestros no preparados son un obstáculo para la enseñanza (Tabla 2.8).
El porcentaje de maestros mexicanos cuya escuela reporta una falta de maestros calificados como un factor
que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38% del promedio de
TALIS). Una diferencia similar se muestra en los reportes de los directores para la falta de técnicos de
laboratorio (65% de los maestros comparado con el 33% de la media a lo largo de los países participantes), y
en menor medida con respecto al personal de apoyo educacional (65% frente al 48% para el promedio del
TALIS) y otro personal de apoyo (69%), aunque los porcentajes aún están entre los más elevados (Tabla 2.5).
4
5. La gran mayoría de maestros participan en el desarrollo profesional…
Casi 9 maestros de cada 10 reportaron formar parte de una práctica de desarrollo profesional estructurado
durante los 18 meses anteriores al estudio. Esto es en general una alta tasa de preparación, aunque existe una
variación considerable en: i) La proporción de maestros que participan en los diferentes países: en Dinamarca,
La República Eslovaca y Turquía, uno de cuatro no reportaron desarrollo profesional. Dada la amplia definición
de desarrollo profesional utilizada en el estudio, esto podría ser un motivo de preocupación (Tabla 3.1). ii) La
intensidad de participación: en algunos países la participación promedio de los maestros es un conjunto de
días al año, mientras que en México y Corea es 30 días o más (Tabla 3.1). iii) La equidad de las cuestiones
planteadas por la participación de diversos grupos de países: maestros de más edad, por ejemplo, están
insuficientemente representados en el país y la variación es mayor en Corea, España, Italia, Polonia y México
(Tablas 3.1a y 3.1d). iv) El tipo de actividades de desarrollo profesional (Tabla3.2).
El porcentaje de maestros mexicanos que reportan haber tomado un curso de desarrollo profesional
durante los 18 meses anteriores al estudio es relativamente alto en México (92%, con un promedio del 89%
entre los países). México también tiene más de dos veces el promedio de días para el desarrollo profesional
entre los maestros de TALIS (34 frente a 15 del promedio del TALIS). Sin embargo, los patrones de
participación son muy desiguales en el país (Figuras 3.2 y 3.3). México muestra una marcada diferencia en la
participación de maestros en el curso de desarrollo profesional en función de su anterior nivel de
calificación, en maestros con elevadas calificaciones iníciales mostrando mayores niveles de participación:
En México, aquellos con por lo menos una Maestría o mayor grado académico recibieron casi dos veces la
cantidad de días de desarrollo que aquéllos sin licenciatura. Los maestros de los pueblos, en promedio
tomaron 8 días menos que aquéllos que viven en una pequeña comunidad o en una gran ciudad.
En todos los países excepto México (89%) y Hungría (79%) el tipo de desarrollo profesional que
comúnmente citan fue: “Diálogo informal para mejorar la enseñanza”, con 93% de los maestros en
promedio que reportaron esta actividad durante el periodo del estudio. En México, la asistencia a “Cursos y
talleres” (94%) tuvo el nivel de participación más alto (Tabla 3.2 y Figura 3.4).
En promedio entre los países participantes, el 51% del desarrollo profesional de los maestros fue obligatorio
(Tabla 3.1). La proporción varió de casi un tercio o menos en Australia, Bélgica (F1), Dinamarca y Portugal hasta
un 78% en Malta y tan alto como el 88% en Malasia. Los países con las cifras más altas de días obligatorios en
promedio fueron México, Bulgaria, España, Italia y Corea, y aquéllos con las más bajas fueron Austria, Bélgica
(F1.) e Irlanda.
Cerca del 66% de los días de desarrollo profesional fueron obligatorios en México, lo cual es más alto del
promedio de la OCDE de 51% y sin duda influye tanto en la elevada participación como en el alto grado de
del tiempo programado para los maestros para llevar a cabo las actividades de desarrollo (Tabla 3.1).
...aunque la mitad no cree que se ajuste a las necesidades…
Aunque la gran mayoría de los maestros recibió algún tipo de desarrollo profesional en los 18 meses
anteriores, 55% en promedio reportó que a ellos les hubiera gustado más. Sin embargo, las opiniones de los
maestros sobre esto varía ampliamente: En Bélgica (F1.) y Eslovenia, dos tercios de los maestros sintieron que
habían recibido suficiente desarrollo profesional, mientras que en Brasil, Malasia y México, el 80% no pensó
así. Aunque se pude esperar un grado de necesidades no cubiertas, su extensión en algunos países necesitará
una evaluación más detallada (Tabla3.3).
A pesar de los elevados niveles de participación en México (90%), éste también tiene el más elevado
porcentaje de maestros a los que les hubiera gustado tener más desarrollo del que tuvieron. (Tabla 3.3).
… con la insatisfacción de demandas concentradas en áreas relacionadas con la trata de grupos heterogéneos de
aprendizaje, las TIC y el comportamiento del estudiante.
La demanda de los maestros para mayor desarrollo profesional parece más concentrada en ciertas áreas. En
particular, uno de cada tres maestros reporta un alto nivel de necesidad para enseñar a los estudiantes con
5
6. necesidades especiales de aprendizaje. Esto indica un problema grave en términos de la capacidad de los
maestros para tratar con grupos heterogéneos de aprendizaje. Con frecuencia, los maestros mencionan la
enseñanza de las TIC y de comportamiento de los estudiantes como áreas en la cuales requieren más
desarrollo (Tabla 3.4). Cabe señalar en este contexto que uno de cada cuatro maestros, en la mayoría de los
países, pierde por lo menos 30% del tiempo de aprendizaje debido al mal comportamiento del estudiante o a
las tareas administrativas. Debido a que la mayor cantidad de variación en pérdida del tiempo de clase se da
entre los diferentes maestros de diversas escuelas, las políticas de atención tendrán que enfocarse en abordar
las habilidades y disposiciones de cada maestro, en lugar de mejorar el entorno escolar y la disciplina en
general.
Entre las necesidades de desarrollo profesional identificadas por los maestros en México, tres están por
encima de la media de los países participantes en TALIS. Éstas se refieren a hacer frente a la heterogeneidad
en el salón de clases, tales como enseñar a los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje,
enseñar en un ambiente multicultural, y un consejo escolar (Tabla 3.4).
Los formuladores de políticas y los profesionales necesitan garantizar que los incentivos y el apoyo para el
desarrollo profesional están mejor alineados con los tipos de actividad efectivos para conocer las necesidades de
los maestros.
La mayoría de los maestros reportaron que el desarrollo profesional en el cual formaron parte, a lo largo de
una variedad de actividades, tuvo un impacto moderado o alto. El mayor impacto que se percibió fue en la
formación de maestros y programas de calidad (Tabla 3.8). De hecho, relativamente pocos participaron en este
tipo de actividades y aquéllos que lo hacen con frecuencia se frustran por la falta de tiempo dedicado.
Los maestros en México siguen el patrón internacional de la mayoría de los maestros que reportan un
impacto moderado o alto de la calificación de los programas y de la investigación individual o colectiva.
Mientras que los índices de participación en los programas es bajo comparado con otras actividades para
los maestros en México, la participación en actividades de investigación es aún menor, indicando una mayor
aproximación entre el impacto y la participación en el desarrollo de actividades a diferencia de otros países.
Dos tercios de los maestros no pagan nada por su desarrollo profesional…
En promedio en los países de TALIS, dos tercios de los maestros no pagan nada por el desarrollo profesional en
el cual participan, y en una proporción similar reciben tiempo por parte de sus empleadores para llevarlo a
cabo. Esto implica una inversión importante en el desarrollo profesional de los maestros por parte de las
escuelas y de las autoridades públicas (Tabla 3.5).
Alrededor del 70% de los maestros mexicanos recibieron tiempo para tomar sus cursos de desarrollo
profesional (por encima de la media de los países de TALIS), aunque el 57% tuvo que pagar por lo menos
parte del costo del curso (junto con Australia, Malasia, México y Portugal, esto es uno de los más elevados
porcentajes entre los países participantes, siendo la media nacional del 35%). El porcentaje de los maestros
mexicanos que tuvo que pagar por el costo del desarrollo profesional es dos veces el promedio entre los
países de TALIS (19% comparado con la media del 8%) México junto con Portugal (25%), Brasil e Italia (18%
respectivamente) tienen uno de los más altos porcentajes de maestros que tienen que pagar el costo total
de su desarrollo profesional.
… aunque la libre participación no es la única manera de estimular la participación.
No obstante, los maestros que pagan por su propio desarrollo profesional, tienden a hacer más. Aquéllos que
pagan el costo total se comprometen el doble que aquéllos que lo reciben gratuitamente (Tabla 3.5a). Esto
refleja parcialmente el hecho de que los cursos que se pagan tienden a conducir a calificaciones profesionales y
a aprovechar más el tiempo. Los maestros que pagan por su desarrollo profesional son más propensos a sentir
que necesitan más de lo que reciben. Lo anterior sugiere que la libre prestación no es necesariamente la única
manera de estimular la participación.
6
7. En México y Brasil, en donde un relativo elevado porcentaje de maestros tuvo que pagar el costo total de su
curso reportaron el costo como una barrera para progresar (cerca de la mitad de los maestros reportaron
no poder tomar más desarrollo profesional debido a los altos costos). En México, el problema es el horario
de trabajo (49% de los maestros) y las responsabilidades familiares las cuales también juegan un papel
importante (37%) para que los maestros prosigan su desarrollo profesional. Aproximadamente el 20% de los
maestros en México reportó no haber tenido los pre-requisitos, falta de apoyo de su empleador o un
inadecuado desarrollo profesional como barreras. En este último caso, el porcentaje registrado en México
es la mitad del promedio reportado entre los países participantes (42%) (Tabla 3.7).
MEJORANDO LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
La confianza de los maestros, prácticas y actitudes son importantes para el entendimiento y mejora de los procesos
educativos. TALIS examina una variedad de estos en los que en investigaciones previas han mostrado ser relevantes
para la mejora escolar y para la eficacia.
Los maestros tienden a inclinarse más a ver su papel como un apoyo activo en el aprendizaje más que en transmitir
directamente la información…
Dos opiniones alternativas en cuanto a la enseñanza enfatizan, por un lado, el papel de los maestros para
transmitir el conocimiento y proveer soluciones correctas, y el por otro, el papel de los maestros como un
facilitador de aprendizaje activo de los estudiantes que buscan soluciones por sí mismos. Esta última opinión
“constructivista” de enseñanza, generalmente tiene más apoyo entre los maestros estudiados actualmente que
la opinión de “transmisión directa” de los antiguos maestros (Figura 4.2), especialmente en el norte y en los
países del occidente de Europa, Australia y Corea pero menos en el sur de Europa, Brasil y Malasia.
…Sin embargo las prácticas estructuradas son más comunes que las prácticas orientadas a estudiantes, o de
proyectos…
En el salón de clases, los maestros de todos los países reportan prácticas bien estructuradas destinadas a
garantizar el aprendizaje (“estructuración de prácticas”) con más frecuencia de lo que emplean las prácticas
orientadas al estudiante, tales como la adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales. Ambas
prácticas de enseñanza se emplean con más frecuencia que las actividades como proyectos de trabajo (“mejora
de las actividades”), las cuales requieren de una participación más activa por parte del estudiante. Este patrón
es cierto en todos los países (Figura 4.4). Puesto que cada práctica puede aumentar el rendimiento del
estudiante, podría haber oportunidades para los países que hacen menor uso de actividades para mejorar los
resultados mediante el uso frecuente de éstas.
Es de destacar que el dominio de la estructuración de las prácticas entre países es hasta cierto punto contrario
a la preferencia general para las creencias constructivistas, las cuales se esperaría estuvieran más enfocadas a
las prácticas orientadas al estudiante. Los factores que impiden a los maestros depositar su confianza en la
práctica de la enseñanza requieren de una investigación adicional aunque esto podría ser una fuente de
frustración para los maestros. Los maestros de matemáticas hacen un mayor hincapié en la estructuración. Los
maestros de humanidades mencionan que a ellos les es más común asignar proyectos y otras formas de
actividades de mejora, y en las artes y materias que enseñan habilidades, emplean más las prácticas orientadas
al estudiante (Figura 4.5).
México sigue estos patrones generales, excepto, como es el caso de Brasil, Corea y Malta, hay menos que
una diferencia en la extensión del uso de actividades de mejora y de prácticas orientadas al estudiante
(Figura 4.4)
7
8. Existen también oportunidades para fortalecer la colaboración de los maestros, más allá del intercambio de ideas.
En todos los países, la cooperación por parte de los maestros tiene el objetivo de intercambiar y coordinar
ideas e información con más frecuencia que la colaboración profesional directa como la enseñanza en equipo
(Figura 4.7). Sin embargo, existen grandes diferencias entre los países, relativamente con colaboración
profesional más común en la República Eslovaca, Turquía y Polonia y mucho menos común en Eslovenia,
Bélgica (Fl) y España. De manera general, parece haber oportunidades para mejorar esta forma de
cooperación, lo que la investigación ha mostrado para aumentar la eficacia escolar.
México está entre una cantidad de países con una mezcla más balanceada entre intercambio y coordinación
entre maestros, por un lado, y la colaboración profesional, por el otro. El panorama es similar en Estonia,
Hungría, Corea, Lituania, la República Eslovaca, Polonia y Turquía.
Las relaciones maestro-alumno varían entre países, aunque la mayor variación se da en las escuelas, al sugerir que
algunos maestros necesitan apoyo adicional para establecer un ambiente de aprendizaje efectivo.
Se les preguntó a los maestros en cuanto a sus relaciones con los estudiantes como un indicador del entorno
escolar. Las relaciones maestro-alumno varían considerablemente en los países, a pesar de que Noruega
sobresale como un país en el cual mas del 95% de los maestros reportan una mejor relación con los estudiantes
que la media internacional (Figura 4.13). En los países, la considerable cantidad de variaciones se debe a las
diferencias entre las escuelas, aunque dos tercios de la variación total se dan entre maestros
independientemente de la escuela o de las diferencias del país; lo que sugiere que algunos maestros necesitan
ayuda adicional para garantizar un entorno en el que se pueda enseñar de manera eficaz.
Comparado con otros países, los maestros mexicanos difieren en sus puntos de vista en cuanto a las
relaciones de maestro-alumno a un grado relativamente alto. Es éste también el caso de Australia y Turquía
y en menor grado, el de Brasil, Lituania, Polonia y España (Figura 4.13).
Países con una alta puntuación promedio de entorno disciplinario en clase también tienen comparativamente
una alta puntuación promedio para el tiempo de trabajo. Éste es el caso de Estonia y en menor medida de
Australia, Bulgaria, Hungría, Irlanda, Lituania, Polonia y Eslovenia.
México es una excepción notable a lo que los maestros ven como el entorno disciplinario del salón de clases
poco positivo y de hecho reportan un porcentaje relativamente bajo del tiempo de clase empleado en la
enseñanza y el aprendizaje. Como se señaló en lo anterior, la pérdida de tiempo en México se debe menos
al ruido y a las interrupciones que al hecho de que una gran parte del tiempo de clase sea empleado en
tareas administrativas (véase Figura 4.9).
APOYANDO EL APRENDIZAJE EFICAZ A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN Y LA RETROALIMENTACIÓN
TALIS muestra que una fuerte evaluación a nivel escolar tiende a ser más útil por medio de la evaluación y la
retroalimentación, que a su vez puede ayudar a encontrar mejoras para la clase. Esto es cierto no sólo para la
evaluación en general sino para aspectos específicos de la enseñanza, tales como enseñar a estudiantes de diversos
lugares. Estos vínculos proporcionan importantes herramientas de política para los formuladores de políticas y una guía
útil para darle forma a la estructura de evaluación de las escuelas para facilitar y mejorar el trabajo de los maestros.
Los maestros tienden a sentirse positivos en cuanto a su evaluación y retroalimentación, y ven esto como un
impacto positivo en sus habilidades de enseñanza…
8
9. Un importante hallazgo de TALIS es que los maestros generalmente responden de manera positiva a las
evaluaciones y a la retroalimentación (Tabla 5.7a). Mencionan que es justo y útil para su trabajo y que esto
aumenta su satisfacción laboral y en menor medida su seguridad laboral. Además, los maestros comentan que
esto aumenta de manera significativa su desarrollo como maestros (Tabla 5.7).
Las percepciones positivas de las evaluaciones y de la retroalimentación muestran que es posible superar las
preocupaciones que habían surgido en cuanto a dichas prácticas.
La frecuencia de las evaluaciones y de la retroalimentación a los maestros parece mayor en México
comparado con el promedio de TALIS. El 30% de los maestros en México reportan haber recibido
evaluaciones y retroalimentación por parte del director por lo menos una vez al mes comparado con el 12%
promedio.
En promedio los maestros en México son positivos en cuanto a los resultados de sus evaluaciones, en
términos de evaluaciones justas, útiles para su desarrollo y de mejora para su satisfacción y seguridad
laboral y que dan lugar a cambios en sus prácticas de trabajo. De hecho, casi el 70% de los maestros en
México reportaron evaluaciones y retroalimentaciones, aumentando su seguridad laboral comparada con la
media de los países de TALIS del 34%.
Más de 8 maestros de cada 10 reportaron haber recibido algún tipo de evaluación o retroalimentación de su
trabajo y la mayoría fueron hechas por los directores u otros maestros de la misma escuela (Tabla 5.3).
… y ven esto como una forma de tener un impacto en sus habilidades de enseñanza…
No sólo los maestros reportan que las evaluaciones y la retroalimentación que reciben mejoran sus
habilidades de enseñanza, también mencionan que esto los lleva a cambios en aspectos específicos de la
misma. Un mayor énfasis en el aspecto del trabajo de los maestros en sus evaluaciones y retroalimentaciones
es más probable que los lleve a cambios en esa área (Figura 5.8- Figura 5.13).
El “conocimiento y comprensión de sus principales áreas” fueron uno de los dos aspectos más importantes
cuando los maestros recibieron evaluaciones y retroalimentación. El otro fue “el conocimiento y
comprensión de las prácticas de enseñanza en su área principal”.
Los maestros mexicanos reportaron que las evaluaciones y la retroalimentación que recibieron tuvieron un
fuerte impacto en el énfasis puesto en la mejora de puntuación de las pruebas. También reportaron un
gran impacto en el manejo de sus prácticas de clase. Estas áreas fueron también importantes en Australia,
Brasil, Bulgaria, Irlanda y Eslovenia (Tabla 5.8).
… especialmente en donde se da apoyo mediante la evaluación escolar eficaz.
Entre el 70% y el 80% de los maestros trabajan en escuelas en las cuales el director reporta que las
evaluaciones escolares tuvieron un efecto en la retroalimentación, las evaluaciones de gestión y de maestros, y
la ayuda a maestros para mejorar sus habilidades de enseñanza (Tabla 5.2). Esto muestra el porque el nivel de
evaluación de las escuelas puede ser un conductor importante para la mejora escolar.
En México (como es el caso de Australia, Brasil, Bulgaria, Hungría, Italia, Corea, Lituania, Malasia, Polonia, la
República Eslovaca, Eslovenia y Turquía), al menos la mitad de los maestros trabajan en escuelas cuyo
director reportó tener por lo menos una evaluación anual (ya sea externa o interna). Sin embargo, las
evaluaciones externas son relativamente más comunes en México que las auto-evaluaciones escolares.
Los aspectos reportados por directores mexicanos como menos importantes en las evaluaciones escolares
son la retroalimentación de los padres y la enseñanza de los estudiantes con necesidades especiales de
aprendizaje. Por el contrario, la puntuación de las pruebas a estudiantes se consideraron de particular
importancia.
La publicación de los resultados de las evaluaciones se reporta como algo más común en México que en el
promedio de los países de TALIS (75% de los maestros en México trabajan en escuelas cuyo director reporta
que esto sucede, en comparación con el 55% de la media de TALIS).
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10. Sin embargo el marco para evaluar la educación en las escuelas es débil en varias áreas y países…
Al mismo tiempo, en promedio entre los países de TALIS, 13% de los maestros no reciben evaluaciones ni
retroalimentaciones de su trabajo como maestros. Esto fue evidente en Irlanda y Portugal en donde más de un
cuarto de maestros no recibieron evaluaciones ni retroalimentaciones y en Italia y España en donde casi la
mitad de los maestros no recibió nada (Tabla 5.3).
Además, en promedio algo menos de un tercio de los maestros del TALIS trabajaron en escuelas que no habían
sido objeto de una evaluación externa en los últimos cinco años. Un promedio de una quinta parte trabajó en
escuelas que no habían llevado a cabo ninguna auto-evaluación (Tabla 5.1).
En las escuelas que no son evaluadas, los maestros tienen menos probabilidades de beneficiarse de las
evaluaciones o de las retroalimentaciones, como es el caso de Corea, por mencionar un ejemplo. Esto sugiere
que cuando las escuelas llevan a cabo evaluaciones y retroalimentaciones los maestros se sienten motivados.
En México y Malta, los maestros en sus primeros dos años de enseñanza es más probable que reciban más
evaluaciones y retroalimentaciones en las escuelas con procesos formales de inducción. Por ejemplo, entre
los maestros de México que no habían recibido evaluaciones ni retroalimentaciones en su escuela, 78% eran
de escuelas que no tenían un proceso de inducción formal.
…y los maestros no reciben reconocimiento por la eficacia de su enseñanza…
Como se muestra en la Figura 5, en promedio entre los países de TALIS, tres cuartas partes de los maestros
señalan que no reciben ningún reconocimiento por aumentar la calidad de su trabajo. Una proporción similar
señaló que no recibieron ningún reconocimiento por ser más innovadores en su enseñanza. Además, sólo cerca
de la mitad de los países de TALIS reportaron que su director utilizó métodos eficaces para determinar el
desempeño de los maestros (Tabla 5.9).
Además, tres cuartas partes de los maestros señalaron que, en sus escuelas, los maestros más eficaces no
reciben reconocimiento y que el director de su escuela no toma medidas para modificar las recompensas
monetarias por debajo de la persistencia de los maestros (Tabla 5.9). Una proporción similar señaló que, en sus
escuelas, los maestros no serían despedidos a causa de su limitado desempeño.
La falta de reconocimiento y de incentivos para que los maestros desarrollen su método de enseñanza y
mejoren su eficacia va en contra de los esfuerzos para mejorar las escuelas. Los recursos destinados a un
sinnúmero de iniciativas de mejora en todos los países no van de acuerdo con los incentivos ni con el
reconocimiento para que los maestros mejoren en su propia eficacia. Lo que parecería como un sistema de
evaluación y de establecimiento de una estructura que se centre en promover la innovación y la eficacia que
ayudaría a mejorar los programas de mejora y los esfuerzos para incrementar la eficacia escolar.
En las escuelas que no son evaluadas, los maestros tienen menos probabilidades de beneficiarse de las
evaluaciones y de las retroalimentaciones. En Corea, por ejemplo, un maestro en una escuela que no ha sido
evaluada tiene el doble de probabilidades de no recibir evaluaciones o retroalimentaciones como lo haría un
maestro de una escuela que si ha sido evaluada. Esto sugiere que cuando las escuelas llevan a cabo
evaluaciones los maestros se motivan más.
Los maestros mexicanos son más positivos con respecto a las evaluaciones y a las retroalimentaciones que
en el promedio de los países de TALIS. 89% de los maestros en México están de acuerdo en que los
directores utilizan métodos efectivos para determinar si los maestros se están desempeñando
correctamente o no (55% del promedio de TALIS). 43% esta de acuerdo en que recibirán un aumento
monetario o de otro tipo si mejoran su calidad de enseñanza (26% del promedio del TALIS) (Tabla 5.9).
En México, el 47% de los maestros trabaja en escuelas en donde el director mencionó que ellos reportan a
los maestros con bajo desempeño a otro organismo siempre o la mayor parte de las veces (12% para la
media de los países de TALIS). En México por lo menos una tercera parte de los maestros tuvo directores
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11. que reportaron siempre haber establecido un plan de desarrollo mediante el uso de evaluaciones y de
retroalimentaciones enfocado a las deficiencias en su enseñanza (media de los países de TALIS del 21%)
(Tabla 5.9).
…y la retroalimentación tiende a tener un impacto limitado en los sistemas de recompensa material o de
promoción profesional…
Las evaluaciones escolares y de maestros así como la retroalimentación tienen un pequeño impacto financiero.
En promedio entre los países de TALIS, sólo cerca del 10% de las evaluaciones y retroalimentaciones de los
maestros se vinculan con algún tipo de recompensa monetaria y sólo el 16% se vincula a una promoción
profesional (Tabla 5.5). Además, las evaluaciones escolares están relacionadas con la remuneración de sólo una
cuarta parte de los maestros y menos de cuatro maestros de cada diez trabajan en escuelas en donde las
evaluaciones se relacionan con el presupuesto de la escuela (Tabla 5.2).
En México, las evaluaciones escolares tuvieron comparativamente una gran influencia en la remuneración y
bonificaciones de los maestros (como es el caso de Brasil, Hungría, Italia, Corea, Malasia, Polonia, la
República Eslovaca y Eslovenia) (Tabla 5.2). Los maestros mexicanos con frecuencia también reportan un
cambio en las responsabilidades como resultado de las evaluaciones y retroalimentaciones (56% de los
maestros reportan esto, que es una proporción dos veces mayor que la media de TALIS del 27%). Los
maestros en México (y Australia, Brasil, Irlanda, Malta, Polonia, Portugal, España y Turquía) también señalan
un impacto en la promoción profesional más que en los resultados monetarios directos de las evaluaciones
y las retroalimentaciones (Tabla 5.5).
FORMACIÓN DEL DESARROLLO DE LOS MAESTROS A TRAVÉS DE UN LIDERAZGO ESCOLAR EFECTIVO.
El liderazgo escolar juega un papel importante en la vida de trabajo de los maestros y en su eficacia. Una revolución en
el modelo de liderazgo escolar en los últimos años ha experimentado un cambio sustancial de una gran administración
burocrática a un paradigma de “liderazgo para el aprendizaje” con el director escolar como el líder en enseñanza. TALIS
es el primer estudio internacional que aborda en detalle el comportamiento de los directores en la dirección y estilo en
escuelas secundarias y observa la presencia de las nuevas tendencias en el liderazgo escolar así como el impacto que
esto tiene en los maestros.
El liderazgo en la enseñanza a menudo va de la mano con el liderazgo administrativo.
El liderazgo en la enseñanza (acciones para apoyar o mejorar la enseñanza de los maestros y para establecer
las metas escolares así como para tener un desarrollo curricular) esta presente particularmente en Brasil,
Polonia y Eslovenia. Aunque, en los mismos países, también se puede observar un liderazgo administrativo
(acciones que apoyan o mejoran la enseñanza de los maestros y que establecen metas escolares así como un
desarrollo curricular) (Tabla 6.7).
Los países en donde el liderazgo administrativo es evidente son Bulgaria y Malasia, mientras que lo opuesto es
cierto sobretodo en Dinamarca. En general, los directores escolares que son grandes líderes tienden a ser
también grandes líderes administrativos. Esto contradice la idea de que estos son estilos alternativos.
Con base en sus propios reportes en cuanto a sus actitudes y prácticas, los directores escolares en México
en promedio muestran tendencias más fuertes en dirección al liderazgo administrativo más que al de
enseñanza. Los directores de escuelas en México en donde las prácticas innovadoras de enseñanza de los
maestros son importantes para las evaluaciones tienden a tomar un estilo de liderazgo más de enseñanza
(este también es el caso de Bélgica (F1), Bulgaria, Estonia, Corea, Noruega, Portugal y Turquía).
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12. También en México, niveles más elevados de un estilo de liderazgo en enseñanza están asociados con el uso
de resultados de las pruebas a estudiantes como un criterio de evaluación para la propia evaluación de los
maestros. Éste también es el caso de Australia, Bélgica (F1), Bulgaria, Noruega, Portugal y España.
El estilo de liderazgo tiene poca relación con la confianza, actitudes y prácticas de los maestros.
Un estilo de liderazgo escolar no tiene una pronunciada relación con la confianza de los maestros en cuanto a
su enseñanza, a sus prácticas o al entorno del salón de clases (Tabla 6.4, 6.5 y 6.7).
En México (así como en Hungría, Islandia, Lituania, Malasia y Polonia), en donde los directores emplean un
estilo de liderazgo en enseñanza, los maestros tienen más probabilidad de cooperar y trabajar en equipo
(Tabla 6.6). Por último pero no menos importante, en México (como en Dinamarca, Hungría, Islandia, Malta
y Portugal), los directores de las escuelas que adoptan más de un estilo de liderazgo en enseñanza tienden a
tener relaciones más positivas entre maestros y estudiantes, de forma más clara que otros factores relativos
a las escuelas y a los maestros (Tabla 6.7).
…a menudo se relaciona con la manera en que los maestros son evaluados, y con el vínculo que hay entre la
evaluación y el desarrollo profesional.
En más de la mitad de los países de TALIS existen grandes oportunidades para evaluar a los maestros
reconociendo la participación en el desarrollo profesional por parte de éstos en escuelas en donde se presenta
un fuerte liderazgo en la enseñanza (Tabla 6.9). En la mayoría de los países, los directores escolares tienen más
probabilidades de usar más el desarrollo profesional frente a las “deficiencias” de los maestros identificadas en
las evaluaciones.
En México, así como en otros 12 países, cuando el director emplea un estilo de liderazgo en enseñanza más
pronunciado, las evaluaciones de los maestros tienden a considerar el uso del desarrollo profesional del
maestro. También en México, los directores que adoptan un liderazgo en enseñanza dirigen escuelas en las
que las evaluaciones reconocen las prácticas de enseñanza innovadoras. Esto también se puede observar en
Australia, Estonia, Hungría, Islandia, Corea, Lituania, Polonia, Eslovenia y Turquía.
PERFIL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y DE SUS ESCUELAS
El TALIS establece un perfil de maestros de educación secundaria y de sus escuelas con el fin de contextualizar sus
hallazgos.
Los maestros en escuelas secundarias son en su mayoría mujeres…
En cada país de TALIS, la mayoría de los maestros son mujeres: casi el 70%, en promedio, aumentando a un 80-
85% en Bulgaria, Estonia, Lituania, la República Eslovaca y Eslovenia. Turquía, México y España están más
equilibrados, con más del 40% de maestros hombres (Tabla 2.1). Por otro lado, sólo el 45% de los directores
escolares de los países son mujeres, lo que sugiere un “techo de cristal” de posibilidades de promoción en las
escuelas (Tabla 2.1).
México presenta un panorama más equilibrado de representación de géneros, con el 53% de mujeres, en
comparación con sus homólogos de todos los países. Sin embargo, el "techo de cristal" parece existir
también, sólo el 34% de los directores escolares son maestros (comparado con el 45% entre los países de
TALIS).
…y la fuerza laboral esta envejeciendo.
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13. En la mayoría de los casos, gran parte de los maestros tiene más de 40 años. En promedio entre los países de
TALIS, el porcentaje de maestros que tiene más de 50 años es de 27%, lo que es casi el doble del porcentaje de
maestros por debajo de los 30años (15%). En Australia, Italia y Noruega 40% o más de los maestros tienen más
de 50 años y menos del 10% están por debajo de los 30 años (Tabla 2.1). Pronto muchos de los países
necesitarán remplazar a una gran cantidad de maestros jubilados.
México también esta experimentando un envejecimiento en su fuerza laboral de enseñanza, aunque en una
menor magnitud que la media de los países de TALIS. El porcentaje de los maestros con más de 50 años es
del 22%, aunque el porcentaje de los maestros por debajo de los 30 años es similar al del promedio de la
OCDE. Sólo el 15% de los maestros son menores de 30 años, y cerca del 60% tienen más de 40 años (Tabla
2.1).
La mayoría de los maestros ha prestado muchos años de servicio y en contratos permanentes.
Entre los países de TALIS el 85% de los maestros tiene contratos permanentes. Más del 60% ha enseñado por
más de 10 años, y en Australia e Italia la mayoría tiene más de 20 años de servicio (Tabla 2.3).
Sin embargo, algunos maestros, particularmente aquéllos que inician en la profesión, hacen frente a la
incertidumbre y al desafío de un contrato con una duración de un año o menos. En Brasil, Islandia, Irlanda y
Portugal, por lo menos un maestro de cada cuatro se encuentra bajo un contrato de duración determinada
(Tabla 2.3). Para muchos, estos son requisitos que deben ser cumplidos con éxito antes de que se les otorgue
un contrato permanente. Los formuladores de políticas necesitan equilibrar las ventajas de apoyo y
experiencia, la fuerza de enseñanza con muchos años de servicio contra la necesidad de dinamismo y “sangre
nueva”.
La distribución de maestros en México es similar a aquélla de la media de los países de TALIS. El 87% esta
permanentemente empleado, y también casi dos tercios tienen más de diez años de servicio. El porcentaje
de maestros con un contrato de duración de un año o menos, con 8% es inferior a la media de TALIS del
11%.
Las escuelas tienen autonomía sobre muchas cosas, pero por lo general no en la remuneración para los maestros.
Tres cuartas partes de los maestros en escuelas en donde los directores tienen poco que decir sobre su salario.
Por otra parte, la gran mayoría enseña en escuelas con una amplia autonomía en otras áreas: cerca de dos
terceras partes enseñan en escuelas con gran responsabilidad para contratar y despedir, tres cuartas partes en
escuelas que formulan el presupuesto escolar, y 95% en escuelas que establecen sus procedimientos
disciplinarios (Tabla 2.7).
Las escuelas en México tienen mucho menos autonomía que la media de los países de TALIS. Esto es en
especial bajo con respecto a la participación de las escuelas para la asignación de fondos para el desarrollo
profesional de los maestros, al despedir y seleccionar maestros para su contratación. En estas áreas, el
porcentaje de maestros en donde su director escolar reportó que se otorga una gran responsabilidad, en
México va del 21% al 24%, mientras que la media de TALIS va del 60% al 68%.
Sólo poco más de la mitad de los maestros mexicanos trabajan en escuelas en donde el director tiene una
gran responsabilidad para formular el presupuesto escolar, aunque un porcentaje similar de maestros en
México en comparación con los países de TALIS en promedio trabajan en escuelas que pueden establecer
sus propios procedimientos disciplinarios (95%).
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