Intro a la Ciencia de MCE. Cynthia Borja, Ph.D. Octubre 2019

Cómo Aprende el Cerebro:
Una Introducción a la Ciencia de la Mente,
Cerebro, Salud y Educación
Cynthia Borja, Ph.D.
www.conexiones.com.ec
cynthia.borja.a@gmail.com

© Conexiones: Plataforma de Ciencias del Aprendizaje
Estas diapositivas pueden usarse libremente citando la siguiente fuente original:
Borja, C. (2019). Cómo aprende el cerebro: una introducción a la ciencia de la mente, cerebro, salud y
educación [Diapositivas de PowerPoint]. Recuperado de http://thelearningsciences.com/site/recursos/
Cynthia Borja, PhD 2

Presentación
• Co-Fundadora, Consultora e Investigadora de Conexiones:
Plataforma de Ciencias del Aprendizaje – organización que
busca catalizar una transformación en educación y ayudar a
las personas, grupos y comunidades de aprendizaje a
maximizar su potencial.
• Profesora en Educación Básica y Superior - Profesora de pre-
kinder, docente universitaria en Psicología, Neurociencia, y
Educación desde el 2009 (UDLA y USFQ), y parte del equipo
docente de la asignatura “Neuroscience of Learning” de
Harvard University Extension School
• Ex-Decana de la Escuela de Psicología de la Universidad de Las
Américas – Quito.
• Presidente y Co-Fundadora de Fundación Mykah -
organización dedicada al apoyo de personas con autismo en
el Ecuador.
• Licenciatura en Neurociencia y Comportamiento de Vassar
College, Maestría en Psicología de Boston University, PhD en
Psicología por Capella University. https://www.cell.com/pictureshow/brainbow
https://www.ekosnegocios.com/negocios/m/v
erArticulo.aspx?idArt=8602

Algunas cosas que deben saber de
mí…
• Cuando me emociono, hablo rápido
• En mi opinión, no existen preguntas poco útiles
• Tampoco existen experiencias poco útiles
• Creo en que 1+1=3
• Creo en que “el que hace el trabajo, hace el
aprendizaje”
• La ciencia no lo sabe todo (¡y, menos aún, yo!)
• Me apasiona la mente, la neurociencia y el
cerebro, y el comportamiento.

¿Cómo será esta capacitación?
• Participativa – es decir, ¡necesito que
participen!
• Pediré su apoyo para definir
conceptos, contarme sobre su vida
profesional y personal, entre otros –
juntos construiremos y adaptaremos las
sesiones
• Las preguntas son bienvenidas, en
cualquier momento
• Hablaremos de temas más allá del
ámbito laboral – es decir, los temas
también tendrán relevancia personal

“Diseñar experiencias
educativas sin una
comprensión del cerebro
es como diseñar un
guante sin una
comprensión de la mano
humana.”
-Leslie Hart (1983)

El jueves: su misión final
Analizar un caso o situación
en su aula desde la
perspectiva de la ciencia
de la Mente, Cerebro, Salud
y Educación

Mini-Ensayo
Sé que… Quisiera o me gustaría
saber…
¿Qué es lo que sabes
sobre cómo aprende el
cerebro?
¿Qué es lo que quieres
o te gustaría saber?
¿Qué “sabes” o has
oído pero crees que es
un neuromito o tienes
dudas de que sea o no
verdad?

¿Qué es la ciencia de la
mente, cerebro, salud y
educación?

Enfoque en nichos/disciplinas

Transdisciplinariedad
Neurociencia
https://media.nature.com/full/
nature-
assets/nchembio/journal/v4/n9
/images/nchembio0908-511-
F1.jpg

Cynthia Borja, PhD
La Ciencia de la Mente, el
Cerebro, la Salud y la Educación
MENTE CEREBRO
SALUD EDUCACIÓN
(ENSEÑANZA)
La ciencia de
mente,
cerebro, salud
y educación
14

La Ciencia de la Mente, el
Cerebro, la Salud y la Educación
MENTE CEREBRO
SALUD EDUCACIÓN
(ENSEÑANZA)
La ciencia de
mente,
cerebro, salud
y educación
Objetivo:
maximizar el
potencial de vida
(personal,
profesional,
académico ...)
para aprender y
prosperar

Psicología
• Sentimiento, afecto
• Cognición
• Conciencia
• Comportamiento
• Personalidad
• Relaciones
interpersonales
• Percepción
• Motivación
Salud:
• Equilibrio biopsicosocial
(salud y bienestar emocional
y físico)
• Práctica, investigación y
política
• Nutrición
• Ejercicio
• Dormir
• Contextos sociales
Neurociencia
• Emoción, afecto
• Cognición
• Conciencia Sistema
nervioso (neuronas,
sinapsis,
neurotransmisores)
• Desarrollo neurológico,
• Neurobiología,
• Neurofisiología (redes
neuronales) Sistemas
sensoriales, mecanismos
de excitación.
• Control del motor
• Memoria
• Atención
Educación
• Aprendizaje a lo largo de la vida
• Práctica, investigación y política
• Prácticas docentes (pedagogía y
didáctica
• Contenido del tema
• Conocimiento del grupo de edad
La gestión del aula
• Potencial individual y diferenciación
• Planificación
• Evaluación
Mente Cerebro
Salud Educación
MCSE
Objetivo: maximizar el
potencial de vida
(personal, profesional,
académico...) para
aprender y prosperar
Tokuhama-Espinosa, 2017

Psicología
• Sentimiento, afecto
• Cognición
• Conciencia
• Comportamiento
• Personalidad
• Relaciones
interpersonales
• Percepción
• Motivación
Mente
MCSE

Neurociencia
• Emoción, afecto
• Cognición
• Conciencia Sistema nervioso
(neuronas, sinapsis,
neurotransmisores)
• Desarrollo neurológico,
• Neurobiología,
• Neurofisiología (redes
neuronales) Sistemas sensoriales,
mecanismos de excitación.
• Control del motor
• Memoria
• Atención
Cerebro
MCSE

Salud:
• Equilibrio
biopsicosocial (salud y
bienestar emocional y
físico)
• Práctica, investigación
y política
• Nutrición
• Ejercicio
• Dormir
• Contextos sociales
Salud
MCSE

Educación
• Aprendizaje a lo largo de la vida
• Práctica, investigación y política
• Prácticas docentes (pedagogía
y didáctica
• Contenido del tema
• Conocimiento del grupo de
edad.
• La gestión del aula
• Potencial individual y
diferenciación
• Planificación
• Evaluación
Educación
MCSE

Ansari, König, Leask, y Tokuhama-
Espinosa en Guerrero (Ed.), Febrero 2017
• Rol de los conocimientos de los
fundamentos neuronales del
funcionamiento psicológico (neurociencia
cognitiva) en el conocimiento pedagógico
de los docentes.
• Hallazgos clave en neurociencia con
implicaciones para el aprendizaje,
• Cómo la evidencia científica de este
campo podría integrarse en la formación
docente
• Importancia en aprendizaje y la educación
1. La formación docente en el siglo XXI
2. La evaluación docente en el siglo XXI
3. Nuevas destrezas en el siglo XXI:
neurociencia y tecnología

•Información
falsa sobre
el cerebro y
aprendizaje
Actitudes y
Prejucios
(Neuromitos)
• Aspectos
universales
del
aprendizaje
Principios MCE
• Aspectos
individua-
lizados del
aprendizaje
“Tenets”
Postulados MCE
•Influencias
sociales en
patrones y
categorización
•Elementos
afectivos del
aprendizaje
Cultura
• Qué debe
ocurrir en el
aula
Guía de
Instrucción
MCE
El proceso nuevo de profesionalización docente:
Tokuhama-Espinosa 2017
1
2
3
4
5Ej., “Hay gente dominada por su cerebro
derecho y otras por su cerebro izquierdo”
Ej., “Todo aprendizaje nuevo pasa por el
filtro de experiencias pasadas”
Ej., “Dormir y soñar
influye en el aprendizaje”
Ej., Representaciones simbólicas
en diferentes culturas
Las 50 Mejores Prácticas

En grupos de tres a cuatro personas
Escoger un escenario y plantear un
acercamiento a la problemática
que involucre una visión
transdisciplinaria de la ciencia
MCSE
A. Mis estudiantes están poco
motivados en clase
B. Estudiante que indica “tener
dificultades en tomar
exámenes”
Mente Cerebro
Salud Educación
MCSE

Ideas grupales

Ideas personales (lluvia de ideas
individual)
Piensa en un estudiante, o
grupo de estudiantes que
te preocupe, o en algo
que creas que podría
funcionar mejor en tu clase
y responde:
¿Cómo podría yo aplicar
la visión de la ciencia
MCSE para mejorar esto?

Neuromitos en la
educación superior

¿Son un problema en educación?
• Más del 50% de docentes
(estudios alrededor del
mundo) creen en
neuromitos
• Pasan a ser guía de sus
prácticas en el aula
• Las cifras en América
Latina son peores que las
de Europa, Asia y los EEUU.
Gleichgerrcht, Lira Luttges, Salvarezza, y Campos, 2015

Origen de los neuromitos

Las personas, a
menudo,
buscamos que las
cosas sean claras
y simples (la
complejidad
consume mucha
energía)

Los neuromitos
(en docencia)
hacen daño

Neuromitos
•En la vida
•En educación y relacionados prácticas
educativas
•En la educación
•En la educación superior y prevalencia
(Betts, Miller, Tokuhama-Espinosa, Shewokis, Anderson, Borja, Galoyan, , Delaney,
Eigenauer y Dekker, 2019)

Falso
Respondieron “verdadero”
• Instructores – 45%
• Diseñadores
instruccionales – 34%
• Administrativos – 41%
Escuchar música
clásica incrementa
la habilidad de
razonamiento
Betts, Miller, Tokuhama-Espinosa, Shewokis, Anderson,
Borja, Galoyan, Delaney, Eigenauer y Dekker, 2019Cynthia Borja, PhD 39

Si bien es "atractivo creer"
que la exposición a la
música clásica puede
mejorar el razonamiento,
el recuerdo y el
aprendizaje, la premisa de
"sincronizar el cerebro con
los ritmos musicales no ha
sido probada" (Tokuhama-
Espinosa, 2017, p. 41).
El efecto Mozart fue acuñado en 1991 y
se ha asociado con la idea de que
escuchar música clásica "mejora el
cerebro" (Hammond, 2013), aumenta la
inteligencia (Waterhouse, 2006) e incluso
aumenta la capacidad espacial
(McKelvie y Low, 2002) . Sin embargo,
hasta la fecha no hay estudios que
muestren que escuchar música clásica
esté a la altura de este mito
generalizado (McKelvie y Low, 2002;
Pietschnig, Voracek y Formann, 2010;
Waterhouse, 2006).
Betts y otros 2019, p.63-64

Falso
• Diseñadores
AUDITIVO
Betts y otros, 2019
KINESTÉSICO
VISUAL
Las personas aprenden
mejor cuando reciben
información en sus
estilos de aprendizaje
preferidos (ej., auditivo,
visual, kinestésico)

Verdadero
Respondieron “falso”
• Todos – 7%
• Una persona puede indicar
una preferencia, pero esto
no hay evidencia que
indique que existe mejor
aprendizaje con dicho
modo
*No es un estilo de
aprendizaje determinante ni
limita la manera en que el
estudiante aprende
Betts y otros, 2019
Los alumnos
individuales muestran
preferencias por el
modo en que reciben
información (por
ejemplo, visual,
auditiva, kinestésica).

En 2006, un equipo de
aseguradores presentó
un desafío de estilos de
aprendizaje que
ofreció $1,000 y luego
lo aumentó a $5,000
para proporcionar
evidencia científica
que respalde este mito
(Wallace, 2014). Hasta
la fecha, no ha habido
un pago.
Los estilos de aprendizaje son uno de los mitos más
difundidos en la educación (Pashler, McDaniel,
Rohrer & Bjork, 2008; Reiner & Willingham, 2010;
Roher & Pashler, 2012). A pesar de las repetidas
pruebas de hipótesis relacionadas con los estilos
de aprendizaje, hasta la fecha no hay evidencia
que muestre que las personas aprenden mejor
cuando reciben información en sus estilos de
aprendizaje preferidos (Newtown y Miah, 2017;
Newtown y Miah, 2017). Enseñar para el estilo de
aprendizaje en realidad puede dificultar el
aprendizaje o afectar la autopercepción de un
estudiante. Si se "diagnostica" con un estilo de
aprendizaje específico (por ejemplo, "usted es un
alumno visual"), los estudiantes pueden sentirse
obligados a buscar estímulos en esa modalidad,
fomentando una mentalidad fija (Vaughan, 2017).
Betts y otros, 2019, p.61

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
Algunos de nosotros
somos “de cerebro
izquierdo" y otros somos
“de cerebro derecho"
debido al dominio
hemisférico y esto ayuda
a explicar las diferencias
en cómo aprendemos.

No hay nada que haga el
cerebro humano que se limite
a un solo hemisferio. El
concepto tradicional de
“localizacionismo" […] ha
cambiado al de redes
neuronales complejas en todo
el cerebro y neuroplasticidad
(Acharya, Shukla, Mahajan &
Diwan, 2012; Corballis, 2014;
Vilasboas, Herbet y Duffau,
2017).
Si bien cada hemisferio [del cerebro] está asociado con
comportamientos específicos como la capacidad
espacial, las imágenes visuales, la lógica, el lenguaje,
etc., los individuos no tienen "cerebro izquierdo" o
"cerebro derecho", ya que los dos hemisferios
comparten información a través del cuerpo calloso
(Rogers, 2013; Goldstein y Mesfin, 2017). La mayoría de
las personas (95%) domina el hemisferio izquierdo para
el lenguaje (Knecht et al., 2000), y este dominio
hemisférico ejerce una función de control e inhibitoria
sobre el hemisferio derecho (Corballis y Morgan, 1978),
a través del control inhibitorio cortico-cortical. (Stens et
al., 2002; Pascual-Leone et al., 1998), o control inhibitorio
cortico-thalamo-cortical (Ahissar & Oram, 2013). En el
contexto de una lesión del desarrollo, el patrón normal
de desarrollo para establecer el dominio del lenguaje
en el hemisferio izquierdo puede interrumpirse,
provocando el desarrollo de un patrón compensatorio
de dominio cruzado de la corteza del lenguaje (DeVos,
Wyllie, Geckler, Kotagal y Comair, 1995). Betts y otros, 2019, p.59

Falso
• Contagio social
• Actitud del docente
• Emociones del estudiante
• Motivación
Tokuhama-Espinosa, 2018, p. 62-64
El conocimiento de la
materia (contenido) del
maestro y las estrategias
de instrucción son más
importantes que las
relaciones con los
estudiantes.

Ahora sabemos que los
maestros tienen una gran
influencia sobre si el grupo
se siente cómodo y hasta
qué punto otros jugadores
en la clase pueden influir en
el nivel de contagio social,
bueno o malo, que siente el
grupo. De hecho, el maestro
puede "manejar" el estado
emocional del aula; la
pasión (o aburrimiento) por
el tema es contagiosa.
La calidad de las habilidades técnicas de un
maestro —conocimiento del contenido de
aprendizaje, pedagogía, didáctica y gestión del
aula— influye en el nivel de aprendizaje de los
alumnos, pero existe la idea errónea de que son
más importantes que las relaciones alumno-
profesor. Muchos creen que el conocimiento del
contenido, como las matemáticas, por ejemplo,
y el conocimiento de estrategias para enseñar
ese contenido, hacen un buen maestro de
matemáticas. Esto sólo es parcialmente cierto.
Ahora hay evidencia de que el entorno de
aprendizaje y la calidad de la interacción
alumno-maestro pueden tener un impacto aún
mayor en los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
Tokuhama-Espinosa, 2018, p.63-64Tokuhama-Espinosa, 2018, p.62 47Cynthia Borja, PhD

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
El “multitasking”
mientras se
estudia
incrementa la
productividad
(y las mujeres son mejores
en multitasking que los
hombres)

Cuando uno intenta
“multitask”, en realidad
está dividiendo los
sistemas de atención en
el cerebro. Dependiendo
del esfuerzo (carga
cognitiva) necesario
para concentrarse en
una cosa u otra, la
energía se asigna a estos
diferentes sistemas.
Ahora sabemos que las personas que parecen estar
“multitasking” están haciendo una de dos cosas. Están
utilizando la memoria de trabajo para compensar la
atención dividida o están reduciendo la carga
cognitiva al incorporar una o más actividades que se
han habituado. Usar más memoria de trabajo no es
necesariamente algo malo, pero hay un alto costo
energético en los cerebros que intentan realizar
múltiples tareas durante un período demasiado largo,
lo que puede no valer la pena ya que resultan en
agotamiento tanto mental como físico. Habituar
acciones tampoco es necesariamente malo, pero se
necesita tiempo y cientos, si no miles, de repeticiones
para que una acción se automatice. Si bien la
investigación muestra que las personas pueden mejorar
su capacidad para realizar múltiples tareas habituando
actividades o extendiendo la memoria de trabajo,
algunos sugieren que sería mejor mantenerse enfocado
en una sola tarea, lo que tiende a ser más eficiente en
términos de precisión. Tokuhama-Espinosa, 2018, p.152
(Tokuhama-Espinosa, 2018, p.153)Cynthia Borja, PhD 49

Falso
• Se basa en correlación
versus causación, por
ejemplo, debido a que
hay menos mujeres en
campos de ciencias
exactas.
Los cerebros de los
hombres y las mujeres
están diseñados para
diferentes tipos de
habilidades.

Verdadero
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
En promedio, los
hombres tienen
cerebros más grandes
que las mujeres

Verdadero
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
Los cerebros de
hombres y mujeres se
desarrollan a ritmos
diferentes.

Parcialmente
verdad
• Especulación inteligente, pero
con poca evidencia
• Muy pocas diferencias físicas
• Casi ningún estudio que
muestre estas diferencias se
traducen a diferencias de
comportamiento
• Algo de evidencia de leves
diferencias en redes neuronales
• No hay diferencias en aptitud ni
inteligencia
Los cerebros de
hombres y mujeres
aprenden diferente.
Tokuhama-Espinosa, 2018, p.63-64

Falso
• Particulares periodos
“críticos” o “sensibles” en los
que se debe tratar de
estimular el cerebro de un
niño
• El cerebro continua
desarrollándose
• La intervención “temprana”
no es necesaria; la
intervención “adecuada” si
lo es.
Todo lo importante
sobre el cerebro se
determina hasta los
tres años de edad.
Tokuhama-Espinosa, 2018Cynthia Borja, PhD 54

Falso
• El cerebro sigue
desarrollándose y
cambiando toda la vida
• Probablemente, por la
manera en que medimos
el cerebro, y la práctica
que tienen los adultos, se
cree que el cerebro deja
de desarrollarse
El desarrollo del
cerebro se completa
cuando una
persona llega a la
escuela secundaria.

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
Releer los
materiales del
curso es una
estrategia efectiva
de aprendizaje.

Si bien la lectura de
textos es una de las
estrategias de estudio
preferidas por los
alumnos, es una de
las menos
productivas, según
Brown, Roediger y
McDaniel (2014).
Aunque releer los materiales del curso es una
estrategia de estudio preferida entre los
estudiantes universitarios (Karpicke et al., 2009),
su valor como actividad de estudio es limitado,
en comparación con otras actividades de
estudio alternativas (Dunlosky, Rawson, March,
Nathan y Willingham , 2013). Las sesiones de
releer, que generalmente están agrupadas
(agrupadas juntas en el tiempo), tienden a no
producir una mejora significativa en la memoria
a cambio del tiempo invertido (Callender y
McDaniel, 2009). Esto puede deberse a que los
lectores tienden a construir su comprensión
inicial de un texto en la primera lectura y
tienden a no cambiar esta comprensión
cuando leen el texto nuevamente (Callender y
McDaniel, 2009). Betts y otros, 2019, p.66

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
La instrucción
diferenciada es
instrucción
individualizada.

“La instrucción
diferenciada se está
volviendo crítica en la
educación superior
debido a la diversidad
estudiantil y al
conocimiento previo”
(Pham, 2012, p.13).
A menudo se presume que la
instrucción diferenciada significa
instrucción individual y la creación de
tareas únicas para cada alumno. Sin
embargo, la instrucción diferenciada se
enfoca en encontrar a los estudiantes
en donde se encuentren en su
aprendizaje (Tomlinson, 2008, 2017). La
instrucción diferenciada puede incluir
proporcionar opciones para lecturas o
elección al momento de seleccionar
temas para tareas que cumplan con los
mismos resultados establecidos. Betts y otros 2019, p.66

Verdadero
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
El Diseño Universal para el
Aprendizaje es un marco para
mejorar y optimizar la enseñanza
y el aprendizaje para todas las
personas en base a
conocimientos científicos sobre
cómo aprenden los humanos.

Hoy
• Neuromitos (cierre)
• Introducción al proceso
de aprendizaje en el
cerebro
• Principios

Verdadero
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
La información que se
estudia durante períodos
de tiempo más largos se
recuerda mejor que la
misma información
estudiada durante
períodos de tiempo más
cortos.

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
Las pruebas, en
general, tienden
a restar valor al
aprendizaje.

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
Con respecto a la
memoria, la
instrucción en masa es
superior a la
instrucción espaciada.

Falso
• Diseñadores
La memoria humana funciona
de manera muy similar a un
dispositivo de grabación digital
o cámara de video, ya que
registra con precisión los eventos
que hemos experimentado.
Betts y otros, 2019

A diferencia de los
dispositivos de
grabación digital, la
memoria también está
sujeta a sesgos, errores
y omisiones (Chabris y
Simons, 2010;
Nickerson y Adams,
1979; Schachter, 1999).
La gente comúnmente cree que la memoria
humana registra la información de manera
relativamente fiel y completa, como lo hace
una cámara (Simons y Chabris, 2011), pero esta
creencia es incompatible con la teoría
contemporánea de la memoria. Existe un amplio
consenso entre los expertos de que la
construcción de la codificación, el
almacenamiento y la recuperación de la
memoria es un proceso activo y constructivo
que está altamente influenciado por creencias,
expectativas y conocimientos preexistentes
(Bransford y Johnson, 1972; DeWinstanley y Bjork,
2002; Loftus y Palmer, 1972).
Bett y otros, 2019, p.71

Verdadero
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
La atención
enfocada es esencial
para aprender nueva
información

Falso
• Diseñadores
Betts y otros, 2019
Las pruebas
frecuentes de bajo
riesgo no mejoran
el aprendizaje.

Reemplazar los exámenes
poco frecuentes y de alto
riesgo con frecuentes
exámenes de bajo riesgo
puede aumentar el
rendimiento y reducir las
brechas de rendimiento
para los estudiantes
universitarios poco
preparados (Pennebaker,
Gosling y Ferrell, 2013).
En una investigación con estudiantes de
secundaria, las pruebas frecuentes en
clase fueron percibidas por los estudiantes
como útiles, y redujeron la ansiedad de
pruebas asociada con los exámenes de
mayor riesgo (Agarwal, D'Antonio,
Roediger, McDermott y McDaniel, 2014).
Tomar pruebas promueve la transferencia
del aprendizaje (Carpenter, 2012; Thomas,
Weywadt, Anderson, Martinez-Papponi y
McDaniel, 2018). Se ha demostrado que las
pruebas formativas continuas maximizan la
retención y recuperación a largo plazo
(Lahey, 2014). Betts y otros, 2019, p.68

Otros mitos:
• El desarrollo cognitivo progresa a través
de una progresión fija de etapas
relacionadas con la edad.
• La capacidad mental es hereditaria y no
puede ser cambiada por el ambiente.
• La inteligencia es fija y no fluida.
• Cuando dormimos, nuestro cerebro se
apaga
• Las neuronas no se reemplazan (no
pueden crearse nuevas neuronas)
70Cynthia Borja, PhD
Tokuhama-Espinosa, 2018, p.63-64

Principios y Postulados
Evidencia de cómo aprende el
cerebro

¿Cómo aprende el cerebro?
• Atención
• Experiencias (sensación y
percepción)
• Memoria (relacionar a
experiencias previas)
• Sinapsis entre neuronas
• Práctica, ensayo y
repetición
• Fortalecer la vaina de
mielina
• Recordar/Uso/Transferencia

*Fortalecimiento de
conexiones previas –
aumento en vaina de
mielina
*Nuevas conexiones -
Sinaptogénesis

NEUROCIENCIA
EDUCATIVA
vs.
(NEUROEDUCACIÓN)
LAS CIENCIAS DEL
APRENDIZAJE
MENTE, CEREBRO Y
EDUCACIÓN
El enfoque es en “LA DINÁMICA DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE”
*Este
conocimiento,
¿influye en
cómo enseñas?

• Sinapsis entre neuronas
• Práctica, repetición y ensayo
(rehearsal)
• Fortalecer la vaina de mielina
• Recordar/Uso/Transferencia
3
III
***
Tres
♫ A B C D E F
G H I J K L M N
Ñ O P Q R S T U
V W X Y Z ♫

Entre más sabemos,
más podemos saber
*Neuroconstructivismo –
aprendizajes y
conocimientos base

La persona que hace el
trabajo es la persona que
aprende
*Aprender algo es
diferente a hacer algo
Chair→ Silla

Criterios de la OCDE utilizados
para categorizar conceptos
Categorías:
A. Lo que se encuentra bien establecido (ej., plasticidad, de la cual ahora
tenemos cientos de estudios confiables en humanos como respaldo);
B. Lo que probablemente es verdad (ej., periodos sensibles, de lo cual tenemos
cientos de estudios de respaldo, pero no todos en seres humanos);
C. Lo que es especulación inteligente (ej., diferencias de género, lo gual tiene
miles de estudios de respaldo, pero de diferentes niveles de calidad y a veces
con resultados contradictorios); y
D. Lo que es una popular idea equivocada o un neuromito (ej., la discusión
sobre "cerebro derecho" y “cerebro izquierdo", la cual ha sido el enfoque de
miles de libros y artículos, algunos de los cuales promueven la idea, pero la
mayoría que critican la falta de exactitud fáctica de la idea).
Tokuhama-Espinosa Feb
2017

PRINCIPIOS POSTULADOS
n=6 n=21
Bien
establecido
Probable-
mente
cierto
Especula-
ción
inteligente
Neuromito
Evidencia
robusta
Evidencia
fuerte a
mixta
Lógico
para el ojo
pero con
poca
evidencia
Sin
evidencia
fuerte y/o
con
evidencia
en contra

•Información
falsa sobre
el cerebro y
aprendizaje
Actitudes y
Prejucios
(Neuromitos)
• Aspectos
universales
del
aprendizaje
Principios
MCE
• Aspectos
individualizados
del aprendizaje
“Tenets”
Postulados MCE
•Influencias
sociales en
patrones y
categorización
•Elementos
afectivos del
aprendizaje
Cultura
• Qué debe
ocurrir en el
aula
Guía de
Instrucción
MCE
Principios y Postulados
1
2
3
4
5Ej., “Hay gente dominada por su cerebro
derecho y otras por su cerebro izquierdo”
Ej., “Todo aprendizaje nuevo pasa por el
filtro de experiencias pasadas”
Ej., “El dormir y soñar
influye el aprendizaje”
Ej., Representaciones simbólicas
en diferentes culturas
Las 50 Mejores Prácticas
Cynthia Borja, PhD 82Tokuhama-Espinosa, 2017

Seis (6) Principios
21 Postulados

Ciencia de
la Mente,
Cerebro y
Educación
Neuroconstructivismo
Principio 1:
Singularidad
del Cerebro
Principio 2:
Potenciales
Diferentes
Principio 3:
Experiencias
previas
Principio 4:
Cambios
constantes en el
cerebro
Principio 5:
Neuroplasticidad
Principio 6:
Memoria + Atención
= Aprendizaje
&

Tokuhama-Espinosa, 2018, p. 2
Principio 1:
Singularidad
Los cerebros humanos son tan únicos
como las caras humanas. Mientras las
estructuras básicas de la mayoría de
los cerebros humanos son las mismas
(estructuras similares en regiones
similares), no existen dos cerebros
idénticos. La composición genética
única de cada persona se combina
con las experiencias de vida de la
persona y con su libre albedrío para
dar forma a las redes neuronales.

Resultados
de
aprendizajeCrianza
(crianza y medio
ambiente)
Naturaleza
(genes)
Libre albedrío
(elecciones y decisiones)
Conexiones, 2018

¡Muchas
rutas llevan
a Roma!
*El camino general puede ser el
mismo (ej., la misma red
neuronal), pero la conexión
expecífica será diferente para
cada persona

En grupos pequeños
• Discutir ideas de técnicas o
metodologías de aula en las que
a veces fallamos en considerar o
donde podríamos hacer un
mejor trabajo en considerar la
singularidad del cerebro
• Regresar al grupo con una idea
concreta de cómo mejorar esto

Ejemplo
• Clases magistrales para enseñar un concepto en
particular
• El auIa invertida, aborda el hecho de que no
todos los cerebros son igualmente buenos en
todas las cosas y, por lo tanto, algunos
necesitarán más ensayos sobre ciertos
conceptos, mientras que otros necesitarán más
atención a diferentes puntos.

Principio 2:
Pontenciales diferentes
El cerebro de cada individuo está
preparado de manera diferente para
aprender diferentes tareas. Las
capacidades de aprendizaje están
determinadas por el contexto del
aprendizaje, las experiencias de
aprendizaje previas, la elección
personal, la composición biológica y
genética de un individuo, los eventos
pre y perinatales y las exposiciones
ambientales.

Variabilidad humana
• Sabemos mucho más que en toda la
historia humana, pero aún sabemos
muy poco.
• Existen varias redes neuronales
similares para funciones en el cerebro,
pero ninguna es idéntica.
• Un “tenet” es un constructo en el
aprendizaje (“precepto”) para el que
hay evidencia, pero también un alto
nivel de variabilidad humana.
¿Diferenciación para los
estudiantes?

No hay manual ni una receta de
"talla única"
• No hay dieta que se adapte a todos
• Ningún patrón de sueño satisface a todos
• No hay régimen de ejercicio que responda a todos los
cuerpos
• No hay metodología de enseñanza que resuene con
todos los estudiantes
• Ninguna estrategia motivacional es universalmente
exitosa
• ...
• ¿Por qué?

Los 21 Preceptos (cierto para todos pero con
una amplia gama de variación humana)
1. Motivación
2. Las emociones y la cognición son mutuamente
influyentes.
3. Estrés
4. Ansiedad
5. Depresión
6. El aprendizaje está influenciado tanto por el
desafío como por la amenaza
7. Las reacciones a las expresiones faciales son
altamente individualizadas.
8. El cerebro interpreta tonos de voces
inconscientemente y casi de inmediato
9. Los humanos son seres sociales que aprenden
unos de otros
10. Atención
11. La mayoría del aprendizaje no
necesariamente ocurre linealmente
12. El aprendizaje implica procesos conscientes
e inconscientes
13. El aprendizaje es evolutivo
14. El aprendizaje involucra toda la fisiología
15. Dormir y soñar
16. Nutrición
17. Actividad física
18. Úsalo o piérdelo
19. Retroalimentación
20. Contextos individualmente relevantes y
significativos mejora el aprendizaje
21. Novedad y patrones

La motivación influye
en el aprendizaje (sin
embargo, lo que
motiva a una persona y
cómo le motiva puede
no motivar a otra de la
misma manera).
Postulado 1:
Motivación

Las emociones y la
cognición son
mutuamente influyentes.
No todos los estímulos
resultan en el mismo
estado afectivo para
todas las personas.
Postulado 2:
Afecto y Cognición

El estrés influye en el
aprendizaje (pero lo que
estresa a una persona y
cómo lo hace, puede no
estresar a otra de la
misma manera).
Postulado 3:
Estrés

La ansiedad influye en el
causa ansiedad en una
persona puede no causar
ansiedad en otra).
Postulado 4:
Ansiedad

La depresión influye en el
causa depresión en una
persona puede no
causar depresión en
otra).
Postulado 5:
Depresión

En grupos pequeños
Toma la idea de “un estudiante,
o grupo de estudiantes que te
preocupe, o en algo que creas
que podría funcionar mejor en
tu clase y responde”
¿Cómo podría yo aplicar los dos
principios y cincos postulados
revisados a este caso?
Principio 1: Singularidad
Principio 2: Variabilidad
Motivación
Afecto y Cognición
Estrés
Ansiedad
Depresión

En grupos pequeños
¿Cómo podría yo aplicar los
dos principios y cincos
postulados revisados a este
caso?
• Principio 1: Singularidad
• Principio 2: Variabilidad
• Motivación
• Afecto y Cognición
• Estrés
• Ansiedad
• Depresión

Hoy
• Principios (cuatro)
• Postulados (16)

Antes pensaba… ahora pienso…
Complete la siguiente frase:
“Antes pensaba________,
ahora pienso__________”

Principio 3:
Experiencias Previas
El nuevo aprendizaje está
influenciado por la experiencia
previa. La eficiencia del cerebro
economiza el esfuerzo y la
energía al garantizar que los
estímulos externos se
decodifiquen primero, en
comparación, tanto pasiva como
activamente, con los recuerdos
existentes.

Principio 3:
Experiencias Previas
El nuevo aprendizaje está influenciado por
la experiencia previa. La eficiencia del
cerebro economiza el esfuerzo y la
energía al garantizar que los estímulos
externos se decodifiquen primero, en
comparación, tanto pasiva como
activamente, con los recuerdos existentes.
¿Conocemos las
experiencias previas de
nuestros estudiantes
suficientemente para
potencializarlas y hacer el
aprendizaje significativo
para sus vidas?

Principio 4:
Cambios constantes
en el cerebro
El cerebro cambia constantemente
con la experiencia. El cerebro es un
sistema complejo, dinámico e
integrado que cambia
constantemente por experiencias
individuales. Estos cambios ocurren a
nivel molecular, ya sea
simultáneamente, en paralelo o
incluso antes de que sean visibles en
el comportamiento.

Principio 4:
Cambios constantes
en el cerebro
El cerebro cambia constantemente con la
experiencia. El cerebro es un sistema
complejo, dinámico e integrado que
cambia constantemente por experiencias
individuales. Estos cambios ocurren a nivel
molecular, ya sea simultáneamente, en
paralelo o incluso antes de que sean
visibles en el comportamiento.
¿Permitimos que los ciclos de
aprendizaje tomen su curso, o
esperamos demasiado, muy rápido?
¿Damos a todos nuestros estudiantes
la oportunidad y tiempo necesarios
para practicar, incluso aquellos que
tienen pocos previos conocimientos?

El aprendizaje está
influenciado tanto por el
desafío como por la
amenaza que percibe el
alumno. Lo que una persona
encuentra desafiante o
amenazante es altamente
individualizado, al igual que
sus reacciones a los estímulos.
Postulado 6:
Amenaza y Desafío

Las reacciones a las
expresiones faciales son
universales y altamente
individualizadas: reflejan
los instintos humanos, las
experiencias personales y
las reacciones a las
expectativas culturales.
Postulado 7:
Expresiones Faciales

El cerebro interpreta los
tonos de las voces de
manera inconsciente y casi
inmediata, sin embargo, la
reacción a los tonos de las
voces se basa en parte en
la experiencia previa y, por
lo tanto, individualizada.
Postulado 8:
Tonos de Voces

Los humanos son seres
sociales que aprenden unos
de otros. Las interacciones
sociales influyen en el
aprendizaje. Diferentes
personas desean diferentes
cantidades de interacciones
sociales en torno al
aprendizaje.
Postulado 9:
Interacciones Sociales

La atención es un fenómeno
complejo compuesto por múltiples
sistemas (funciones de apoyo
como la metacognición, la
autorreflexión, la atención plena y
la meditación, así como estados
de alto estado de alerta, atención
selectiva y atención enfocada),
que funcionan en diferentes
grados en diferentes relaciones
con unos y otros.
Postulado 10:
Atención

La mayoría de los aprendizajes
no se producen
necesariamente de forma
lineal, sino que se adelantan y
se retraen basándose en las
etapas de crecimiento,
reflexión y la cantidad de
repetición a la que uno está
expuesto.
Postulado 11:
Procesos no lineales

El aprendizaje implica procesos
conscientes e inconscientes, los
cuales pueden diferir según los
individuos en base a su
entrenamiento y otras experiencias
individuales. El aprendizaje también
se describe como implícito
(procesos pasivos o inconscientes) y
explícito (procesos activos o
conscientes).
Postulado 12:
Consciente e Inconsciente

El aprendizaje es un proceso de
desarrollo (naturaleza y
ambiente), así como
experiencial: la edad de una
persona, la etapa cognitiva del
desarrollo y las experiencias
pasadas contribuyen al
aprendizaje y lo hacen de
manera diferente para cada
persona.
Postulado 13:
Genes y Ambiente

En grupos pequeños
Principio 3: Experiencias
previas
Principio 4: Cambios
constantes en el cerebro
Amenaza y desafío
Expresiones faciales
Tonos de voces
Interacción social
Atención
Proceso lineales
Consciente e Inconsciente
Genes y ambiente

En grupos pequeños
caso?
• Principio 3: Experiencias
previas
• Principio 4: Cambios
constantes en el cerebro
• Amenaza y desafío
• Expresiones faciales
• Tonos de voces
• Interacción social
• Atención
• Proceso lineales
• Consciente e Inconsciente
• Genes y ambiente

Principio 5:
Plasticidad
El cerebro es “plástico”.
La neuroplasticidad
existe a lo largo de la
vida, aunque existen
notables diferencias de
desarrollo por edad.

Principio 5:
Plasticidad
El cerebro es plástico. La
neuroplasticidad existe a lo largo de
la vida, aunque existen notables
diferencias de desarrollo por edad.
¿Crees que todos tus estudiantes
pueden aprender y que pocos
(o ninguno) no son capaces de
mejorar?
Expectativas docentes
El aprendizaje es fluido, no
estático

Principio 6:
Atención + Memoria
No hay nuevo aprendizaje sin alguna
forma de memoria y alguna forma de
atención. La mayoría del aprendizaje
escolar requiere sistemas de memoria
que funcionen bien a corto, largo y
largo plazo y atención consciente. Sin
embargo, el aprendizaje procesal, la
adaptación, la sensibilización e
incluso la memoria episódica pueden
ocurrir sin atención consciente.

Principio 6:
Atención + Memoria
No hay nuevo aprendizaje sin alguna forma de
memoria y alguna forma de atención. La mayoría
del aprendizaje escolar requiere sistemas de
memoria que funcionen bien a corto, largo y largo
plazo y atención consciente. Sin embargo, el
aprendizaje procesal, la habituación, la
sensibilización e incluso la memoria episódica
pueden ocurrir sin atención consciente.
¿Estamos creando ambientes de
aprendizaje apropiados en
nuestras clases para asegurar que
existan emociones positivas y que
las negativas se vean disminuidas
al mínimo?
¿Estamos capturando
adecuadamente la atención de
nuestros estudiantes (con
emociones positivas)?

El aprendizaje involucra toda
la fisiología: el cuerpo y el
cerebro interactúan para
desempeñar un papel en los
procesos de aprendizaje.
Postulado 14:
Conexión Mente-
Cuerpo

Postulado 15:
Dormir y Soñar
El sueño y dormir influyen en el aprendizaje de
diferentes maneras: dormir suficiente permite
al cerebro prestar atención durante los
estados de vigilia y el sueño contribuye a la
consolidación de memorias. La cantidad de
dormir y soñar varían con el individuo y
pueden variar en función de la cultura, las
circunstancias, la motivación, la genética y las
prácticas aprendidas de higiene del sueño.

La nutrición influye en el
aprendizaje. Las necesidades
nutricionales básicas son
comunes a todos los seres
humanos, aunque hay
variaciones en la frecuencia de
la ingesta de alimentos y algunas
necesidades dietéticas, que son
únicas para las personas.
Postulado 16:
Nutrición

La actividad física influye en el
aprendizaje, sin embargo,
diferentes individuos necesitan
diferentes cantidades de
actividad física para funcionar
óptimamente. La intercalación
de la actividad física y
cognitiva puede mejorar el
aprendizaje.
Postulado 17:
Actividad Física

Los cerebros que permanecen
activos cognitivamente ayudan al
desarrollo y también pueden evitar
el deterioro cognitivo en el
envejecimiento del cerebro, sin
embargo, las variaciones
individuales, incluidas las
experiencias y las predisposiciones
genéticas, influyen en los resultados
finales de las intervenciones.
Postulado 18:
Úsalo o Piérdelo

La retroalimentación sobre el progreso
del aprendizaje influye en los resultados
del aprendizaje. La retroalimentación
misma puede ser una fuente de
aprendizaje. El tipo, la frecuencia y el
uso de la retroalimentación pueden
influir en los resultados del aprendizaje,
que también pueden variar según el
individuo.
Postulado 19:
Retroalimentación

Es más fácil recuperar los
recuerdos cuando los
hechos y las habilidades se
han incorporado en
contextos relevantes y
significativos (sin embargo,
lo que es relevante o
significativo varía según el
individuo).
Postulado 20:
Contexto

Los cerebros detectan
novedad (sin embargo, lo
que es novedad para un
individuo no es
necesariamente novedad
para otro).
Postulado 21:
Novedad y Patrones

En grupos pequeños
Principio 5: Plasticidad
Principio 6: Memoria y
atención
Cuerpo-mente
Dormir y soñar
Nutrición
Actividad física
Úsalo o piérdelo
Retroalimentación
Contexto
Patrones y novedad

En grupos pequeños
caso?
• Principio 5: Plasticidad
• Principio 6: Memoria y
atención
• Amenaza y desafío
• Expresiones faciales
• Tonos de voces
• Interacción social
• Atención
• Proceso lineales
• Consciente e Inconsciente
• Genes y ambiente

¡Ideas!
¿Qué hacer con el cerebro que
aprende?

Hattie (2012; 2016)
• Hattie identificó evidencia para 150
factores que influyen en el aprendizaje
• Los clasificó por el impacto relativo que
cada uno tiene en el aprendizaje.
Ejemplos:
• Bajo peso al nacer
• Vacaciones de verano
• Televisión
• Metodologías de enseñanza
innovadoras
• El hogar…
• Los docentes influyen 47 de estas.

Los 10 áreas de influencia de Hattie (2012)
(re categorizadas por Tokuhama-Espinosa, 2014 con el permiso de
Hattie)
1. Auto eficacia del estudiante (n=2)
2. Aprendizaje reforzada (n=4)
3. Diferenciación (n=7)
4. Las percepciones del docente por los
estudiantes (n=2)
5. Pensar en pensar (n=6)
6. Mejoramiento continuo del docente (n=2)
7. Objetivos claros (n=4)
8. Aprendizaje en grupos (n=7)
9. El buen manejo de los grupos (n=4)
10. Actividades (n=9)

¿Qué hacer en el aula?
Planificación de lecciones
• Planifique actividades que llamen
la atención
• Planifique actividades que
estimulen la memoria
• Planifique utilizar aprendizaje
espaciado y no masificado
• Planifique incorporar repetición
• Planifique lecciones autenticas

Evaluación
• Implemente evaluación formativa
• Utilice evaluación de Producto, Proceso y
Progreso
• Utilice pruebas para mejorar el aprendizaje
• Desarrolle objetivos de aprendizaje compartidos
y explícitos
• Busca comunicación clara e inmediata
• Provea retroalimentación para aprendizaje de
maestría
• Nutra las relaciones docente-estudiante
• Crea en el rol de la neuroplasticidad y crea en
sus estudiantes

Diseño Instruccional
• Fomente la metacognición y el mindfulness
• Utilice el filtro de Zemelman y colegas cuando seleccione una
actividad (centradas en el estudiante, experienciales, holísticas, auténticas, expresivas,
reflexivas, sociales, colaborativas, democráticas, cognitivas, de desarrollo, constructivistas,
desafiantes, divertidas)
• Desarrolle la habilidad de sus estudiantes de identificar similitudes y
diferencias
• Desarrolle la habilidad de sus estudiantes de resumir y tomar apuntes
• Refuerce el esfuerzo y provea reconocimiento
• Provea práctica y tareas de casa con propósito
• Prepare a sus estudiantes para establecer objetivos personales y
darse retroalimentación a si mismos
• Enseñe a los estudiantes a generar y probar hipótesis
• Utilice claves/pistas y disparadores

Hábitos del docente y generalidades
• Mejore la auto eficacia de sus estudiantes
• Mantenga expectativas altas
• Vea el aprendizaje como fluido
• Aprecie el rol del afecto en el aprendizaje
• Tome liderazgo en relación al contagio social
• Recompense la perseverancia y celebre el error
• Motive
• No trabaje más que sus estudiantes
• Sea apasionado
• Diseñe una clase que genere compromiso
• Use rutinas de pensamiento
• Mejore la nutrición de sus estudiantes
• Saque a sus estudiantes de sentarse en
fila en clase
• Pare de utilizar las pruebas como
indicadores de pensamiento más alto

Y tú, ¿qué vas a
hacer en tu aula?
Pausa de reflexión

Compartir
• Camina por la sala para conversar con
personas con quienes has interactuado
poco durante estos días
• Cuenta a tu compañero qué vas a
hacer en tu aula y escucha lo que él
hará en la suya
• Conversa con al menos tres
compañeros
• Provee ideas y retroalimentación
• Toma apuntes
• Regresa al grupo listo para compartir
una idea

3-2-1: Reflexión
Tres (3)cosas que no sabías antes
de esta sesión o que ahora
concibes de manera diferente
Dos (2) cosas que vas a continuar
investigando, explorando, o
discutiendo/comentando con
otros
Una (1) cosa que vas a cambiar
en tu vida personal o profesional.

¿Preguntas adicionales?

Contacto:
“No importa qué te digan, las palabras y las ideas pueden cambiar
el mundo” - Robin Williams
Cynthia Borja, Ph.D.
www.conexiones.com.ec
cynthia.borja.a@gmail.com
@CBorjaEcCynthia Borja

Referencias
• Ansari, D., König, J., Leask, M., & Tokuhama-Espinosa, T. (2017). Developmental cognitive neuroscience: Implications for teachers'
pedagogical knowledge. En Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.
Recuperado de http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/EU_Policy/2017/2017-05-11_OECD-Pedagogical-
Knowledge.pdf
• Betts, K., Miller, M., Tokuhama-Espinosa, T., Shewokis, P., Anderson, A., Borja, C., Galoyan, T., Delaney, B., Eigenauer, J., & Dekker, S. (2019).
International report: Neuromyths and evidence-based practices in higher education. Online Learning Consortium: Newburyport, MA.
Disponible en https://onlinelearningconsortium.org/read/international-report-neuromyths-and-evidence-based-practices-in-higher-
education/
• Gleichgerrcht, E., Lira Luttges, B., Salvarezza, F., & Campos, A. L. (2015). Educational neuromyths among teachers in Latin America. Mind,
Brain, and Education, 9(3), 170-178.
• Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making classrooms better: 50 practical applications of mind, brain, and education science. New York, NY:
WW Norton & Company.
• Tokuhama-Espinosa, T. (2017). International Delphi Panel Survey on Mind, Brain, and Education Science June-September 2016 Round 4:
Summary and Conclusions. Disponible en https://www.researchgate.net/profile/Tracey_Tokuhama-
Espinosa/publication/315779095_Delphi_Panel_on_Mind_Brain_and_Education_2016_RESULTS/links/58e3ff980f7e9bbe9c94cefb/Delphi-
Panel-on-Mind-Brain-and-Education-2016-RESULTS.pdf
• Tokuhama-Espinosa, T. (2018). Neuromyths: Debunking false ideas about the brain. New York, NY: W.W. Norton.
• Tokuhama-Espinosa, T. (2019). Welcome and overview tenets in Mind, Brain, and Education [Video]. Recuperado de
https://youtu.be/1sjsv-71MHg
• Tokuhama-Esponosa, T. (2016). La formación docente en el siglo XXI. Por Tracey Tokuhama-Espinosa [Diapositivas de PowerPoint].
Recuperado de https://www.slideshare.net/Lascienciasdelaprendizaje/la-formacion-docente-en-el-siglo-xxi-por-tracey-
tokuhamaespinosa-octubre-2016

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