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Universidad Pedagógica Nacional
             Francisco Morazán




     Maestría en Gestión de la Educación


                   Modulo:
 “Calidad de la Educación y Conducción de
         Instituciones Educativas”


“Modelo Curricular Basado en Competencias en el
           marco de la Calidad de la
       Educación Superior en Honduras”

          Presentado por: Ing. Diego Rodriguez


            Catedrático: Dr. Melvin Vanegas




                  Diciembre del 2012
Índice

                                                                      Pag.

1. Introducción……………………………………………………………………………….1

2. Objetivos………………………………………………………………………………..…2

3. Fundamentación Teórica………………………………...………………………………3

    3.1. Calidad…………………..………………………………………………………3

    3.2. Calidad de la Educación……………………………………………………….4

    3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior…………………..……4

    3.4. Aseguramiento de la Calidad………………………………………………….5

    3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad…………………………....6

    3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación…………..7

          3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento………………....7

          3.6.2. Garantía pública / acreditación…………………………………….7

    3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad

          en América Latina……………………………………………………….…..8

          3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad………..…8

    3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados

          de la ACAP………………………………………………………………….10

          3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP………………….10

          3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado

                de la ACAP………………………………………………………….12

          3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado

                de la ACAP……………………………………………………….....12

    3.9. Proyecto Tuning en América Latina………………………………………...13

          3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto

                Tuning América Latina…………………………………….……….13
Pag.

           3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina……………..…...13

     3.10. Gestión Educativa…………………………………………………………...14

     3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa…………….…..15

     3.12. Currículo………………………………………………………………...……15

     3.13. Gestión Curricular…………………………………………………………...17

     3.14. Diseño Curricular…………………………………………………………….18

     3.15. Competencia…………………………………………………………..……..19

     3.16. Educación Basada en Competencia……………………………….……...21

     3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior……….….22

     3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para

           La Educación Superior…………………………………………………….24

     3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países…....25

     3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado

           Modelos Curriculares Basados en Competencias……………………...26

4. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………..28

     4.1. Objetivos del diagnóstico………………………………………………….....28

     4.2. Problema de investigación……………………………………………..........28

     4.3. Metodología…………………………………………………………………...28

           4.3.1. Métodos teóricos…………………………………………..………..29

           4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………............29

           4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….....29

     4.4. Población………………………………………………………………….......30

           4.4.1 Muestra de la Población…………………………………….……...30

5. Variables e indicadores……………………………………………………….……......31

6. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………...........33
Pag.

7. Componentes de fase de planificación………………………………………………38

8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….40

    8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………...41

9. Referencias Bibliográficas………………………………………………………….....42

Anexos………………………………………………………………………………..….....44
1. Introducción

Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una
intervención educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos
deficitarios que resultaron de la autoevaluación institucional en el Rediseño de un
Curriculum Basado en Competencias en el marco de la Calidad educativa

Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superior
para su análisis consideración y toma de decisiones respecto al modelo de curriculum
basado en competencias tanto de carrera de pregrado como postgrado.

Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentación teórica que orienta
el proceso de intervención sobre la base del diagnóstico situacional, los instrumentos
elaborados, la interpretación de los resultados y la definición de los aspectos a
considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento en orden
cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base
diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el
análisis de resultados;   y la fase de planificación que contiene políticas, metas,
estrategias, acciones y programa de ejecución a corto plazo.




                                                                                       1
2. Objetivos

1. Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevo
Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de
calidad en este nivel.

2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas
con el Curriculum Basado en Competencias en el marco de la calidad de la educación.

3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención
encaminados al mejoramiento del Diseño de un nuevo Curriculum            Basado en
Competencias, vinculados a la calidad de la educación.




                                                                                      2
3. Fundamentación Teórica

3.1. Calidad

Según la RAE (2001) “calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedades
que algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene y que permite juzgar su valor”.

Para Sosa García (2004) “La palabra "calidad" es uno de los conceptos estelares que
caracterizan el presente, provocando profundas repercusiones en el campo de la
educación. Sin embargo, el término no siempre se maneja como concepto y la mayoría
de las veces queda a nivel de noción, lo cual genera cierta confusión en las
intencionalidades de quienes lo manejan en sus discursos”.

Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidad
en el ámbito de la educación terciaria. Según el autor:

   x   Una noción de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar
       ciertos aspectos del quehacer universitario en todos los niveles del sistema en
       base a una metodología común (generalmente asociada al uso de indicadores).
   x   Una noción de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes
       calidades, pues no sería posible o deseable juzgar la calidad en base a un
       parámetro único, universalmente válido. Para eso, sugiere la idea de comparar
       instituciones dentro de un universo dado (produciendo, de paso, una
       jerarquización de ellas en función de su prestigio) o contrastar el desempeño de
       cada institución contra su propia finalidad (pero al costo de hacer más ambigua
       la idea de educación superior, al debilitar los elementos comunes que presentan
       todas las instituciones).
   x   Una noción de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que
       una misma institución o programa tiene respecto de su propio desempeño
       pasado.

   Sosa Garcia (2004) “En todos los ámbitos de la vida, la palabra calidad está
   presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira.
   Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento.

                                                                                       3
La palabra calidad pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a la
realidad a la que se aplica”.

3.2. Calidad de la Educación

Para Marchesi (1998)"La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso
de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de
las escuelas para alcanzar esos resultados".

Según Fernández (1992) “"Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí
mismo, de su entorno físico y social (dimensión cognitiva de la educación) más
responsable de su propio yo, del entorno físico y del entorno humano que le rodea
(dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir, de acuerdo con
los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo, sobre
su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación)”.

La OCDE (1991) al referirse a una educación de calidad establece que “ésta debe
asegurar a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades,
destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta”.

Para Sosa García (2004) Calidad educativa “es aquella que tiende a potenciar el
desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y morales de los alumnos,
contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa,
promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye en su entorno social”.

3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior

La UNESCO define la evaluación en la educación superior como: "el proceso de
reunir, cuantificar y usar sistemáticamente información, con la perspectiva de juzgar
la efectividad formativa y la pertinencia curricular de una institución de educación
superior como un todo (evaluación institucional) o de sus programas educacionales
(evaluación de programas). Implica la revisión de las actividades centrales de una



                                                                                       4
institución de educación superior, incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa de
las actividades educacionales y los productos de la investigación científica".

Brooks (2005) ha descrito las dificultades que han enfrentado los diferentes
esfuerzos realizados para medir la calidad de la educación superior en tres ámbitos
diferentes (prestigio, investigación y experiencia de los estudiantes) revelando, de
paso, la asombrosa complejidad que tiene comparar instituciones universitarias en
Estados Unidos.

Harvey y Green, Campbell y Rozsnyai (2002) han discutido la idea de calidad como
“mejoramiento continuo (aspiración central vinculada al quehacer académico) y que
sólo puede ser evaluada por los mismos académicos, en la medida que es complejo
medir esta mejora y que la evidencia en que se apoya no es discernible para
audiencias ajenas a la educación superior”.

3.4. Aseguramiento de la Calidad

Para Lemaitre y Zenteno (2012) “este término se usa como una denominación
común para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar y
promover la calidad de las instituciones de educación superior, lo cual contribuye a
una mejor comprensión de estos procesos como un aspecto de desarrollo
progresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia puede resultar un tanto
confusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y dificulta el análisis de
las consecuencias asociadas a las distintas alternativas”.

Según estos autores “puede afirmarse que el propósito principal de los mecanismos
de aseguramiento de la calidad es la provisión de información a diferentes actores
acerca de los aspectos más significativos de la educación superior. Pero, como
resulta inmediatamente evidente, los distintos actores tienen necesidades diferentes
en cuanto a la información, y las características propias de cada sistema de
educación superior generan también requerimientos distintos de información.




                                                                                    5
Salazar (2011) plantea la siguiente interrogante “¿Cómo es el aseguramiento de la
   calidad en la educación superior? Parece útil considerar que el aseguramiento de la
   calidad asume dos modalidades básicas en el ámbito de la educación superior:

       a) En algunos contextos, equivale a asegurar los niveles de calidad que existen
          o a los resultados de las acciones tomadas para alcanzar ciertos niveles de
          calidad. Esta perspectiva está estrechamente ligada a los sistemas que
          enfatizan la acreditación o la garantía pública de la calidad y en que existe
          una amplia diversidad de calidades en las instituciones de educación
          superior.
       b) En otros contextos, el aseguramiento de la calidad enfatiza los esfuerzos de
          mejora desarrollados por las propias instituciones de educación superior y,
          por ello, centra su atención en lo que ocurre luego de los procesos de
          acreditación o licenciamiento que apuntan a entregar una medida básica de
          la calidad.

3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad

Según Lemaitre y Zenteno (2012) “el aseguramiento de la calidad en la educación
superior se relaciona con una diversidad de propósitos y marcos metodológicos, que
reflejan distintos intereses y necesidades, y, por supuesto, al uso que se dará a los
resultados.

En general, estos propósitos pueden agruparse en tres grandes categorías:

   x   Control
   x   Garantía
   x   Mejoramiento




                                                                                      6
3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación

3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento

Para Lemaitre y Zenteno (2012) “el licenciamiento constituye un mecanismo de
protección a los consumidores (en este caso, estudiantes y sus familias, empleadores y
otros agentes semejantes) al eliminar del sistema a aquellas instituciones que no
cumplen con las condiciones básicas para su funcionamiento. Contribuye también a la
legitimidad de las nuevas instituciones, al darles un sello de aprobación cuando
demuestran que cumplen con los criterios establecidos”.

Estos mismos autores plantean “el licenciamiento como mecanismo de AC puede ser
un proceso evaluativo que ocurre en un momento determinado de la vida de una
institución o que puede extenderse por un período más prolongado, permitiendo así no
sólo evaluar la calidad de las promesas o proyectos planteados, sino también la forma
en que la institución avanza hacia el cumplimiento de dichas promesas o el desarrollo
de sus proyectos. Asimismo, puede ser definitivo, esto es, una vez que una institución
ha superado este proceso, puede operar sin someterse a otros procesos de evaluación,
o puede tener una duración limitada. Algunos países exigen que la licencia se renueve
en períodos regulares de tiempo, aun cuando existen procesos de acreditación, como
ocurre en varios estados de los Estados Unidos, o en Colombia, a través del Registro
Calificado, proceso obligatorio para todas las carreras conducentes a título, y que
verifica la existencia de recursos básicos”.

3.6.2. Garantía pública / acreditación

Según Lemaitre y Zenteno (2012) “los sistemas de acreditación: evalúan una institución
o programa en función de sus propósitos declarados y de un conjunto de estándares
definidos en conjunto con los actores pertinentes, y luego dan garantía pública acerca
del grado que satisfacen tanto sus propósitos como los estándares o criterios
definidos”.

Estos mismos autores nos dicen que “al agregar la definición de estándares a los
propósitos de la institución o del programa, los procesos de acreditación entregan


                                                                                     7
orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluación, y sus estándares o
criterios hacen explícitas las expectativas disciplinarias, profesionales o sociales, y
contribuyen a movilizar el sistema y sus instituciones en la dirección que el sistema de
AC considera apropiado. Por ello es importante la participación de los actores
pertinentes en la definición de los criterios: es la forma de asegurar su legitimidad y
pertinencia, y así, de hacerlos aceptables para el sistema de educación superior”.




3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en América Latina

Según Lemaitre y Zenteno (2012) “América Latina está entre las regiones pioneras en
el campo del aseguramiento de la calidad, considerando que con excepción de Estados
Unidos, se trata de procesos relativamente jóvenes. En efecto, ya durante la década de
los noventa, al menos Chile, Colombia y Argentina contaban con procesos en diversas
etapas de consolidación. En Europa, en cambio, si bien en esos años existían procesos
de evaluación, la acreditación comenzó a desarrollarse después del 2000, el mismo
período en que comenzaron a desarrollarse procesos en Australia y varios países del
Asia. En el Medio Oriente está recién comenzando, de la misma manera que algunos
países africanos”.




3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad

Colombia

Organismos

   x   Comisión Nacional Intersectorial de AC de la ES (CONACES)
   x   Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
   x   ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
   x   Ministerio de Educación




                                                                                      8
Chile

Organismos

   x    Consejo Nacional de Educación (CNED)
   x    Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
   x    Agencias Acreditadoras Autorizadas: Acredita Ci, Acreditaccion, Akredita Ga,
        Qualitas, Aads, Apice Chile, A&c y Aacs

México

Organismos

   x    Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
        (ANUIES)
   x    Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
        (FIMPES)
   x    Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
        (CIEES)
   x    Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)
   x    Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)

Argentina

Organismos

   x    Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)

Costa Rica

Organismos

   x    Sistema de Acreditación de la Enseñanza Superior Universitaria Privada de
        Costa Rica (SUPRICORI)
   x    Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES)




                                                                                   9
3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAP

El modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementos
del enfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM)
(Capability Maturity Model)   de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el
concepto de sistema como un todo unitario organizado y compuesto por elementos
interrelacionados, integrados e interactuantes entre sí. Su revisión se realiza mediante
el análisis de diferentes fases. La revisión de un sistema se puede realizar de manera
independiente e integrada.

La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgrado
desde las acciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, su
desarrollo o Proceso y sus productos o Resultados en congruencia con diferentes
niveles de madurez. Este proceso será en adelante definido en la ACAP, como modelo
por momentos de Planificación, Proceso y Resultados (PPR).

3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP

La ACAP establece los siguientes Criterios de Calidad:

   1. Mejoramiento Continuo: Se refiere a los procesos propios de planificación,
      seguimiento, retroalimentación y actualización con que cuenta el programa de
      postgrado en la búsqueda de la calidad.
   2. Pertinencia: Se refiere a la correspondencia entre la misión, fines y principios,
      ejecución y resultados del programa respecto a la identificación de necesidades
      y requerimientos del desarrollo humano local o regional. Además, a la
      responsabilidad social de reconocer la educación superior como un bien público
      y por tanto, el conocimiento generado en el postgrado está al servicio de la
      humanidad.
   3. Impacto: Se refiere al grado de logro e influencia interna y externa que posee el
      programa. A nivel interno, se considera el cambio experimentado por los
      estudiantes debido al programa académico, y los cambios en el quehacer del
      programa debido a la influencia de sus estudiantes y graduados. A nivel externo


                                                                                     10
se traduce en los aportes y transformaciones para el desarrollo del programa en
   su comunicad, región y país.
4. Coherencia: Se refiere a la relación de equilibrio y proporción de los
   componentes generadores con los elementos del programa (fundamentos,
   objetivos, contenidos, metodología y evaluación), y la debida correspondencia
   entre la función académica y administrativa.
5. Eficiencia: Se refiere a la capacidad de lograr los propósitos y objetivos del
   programa con el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles.
6. Equidad: Se refiere a la capacidad del programa de brindar igualdad de
   oportunidades y el debido proceso en los distintos ámbitos de acción, a través
   de la normativa y políticas institucionales y del propio programa. Asegura la
   inclusión y participación asertiva de los actores del programa.
7. Idoneidad: Se refiere a la capacidad del personal académico y de la gestión
   académico-administrativo para cumplir de forma adecuada y apropiada la misión
   y propósitos institucionales en el nivel del programa mediante la propuesta
   curricular, las estrategias pedagógicas, la asignación de recursos y los procesos
   de seguimiento y evaluación.
8. Rigurosidad Científica: Se refiere a la aplicación con precisión de diversos
   enfoques, teorías, metodologías y procedimientos en el desempeño del
   programa. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en
   torno a las áreas del conocimiento del programa con valor veritativo, de
   transferibilidad y consistencia.
9. Transparencia: Se refiere a la forma explícita, clara, oportuna y confiable de las
   condiciones internas que corresponden a la estructura, quehacer y resultados
   del programa.
10. Independencia: Se refiere a la capacidad de gestión del programa para actuar
   con libertad y autonomía universitaria. Garantizan la actuación equilibrada de
   sus miembros con probidad en el plano individual y en la toma de decisiones
   colegiadas.




                                                                                  11
3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAP

Los programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisis
para efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes
categorías de observancia obligatoria.

   1. Estudiantes.
   2. Graduados.
   3. Profesores.
   4. Procesos formativos.
   5. Investigación e innovación.
   6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al
      programa.
   7. Vinculación, proyección e incidencia social.
   8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional.

3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAP

La ACAP plantea los siguientes momentos de los cuales se desprenden estos
indicadores:

Momentos e Indicadores

   1. Planificación
      1. Diagnóstico situacional.
      2. Presencia de evidencia física que establece intenciones, procedimientos y
      formas de revisión, ajuste y evaluación.
      3. Orienta para la toma de decisiones en la acción.
      4. Indica responsables en la estructura del programa.
   2. Proceso
      1. Relación entre las actividades
      2. Acciones para revisión constante del proceso.
      3. Especificación de las acciones y sus propósitos para los actores.
      4. Se definen e identifican los responsables.


                                                                                    12
5. Se identifica quien coordina la gestión del proceso.
   3. Resultados
       1. Resultados del proceso.
       2. Son percibidos por las audiencias.
       3. Obedecen a la visión y misión del programa.
       4. Corresponde a lo planificado.
       5. Transferencia en el ámbito disciplinar/profesional.




3.9. Proyecto Tuning en América Latina

El proyecto Tuning en America Latina surge con los siguientes propósitos:

   x   Para iniciar un debate para identificar e intercambiar información y mejorar la
       colaboración entre las instituciones de Educación Superior
   x   Para el logro de consensos de comparación y compatibilización de las
       estructuras educativas
   x   Para mejorar la cooperación interregional en el desarrollo de la calidad,
       efectividad y transparencia

3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning América Latina

   x   Definición de competencias genéricas y específicas
   x   Enfoques de enseñanza y aprendizaje
   x   Créditos académicos
   x   Calidad de los programas

3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina

       x   Contribuir   al   desarrollo   de   Titulaciones   fácilmente   comparables   y
           comprensibles en forma articulada en América Latina
       x   Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de
           la Educación Superior en doce áreas temáticas



                                                                                         13
x   Desarrollar Perfiles Profesionales en términos de Competencias Genéricas y
          Específicas , que reflejan destrezas, conocimientos y contenidos en las Áreas
          Temáticas que incluye el proyecto
      x   Facilitar la transparencia en las Estructuras Educativas e impulsar la
          innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de
          buenas prácticas
      x   Crear Redes de prácticas eficaces, que estimulen la innovación y la calidad
          mediante la reflexión y el intercambio mutuo
      x   Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los Currículos
          en las áreas seleccionadas y crear una Estructura Curricular modelo
          expresada por puntos de referencias para cada área, promoviendo el
          reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones
      x   Crear puentes entre las Universidades y otras entidades apropiadas y
          calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
          seleccionadas

3.10. Gestión Educativa

Para Bush (2006) “la gestión se relaciona con el concepto de management, término
anglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde el punto de vista de
la teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-
prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para
cumplir los mandatos sociales en materia de educación”.

Por su parte Casassus (2000) nos dice que el concepto de gestión “es más genérico
que el de administración, pues integra tanto acciones de planificación, como de
administración”. El autor plantea que “en América Latina se ha pasado del concepto de
administración propio de organizaciones centralizadas al de gestión común en
organizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus, “ocurre debido a que
durante el periodo de centralización de los sistemas educativos latinoamericanos
predominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunos de los
agentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y


                                                                                      14
ejecución de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedado
superada para dar paso a los procesos de descentralización que demandan cambios
en las competencias de gestión de quienes participan en ella, aumentando así su
capacidad en la toma de decisiones”.

Según Pozner (2000) “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican las
organizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno,
dentro de una realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para
manejar nuevos balances e integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico;
así como con la resolución de conflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestión
está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades inevitables… articula
procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de
la educación para todos.”




3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa

Para Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere a
los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad.
Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos
curriculares, la selección de textos y auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación,
entre otras”




3.12. Currículo

El término currículo proviene de la “palabra latina currere que significa carrera”, según
Malagón (2007)es “el recorrido el cual debe ser tomado por el estudiante a lo largo de
su formación, y es allí donde gracias al currículo mismo se puede gestar en los
estudiantes un progreso socio-cultural”.




                                                                                       15
Álvarez (2007), nos hace un recorrido histórico exquisito sobre la epistemología del
currículo: la definición inicia con Bobbit en 1918, quien lo definió como la “serie de
cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de
desarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como
una tecnología que puede ser utilizada en la construcción de los programas, habilitando
a racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida solución a
los problemas sociales”.

Para Tyler (1973), “básicamente el currículo es lo que ocurre a los niños en la escuela
como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias
de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades”.

Para Taba (1974) es “un plan para el aprendizaje…”, Salvador y Alexander (1954) lo
muestran intencional en la capacidad del currículo mismo por ser “el esfuerzo total de
toda la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y
extraescolares”. Tanner y Tanner (1980), lo avocan como “la reconstrucción del
conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la
escuela, para capacitar el alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la
experiencia”.

Panza (1990), lo define como “una serie estructurada de conocimientos y experiencias
de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes, que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas
concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo”.

Finalmente Grundy (1998), tiene en cuenta al “currículo como construcción cultural”
valorando al ser humano en todas sus dimensiones, e igualmente coincide Álvarez
(1998), al definir lo curricular como la capacidad de ser un “mediador entre el proyecto
educativo universitario, que responde de una manera u otra al proyecto histórico
cultural de la sociedad, donde ésta inserta la institución y las acciones que allí
desarrollan maestros y alumnos a través de diversas prácticas educativas”, definiciones
que hacen llegar a la conclusión que el currículo, es quizás uno de los más grandes
pilares de la gestión educativa.


                                                                                        16
Según Stenhouse (1991), “un currículo es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal, que permanezca abierto a
una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica, es una
hipótesis”.

Glatthorn resume el concepto de la siguiente manera “El currículo es el plan creado
para guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentos
recuperables en distintos niveles de generalidad, y la actualización de dichos planes en
el aula, como experiencias de los alumnos registradas por un observador; dichas
experiencias toman lugar en un ambiente de aprendizaje que incluye también lo que es
aprendido.”




3.13. Gestión Curricular

Para Álvarez (2007), podríamos hablar de gestión curricular desde el mismo concepto
de gestión; entendiéndola como la define la experta en gestión curricular, Julia Mora M,
en la que plantea los dos niveles de la gestión: El lineal o tradicional, donde es
sinónimo de administración: "Por gestión se entiende el conjunto de diligencias que se
realizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado". En este
sentido, es concebida la gestión como un conjunto de actividades gerenciales,
administrativas, políticas, sociales y humanas que hacen cumplir los objetivos
propuestos.

Alfiz (1997), citado en Panqueva (1997) menciona que “Gestionar significa llevar a cabo
las acciones, las estrategias articuladas en el diseño, plasmar las intenciones en la
realidad. Implica la creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones en
función de la evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que se
van obteniendo”.

Según Alvares y Díaz Zuleta (2009) de acuerdo con los principios orientadores de la
gestión curricular, se puede decir que ella se centra en cuatro aspectos fundamentales
que son:


                                                                                     17
a) El diseño curricular. Entendido como la capacidad de los docentes, directores,
      padres de familia, estudiantes, organismos sociales y organismos políticos
      nacionales e internacionales, por hacer propuestas, planes curriculares, y
      programas de formación, con fines totalmente articulados, respetuosos,
      estudiados crítica y objetivamente, para ser puestos en marcha con la convicción
      de ser soluciones a las problemáticas sociales que allí se suscitan.
   b) La gestión del currículo: entendiéndola como la capacidad de todos los agentes
      involucrados en el proyecto educativo institucional, el currículo y el programa
      educativo, de cumplir con todos los requerimientos presupuestales, técnicos,
      administrativos, organizativos y los demás necesarios para cumplir con el
      cometido propuesto en el plan y con el programa educativo.
   c) La evaluación permanente del currículo: a través de evaluaciones de resultado
      obtenidos por la institución educativa; en el que se deben observar de manera
      objetiva el impacto que ha propiciado el currículo al interior de la misma, así,
      como también y de manera más importante; si el currículo ha favorecido a quien
      ha permitido ser parte de su formación o de quien hace parte de su creación.
   d) El rediseño curricular: el cual también exige un análisis permanente de las
      fortalezas y debilidades educativas, de las mejores prácticas que orienten el
      proceso de enseñanza aprendizaje, de las características del entorno, de las
      necesidades sociales, del impacto laboral, de la oferta y demanda de perfiles
      ocupacionales y de las circunstancias políticas y económicas por las que
      atraviese el país en el momento.



3.14. Diseño Curricular

Según Medina y Villar (1995) “diseñar es pasar de la reflexión a la programación, es la
representación del pensamiento constructivo, Medina lo define así. Es un esquema
concreto que servirá de andamiaje para trasladar a teoría curricular la práctica
educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”.

El diseño y administración del currículo representan procesos complejos. En este
sentido, se concibe la gestión como la capacidad de desarrollar de manera organizada

                                                                                     18
y sistemática, los medios que posibiliten el cumplimiento de las necesidades en las
organizaciones, sistemas y comunidades educativas, en las que es imprescindible
tener claro el concepto que al respecto Álvarez (2000) nos muestra desde tres
perspectivas diferentes:

   x    La primera como medio de “traducción” (currículo como traductor); es decir la
        capacidad del mismo de hacer parte de la historia, de la cultura y de los valores
        nacionales y sociales que enriquecen al individuo, mejorando la experiencia, y la
        práctica educativa con un gran sentido en lo humano.
   x    La segunda, como eje integrador y mediador, (currículo como articulador); capaz
        de ser dinámico, flexible y cambiante, dándole la capacidad a la práctica
        educativa de transformarse de manera permanente con el ideario indeleble.
   x    La tercera, como estructura traductora (currículo como proyector), entendiendo
        éste como el fin de la educación a través de una gestión adecuada, a la que se
        le atribuye la capacidad de proyectar al futuro al educando, y son estos los
        resultados de lo que la educación le ha impregnado al alumno y lo han revestido
        de la capacidad de ser, hacer, saber; permitiendo predecir todos los
        acontecimientos que van a ocurrir antes de que egrese de la institución
        educativa.




3.15. Competencia

Según     Enamorado Hernández (2009) “algunos teóricos establecen               que   las
competencias en general tienen tres enfoques básicos a saber: el funcional, el
conductual y el constructivista. El enfoque funcional es el que se aplica en las
instituciones de formación profesional, las cuales exigen bajas conductas de entrada a
los participantes en ese tipo de formación”

Para Spencer y Spencer (1993) la competencia “es una característica subyacente de
un individuo que está relacionada causalmente a un criterio de referencia de
desempeño superior en un trabajo o situación”


                                                                                       19
Cabrera y González afirman que “Por competencias se entiende la concatenación de
saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan
una concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto significa que en
una situación dada quien tiene la competencia para actuar, posee los conocimientos
requeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones específicas que se le
presentan, además tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente…”

Según La Organización Internacional del Trabajo (OIT) el concepto de competencia se
concibe como la “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción
adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo
resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”.

Rey (1996) “Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cada
situación, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta
pretendida. Este autor distingue las competencias como conductas: “capacidad para
cumplir una tarea determinada”; y la capacidad como función: “sistema de
conocimientos    conceptuales   y   procedimentales     organizados   como    esquemas
operacionales que permiten, frente a una familia de situaciones, la identificación de un
problema y su resolución mediante una acción eficaz”.

Según Solar y Sanchez (2009) se        pueden diferenciar, a lo menos, tres tipos de
competencias:

   1. Competencias genéricas o transversales, transferibles a una gran variedad de
      funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden
      aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la
      resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la
      creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad de
      aprender.)
   2. Competencias básicas que son las que capacitan y habilitan al estudiante para
      integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo,


                                                                                      20
tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica).
       Describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas
       asociadas a conocimientos de índole formativo sobre las que se construye las
       bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente,
       interpretar problemas, etc.).
   3. Competencias específicas (académicas o profesionales) que son aquellas
       específicas de la profesión, especialización y perfil laboral para las que se
       prepara al estudiante. Describen conocimiento de índole técnico vinculado a un
       cierto lenguaje o función productiva. En consecuencia, se trata de competencias
       profesionales que garantizan cumplir con éxito las responsabilidades propias del
       ejercicio profesional.



3.16. Educación Basada en Competencia

La educación basada en competencias según Holland (1966) “se centra en las
necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno
llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula
actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados
indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo
inesperado”.

Según Argudín Vázquez (2001) “de esta manera es posible decir, que una competencia
en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea”.

Gardner (1998) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguiente
manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el Área del Arte:

   x   Producción- Hacer una composición o interpretación musical, realizar una
       pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.
   x   Percepción- Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento
       artístico.

                                                                                     21
x   Reflexión- Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos,
       motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Argudín Vázquez (2001) Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje
total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:

   a) Reconocer el valor de lo que se construye.
   b) Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción
       (meta cognición).
   c) Reconocerse como la persona que ha construido.



3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior

Para Enamorado Hernández (2009) “Será el plan organizado para dirigir el aprendizaje
del eslabonamiento de saberes que articulen el conjunto de capacidades identificables
y evaluables, que le permitan al estudiante adquirir y desarrollar las competencias para
su desempeño satisfactorio, en situaciones específicas que le permitan intervenir de
manera eficaz y oportuna en una disciplina o especialidad determinada, plasmado en
documentos de distinto grado de generalidad”.

Según Zalbaza (2003) “la incorporación de las competencias en el currículo
universitario implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la
formación universitaria. Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la
formación universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de
actuación pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener
mejoras en la formación de las personas que participan en él”, y que como proyecto es
una unidad con manifiesta coherencia interna”.

Según Yaniz (2003) Los programas o planes de estudio de formación basados en
competencia deben caracterizarse por:

   •   Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido;
   •   Mejorar la relevancia de lo que se aprende;
   •   Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas;

                                                                                     22
•   Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;
   •   Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas;
   •   Favorecer la autonomía de los individuos;
   •   Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador

Para Villa y Poblete (2007), existen cuatro elementos fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje para lograr competencias, a saber:

   1. estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje, las cuales se pueden
       definir como el diseño de un proceso regulable compuesto por una serie de
       procedimientos y normas que aseguran una decisión óptima en cada situación,
       en función de los objetivos perseguidos, incorporando los métodos y técnicas
       adecuados y ajustándolos a los tiempos previstos.
   2. Las modalidades es otro de los elementos, y se entienden como formas de
       globales de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser
       presencial, semi presencial y virtual.
   3. El seguimiento del aprendizaje del estudiante, es un elemento clave en este
       enfoque, ya que permite un feedback de su progreso, además permite que
       efectúe su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando su
       estudio y trabajo académico. Los sistemas de seguimientos pueden ser
       presenciales o virtuales, a través de sistemas tutoriales, portafolios u otros
       medios.
   4. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación
       variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan
       procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente
       importante de la evaluación es la coherencia entre el propósito a evaluar y el
       procedimiento seleccionado para ello. Qué y cómo se va a evaluar son
       preguntas fundamentales a la hora de poner en práctica este último elemento.
       Evaluar por competencias significa, en consecuencia, saber qué se desea
       evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va evaluar, y en tercer
       lugar, concretar el nivel de logro que se va evaluar.



                                                                                     23
3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación Superior

Según Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para las instituciones de Educación Superior:

   •   Impulsa   la   constitución   de   una   universidad   que    ayuda   a   aprender
       constantemente y también enseña a desaprender.
   •   Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un
       determinado programa.
   •   Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el
       dialogo con la sociedad.

Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los docentes:

   •   Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente.
   •   Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de
       los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos.
   •   Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su
       mejor evaluación.

Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los estudiantes y graduados:

   •   Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus
       necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad.
   •   Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar
       situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.
   •   Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de
       investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de
       otros idiomas, la creatividad, la empatía y conducta ética.
   •   Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la
       comunicación y el lenguaje.
   •   Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en
       permanente transformación.



                                                                                       24
•   Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber
       hacer.
   •   Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, aún
       de características específicas de cada disciplina, que serán útiles en un contexto
       más general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadanía
       responsable.



3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países

Zúñiga, Poblete y Vega (2007) a partir de la comprensión del concepto de
competencias que se maneja, la concepción del diseño y la estructura curricular puede
tomar distintas modalidades. Entre los modelos curriculares basados en competencias,
de mayor difusión, aparecen los siguientes:

   •   Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias
       genéricas o transversales con las específicas de las áreas disciplinares:
       DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda. Grecia,
       Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales,
       Escocia) y el currículo vasco.
   •   Modelos curriculares mixtos, éstos mezclan como competencias clave las
       competencias transversales y las áreas disciplinares: Comisión europea,
       Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat
       de Cataluña.
   •   Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de
       las áreas disciplinares (Italia, Finlandia).




                                                                                      25
3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos Curriculares
Basados en Competencias

En latinoamerica diversas universidades han adoptado un Modelo Curricular Basado en
Competencias, a continuación se presenta un alista de estas:

Argentina

   x     Universidad Nacional de Lanús
   x     Universidad Nacional de Mar del Plata

Bolivia

   x     Universidad Evangélica Boliviana

Brasil

   x     Universidad del Estado de Río de Janeiro

Chile

   x     Universidad de Andrés Bello
   x     Universidad de Concepción
   x     Universidad de Talca

Colombia

   x     Universidad de La Sabana

Costa Rica

   x     Universidad de Costa Rica

Ecuador

   x     Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí




                                                                                 26
México

  x    Universidad Autónoma de Nuevo León
  x    Universidad de Guanajuato

Nicaragua

  x    Universidad de las Regiones

Paraguay

  x    Universidad Evangélica del Paraguay

Perú

  x    Universidad Nacional Federico Villarreal
  x    Pontificia Universidad Católica del Perú

Venezuela

         x   Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo




                                                                                27
4. Componentes de la Fase Diagnostico

4.1. Objetivos del diagnostico

1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el diseño de un nuevo
Curriculum Basado en Competencias para un aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras.

2.Identificar referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación con
el diseño de los Curriculum Basados en Competencias en otras realidades y países..

3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.

4.2. Problema de investigación

En Honduras se están haciendo esfuerzos para el mejoramiento de la calidad en
educación hasta el momento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por lo
que se está atravesando una fase de Sub sistema de acreditación, proceso que otros
países de Latinoamérica ya atravesaron décadas atrás, actualmente El Sistema
Hondureño de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (SHACES) está
trabajando en la elaboración de los instrumentos para la acreditación de las
universidades y por consiguiente no existen los lineamientos oficiales para el diseño y
ejecución de modelos educativos y curriculares lo cual nos lleva a la siguiente
pregunta:

¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa que permita la
ejecución de un modelo Curricular Basado en Competencias en planes de estudio de
carreras de pre y postgrado que cumpla con los criterios, estándares e indicadores de
calidad considerados en los procesos de acreditación?

4.3. Metodología

Para la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos
teóricos y empíricos:




                                                                                     28
4.3.1. Métodos teóricos

   1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica
      de la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación,
      gestión de la educación, indicadores y estándares educativos entre otros para
      poder enlazarlos en un todo único y poder generar un instrumento que
      proporcione respuestas a las incógnitas encontradas.


   2. Método Inductivo: Sirvió para organizar, la fundamentación teórica desde un
      marco específico para llegar a espacios mucho más amplios regionales
      intercontinentales y mundiales.



4.3.2. Métodos empíricos

   1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características,
      procesos, opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se
      aplicaron los siguientes cuestionarios:
        x   Cuestionario No.1: Se aplicó a Técnicos de unidades de docencia y diseño
            curricular.
        x   Cuestionario No. 2: Se aplicó a Técnicos de la Dirección de Educación
            Superior.
        x   Cuestionario No. 3: Se aplicó a personal Directivo de centros de educación
            superior expertos en diseño curricular.

4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad

Se aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método
aplicado a Técnicos de unidades de docencia, Técnicos de la Dirección de Educación
Superior y Directivos de centros de educación con las mismas variables e indicadores,
en este caso un cuestionarios.




                                                                                    29
4.4. Población

Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular, Técnicos de la Dirección de
Educación Superior y personal Directivo de centros de educación superior, expertos en
diseño curricular, en el siguiente cuadro se detalla la muestra.

                            4.4.1. Muestra de la Población

   Población a         Localización de       Tipo de Muestra          Porcentaje
     Consultar           Informantes
Técnicos de           Universidad           Universo               100% de los
unidades de           Nacional                                     Técnicos de
docencia y diseño     Autónoma de                                  unidades de
curricular            Honduras (UNAH)                              docencia y diseño
                                                                   curricular
                      Universidad
                      Pedagógica
                      Nacional Francisco
                      Morazán (UPNFM)

Técnicos de la        Dirección de          Universo               100% de los
Dirección de          Educación                                    Técnicos de la
Educación             Superior de                                  Dirección de
Superior              Honduras                                     Educación
                                                                   Superior
Personal Directivo    Universidad           Universo               100% del Personal
de centros de         Nacional                                     Directivo de
educación superior    Autónoma de                                  centros de
expertos en diseño    Honduras (UNAH)                              educación superior
curricular.                                                        expertos en diseño
                      Universidad                                  curricular
                      Pedagógica
                      Nacional Francisco
                      Morazán (UPNFM)




                                                                                        30
5. Variables e Indicadores

1. Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular

      1.1.   Numero de Universidades que poseen un currículo
      1.2.   Numero de Universidades que poseen un currículo basado en
             competencias
      1.3.   Numero      de   currículos   que   contemplan   intenciones    de    formar
             competencias en sus estudiantes.
      1.4.   Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias
             en sus estudiantes.
      1.5.   Numero      de   currículos   que   contemplan   contenidos    para   formar
             competencias en sus estudiantes.
      1.6.   Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para
             formar competencias en sus estudiantes.
      1.7.   Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para
             formar competencias en sus estudiantes.
      1.8.   Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar
             competencias en sus estudiantes.
      1.9.   Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza
             y evaluación para formar competencias en sus estudiantes.

2. Técnicos de la Dirección de Educación Superior

      2.1. Numero de Universidades que poseen un currículo

      2.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en competencias

      2.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar competencias
      en sus estudiantes.

      2.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias en
      sus estudiantes.

      2.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar competencias
      en sus estudiantes.

                                                                                       31
2.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para
      formar competencias en sus estudiantes.

      2.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para
      formar competencias en sus estudiantes.

      2.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar
      competencias en sus estudiantes.

      2.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza y
      evaluación para formar competencias en sus estudiantes.

3. Personal Directivo de centros de educación superior expertos en diseño curricular.

      3.1. El centro posee un currículo.

      3.2. El centro posee un currículo basado en competencias.

      3.1. El currículo del centro contempla intenciones de formar competencias en
      sus estudiantes.

      3.2. El currículo del centro contempla objetivos de formar competencias en sus
      estudiantes.

      3.3. El currículo del centro contempla contenidos para formar competencias en
      sus estudiantes.

      3.4. El currículo del centro contempla metodologías de enseñanza para formar
      competencias en sus estudiantes.

      3.5. El currículo del centro contiene una secuencia de contenidos para formar
      competencias en sus estudiantes.

      3.6. El currículo del centro contiene material seleccionado para formar
      competencias en sus estudiantes.

      3.7. El currículo del centro tiene bien definidos los criterios de enseñanza y
      evaluación para formar competencias en sus estudiantes



                                                                                        32
6. Descripción del Análisis de Resultados

En esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Técnicos de
unidades de docencia y diseño curricular y a Técnicos de la Dirección de Educación
Superior se utilizaron las mismas preguntas para obtener la información de dos fuentes.

En lo referente a si currículos de las universidades contemplan objetivos de formar
competencias en sus estudiantes, los Técnicos de unidades de docencia y diseño
curricular contestaron los siguiente.

                                           Grafico 1.

Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.




   Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular

En el grafico 1 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades en
Honduras un 79% no contemplan objetivos de formar en competencias a sus
estudiantes, esta misma pregunta se hiso a los Técnicos de la Dirección de Educación
Superior estos contestaron lo siguiente




                                                                                                    33
Grafico 2.

Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.




    Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior



En el grafico 2 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades de
Honduras un 87% no contemplan objetivos de formar en competencias a sus
estudiantes, las respuestas de los dos grupos de técnicos son similares.

Cuando se hiso la pregunta de si los currículos de las universidades contienen una
secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes, los Técnicos
de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente.




                                                                                               34
Grafico N.3

        Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar
                         competencias en sus estudiantes




Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.

Se puede observar en el grafico 3 que solo un 5% de los currículos de las
universidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en
sus estudiantes esta misma interrogante se hiso a los Técnicos de la Dirección de
Educación Superior estos contestaron lo siguiente.

                                            Grafico N.4

        Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar
                         competencias en sus estudiantes




    Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior



                                                                                                  35
Las respuestas de los Técnicos de la Dirección de Educación Superior son similares a
la de los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.

Por ultimo al referirnos a si los currículos de las universidades contemplan
metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes, los
Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente.



                                            Grafico N.5

Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias
                             en sus estudiantes




Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.

En el grafico 5 se puede observar la mayoría un 75% de los currículos de las
universidades no contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias
en sus estudiantes, por su parte los Técnicos de la Dirección de Educación Superior
contestaron lo siguiente.




                                                                                                  36
Grafico N.6

Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias
                             en sus estudiantes




Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior.

El grafico 6 muestra que siempre la mayoría en este caso 78% no contempla estas
metodologías de enseñanza, las respuestas de los dos grupos de técnicos son
similares en este caso.




                                                                                            37
7. Componentes de fase de planificación

Políticas                   Estrategias                  Metas                          Acciones
Fortalecimiento             Definir un Modelo de         Elaborar un Modelo de          Identificar el referente
institucional para el       diseño Curricular basado     diseño Curricular basado       bibliográfico o estudios
mejoramiento del diseño     en competencias en el        en competencias en el          realizados sobre Modelos
curricular basado en el     marco de la Calidad          marco de la calidad            Curriculares basados en
modelo en competencias      educativa para las           educativa de acuerdo al        competencias en otros
en el marco de la calidad   instituciones del nivel de   contexto internacional y       contextos mundiales.
de Educación superior.      Educación Superior.          las tendencias teóricas en
                                                         educación.                     Redactar el Modelo
                            Sensibilización de las                                      Curricular basado en
                            autoridades de las           Elaborar una presentación      competencias en el marco
                            instituciones de Educación   dirigida a Directivos,         de la calidad educativa
                            Superior sobre la            Coordinadores                  para los centros de
                            importancia que conlleva     académicos de los              educación superior.
                            el empleo de un Modelo       centros del nivel superior y
                            Curricular basado en         autoridades de Educación       Identificar el referente
                            competencias.                Superior, sobre                bibliográfico o
                                                         experiencias exitosas de       investigaciones realizadas
                            Reglamentar la aplicación    otros países en el empleo      sobre Modelos
                            del modelo Curricular        de Modelos curriculares        Curriculares basados en
                            basado en competencias.      basados en competencias.       competencias en otros
                                                                                        contextos mundiales y las
                            Formación en las             Elaborar un acuerdo            experiencias exitosas de
                            capacidades en el buen       jurídico y normativo de        estos.
                            uso del Modelo Curricular    aplicación en los centros
                            basado en competencias.      universitarios del nuevo       Redactar el documento
                                                         modelo curricular basado       jurídico con las normativas
                            Ejecutar el Modelo           en competencias.               de aplicación en los
                            Curricular basado en                                        centros de educación
                            competencias con énfasis     Diseñar un taller de           superior del modelo
                            en el aseguramiento de la    capacitación para              curricular basado en

                                                                                                                 38
calidad en el nivel   directivos, coordinadores   competencias en el marco
superior.             académicos y docentes de    de la calidad educativa.
                      centros de educación
                      superior sobre el modelo    Capacitar a directivos,
                      curricular basado en        coordinadores académicos
                      competencias.               y docentes de centros de
                                                  educación superior sobre
                                                  la aplicación del modelo
                                                  curricular basado en
                                                  competencias.




                                                                        39
8. Programa de Actividades

Las actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes:

   1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos
      Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales.
   2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la
      calidad educativa para los centros de educación superior.
   3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre Modelos
      Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las
      experiencias exitosas de estos.
   4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros
      de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el
      marco de la calidad educativa.
   5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de
      educación superior sobre la aplicación del         modelo curricular basado en
      competencias.




                                                                                    40
8.1. Cronograma de Actividades



                                                                                                                                                                     Duracion
                                    Actividad
                                                                                    Ene.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.2014
1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos
Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales.

2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la
calidad educativa para los centros de educación superior.
3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre
Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las
experiencias exitosas de estos.
4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros
de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el marco
de la calidad educativa.
5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de
educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en
competencias.




                                                                                                                                                                                                                                               41
9. Referencias Bibliográficas

x   Alvares, M.S. y Díaz Zuleta, H.A. (2009). Estado Del Arte Gestión Curricular De
    La Educación Superior En Ciencias De La Salud Línea De Políticas Y Gestión
    De Sistemas Educativos (Tesis de Maestría, Pontificia Universidad Javeriana).
x   Álvarez B. M. G, (2000), La administración de la curricularización. Desarrollo de
    la actitud polémica de la institución educativa un iversitaria. EN: Gestión docente
    universitaria. Modelos comparados. Volumen 2. Centro Interuniversitario de
    Desarrollo. Santiago de Chile: CINDA.
x   Álvarez B. M. G., (2007). Conceptualización del currículo, Maestría en
    educación,
x   Barriga, A., Díaz, F., Lule, G. Mª De Lourdes, Pacheco, P., D. E. Saad Dayán,
    Rojas, S. Drummond (1990). Metodología de diseño curricular para educación
    superior,
x   Brunner, J.J., y Ferrada, R. (2011), Educación Superior en Iberoamérica, Informe
    2011, CINDA, Santiago,
x   Cassasús, J. (2000). Problemas de la Gestión en América Latina: La tensión
    entre los paradigmas de tipo A y tipo B. Santiago: UNESCO.
x   CINDA, (2007) Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2007, Santiago.
x   Enamorado Hernández, N.J. (2009). Evaluación De Impacto Del Currìculo
    Basado En Competencias (Tesis de Maestria, Universidad de Chile).
x   Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
x   Fernandez, V. (1992). Renovación Curricular. Visión del Programa MECESUP 2.
    CINDA
x   Friedman, T.L., (2005), The world is flat: a brief story . Farrar, Strauss y Giroux,
    NY.
x   Gibbons, M. (1998), Higher education relevance, Banco Mundial, Washington,
    D.C.
x   Glatthorn, A. (2005). Curriculum Leadership: Development and Implementation.
x   González, E., Herrera, R., Zurita, R. (2007). Formación Basada en
    Competencias: Desafíos y Oportunidades. CINDA
x   Informe Final Proyecto Tunning America Latina 2004 – 2007 (2004).
x   Lavin, S., Del Solar, S., Padilla, A. (1999). El Proyecto Educativo Social como
    herramienta de transformación de la vida escolar. Santiago de Chile
x   Lemaitre, M.J. y Zenteno, M.E. (2012). Aseguramiento de la Calidad en
    Iberoamerica: Informe 2012. Santiago - Chile: RIL® editores.
x   Manual de Acreditación de ACAP (2008). Comité Técnico De Evaluación (CTE-
    ACAP)
x   Medina, A. y Villar, L.M. (1995) Evaluación de Programas educativos, Centros y
    Profesores. Madrid, Universitas.




                                                                                      42
x   Messina Graciela (1999), Investigación en o investigación acerca de la formación
       docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de
       Educación. Nº 19.
   x   México, Editorial Trillas.
   x   OCDE, (2008), Tertiary education for the knowledge society.
   x   Pozner, P. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión
       educativa. Módulo 2. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 16-17.
   x   Rohlehr Betty A. (2006), Características del currículo y la gestión curricular: un
       estudio. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité
       intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y
       el Caribe (PRELAC), 11 al 13 de mayo, Santiago de Chile.
   x   Sarmiento P, agadmonempresas1, Tovar m c, enf., ph.d.2 (2007). El análisis
       documental en el diseño curricular: Un desafío para los docentes Revista Médica
       Vol. 38 Nº 4 (Supl 2), 2007 (Octubre-Diciembre) Corporación Editora Médica del
       Valle Colombia Medellín; 38 (Supl 2): 54-63.
   x   Schofer, E. y Meyer, J.W. (2005). The worldwide expansion of the higher
       education.
   x   Solar R. (2007). Diseños Curriculares: Orientaciones y Trayectoria en las
       Reformas Educativas. CINDA
   x   Tamayo, Y T. M (1996). El proceso de la investigación científica, tercera edición
       Limusa Noriega editores México D.F.
   x   Van Vught, F., (2008). Mission, diversity and reputation of the higher education.
   x   Yorke, M., (1994). Quality assurance in higher education. Ana García de Fanelli
       (especialista principal).
   x   Zúñiga M.C., Poblete L., Vega G. (2007). El Desarrollo de Competencias en un
       Contexto de Aseguramiento de Calidad. CINDA



Informes Nacionales elaborados en el marco del informe 2011 sobre educación
superior en Iberoamérica

   x   Argentina: Ana García de Fanelli
   x   Brasil: Roberto Leal Lobo y colaboradores
   x   Chile: Gonzalo Zapata y colaboradores
   x   Colombia: Luis Enrique Orozco y colaboradores
   x   Costa Rica: Gabriel Macaya Trejos y colaboradores
   x   México: Manuel Gil Antón y colaboradores
   x   Perú: Cristina del Mastro
   x   Venezuela: María Cristina Parra-Sandoval y colaboradores




                                                                                      43
Anexos




         44
Instrumento N.1

     Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular

Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un
nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de
calidad en este nivel.

                                    Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor
opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas
que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.

1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado y
funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________




                                                                                 45
3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competencias
en sus estudiantes.

Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________



4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en
sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formar
competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para
formar competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para
formar competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formar
competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanza
y evaluación para formar competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________




                                                                                      46
Instrumento N.2

        Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior

Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un
nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de
calidad en este nivel.

                                    Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor
opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas
que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.

1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado y
funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________




                                                                                 47
3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competencias
en sus estudiantes.

Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________



4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en
sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formar
competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para
formar competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para
formar competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formar
competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanza
y evaluación para formar competencias en sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________




                                                                                      48

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Propuesta curricular

  • 1. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Maestría en Gestión de la Educación Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción de Instituciones Educativas” “Modelo Curricular Basado en Competencias en el marco de la Calidad de la Educación Superior en Honduras” Presentado por: Ing. Diego Rodriguez Catedrático: Dr. Melvin Vanegas Diciembre del 2012
  • 2. Índice Pag. 1. Introducción……………………………………………………………………………….1 2. Objetivos………………………………………………………………………………..…2 3. Fundamentación Teórica………………………………...………………………………3 3.1. Calidad…………………..………………………………………………………3 3.2. Calidad de la Educación……………………………………………………….4 3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior…………………..……4 3.4. Aseguramiento de la Calidad………………………………………………….5 3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad…………………………....6 3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación…………..7 3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento………………....7 3.6.2. Garantía pública / acreditación…………………………………….7 3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en América Latina……………………………………………………….…..8 3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad………..…8 3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAP………………………………………………………………….10 3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP………………….10 3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAP………………………………………………………….12 3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAP……………………………………………………….....12 3.9. Proyecto Tuning en América Latina………………………………………...13 3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning América Latina…………………………………….……….13
  • 3. Pag. 3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina……………..…...13 3.10. Gestión Educativa…………………………………………………………...14 3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa…………….…..15 3.12. Currículo………………………………………………………………...……15 3.13. Gestión Curricular…………………………………………………………...17 3.14. Diseño Curricular…………………………………………………………….18 3.15. Competencia…………………………………………………………..……..19 3.16. Educación Basada en Competencia……………………………….……...21 3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior……….….22 3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación Superior…………………………………………………….24 3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países…....25 3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos Curriculares Basados en Competencias……………………...26 4. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………..28 4.1. Objetivos del diagnóstico………………………………………………….....28 4.2. Problema de investigación……………………………………………..........28 4.3. Metodología…………………………………………………………………...28 4.3.1. Métodos teóricos…………………………………………..………..29 4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………............29 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….....29 4.4. Población………………………………………………………………….......30 4.4.1 Muestra de la Población…………………………………….……...30 5. Variables e indicadores……………………………………………………….……......31 6. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………...........33
  • 4. Pag. 7. Componentes de fase de planificación………………………………………………38 8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….40 8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………...41 9. Referencias Bibliográficas………………………………………………………….....42 Anexos………………………………………………………………………………..….....44
  • 5. 1. Introducción Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron de la autoevaluación institucional en el Rediseño de un Curriculum Basado en Competencias en el marco de la Calidad educativa Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superior para su análisis consideración y toma de decisiones respecto al modelo de curriculum basado en competencias tanto de carrera de pregrado como postgrado. Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y programa de ejecución a corto plazo. 1
  • 6. 2. Objetivos 1. Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de calidad en este nivel. 2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas con el Curriculum Basado en Competencias en el marco de la calidad de la educación. 3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención encaminados al mejoramiento del Diseño de un nuevo Curriculum Basado en Competencias, vinculados a la calidad de la educación. 2
  • 7. 3. Fundamentación Teórica 3.1. Calidad Según la RAE (2001) “calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedades que algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene y que permite juzgar su valor”. Para Sosa García (2004) “La palabra "calidad" es uno de los conceptos estelares que caracterizan el presente, provocando profundas repercusiones en el campo de la educación. Sin embargo, el término no siempre se maneja como concepto y la mayoría de las veces queda a nivel de noción, lo cual genera cierta confusión en las intencionalidades de quienes lo manejan en sus discursos”. Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidad en el ámbito de la educación terciaria. Según el autor: x Una noción de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar ciertos aspectos del quehacer universitario en todos los niveles del sistema en base a una metodología común (generalmente asociada al uso de indicadores). x Una noción de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes calidades, pues no sería posible o deseable juzgar la calidad en base a un parámetro único, universalmente válido. Para eso, sugiere la idea de comparar instituciones dentro de un universo dado (produciendo, de paso, una jerarquización de ellas en función de su prestigio) o contrastar el desempeño de cada institución contra su propia finalidad (pero al costo de hacer más ambigua la idea de educación superior, al debilitar los elementos comunes que presentan todas las instituciones). x Una noción de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que una misma institución o programa tiene respecto de su propio desempeño pasado. Sosa Garcia (2004) “En todos los ámbitos de la vida, la palabra calidad está presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento. 3
  • 8. La palabra calidad pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a la realidad a la que se aplica”. 3.2. Calidad de la Educación Para Marchesi (1998)"La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados". Según Fernández (1992) “"Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí mismo, de su entorno físico y social (dimensión cognitiva de la educación) más responsable de su propio yo, del entorno físico y del entorno humano que le rodea (dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir, de acuerdo con los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo, sobre su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación)”. La OCDE (1991) al referirse a una educación de calidad establece que “ésta debe asegurar a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta”. Para Sosa García (2004) Calidad educativa “es aquella que tiende a potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye en su entorno social”. 3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior La UNESCO define la evaluación en la educación superior como: "el proceso de reunir, cuantificar y usar sistemáticamente información, con la perspectiva de juzgar la efectividad formativa y la pertinencia curricular de una institución de educación superior como un todo (evaluación institucional) o de sus programas educacionales (evaluación de programas). Implica la revisión de las actividades centrales de una 4
  • 9. institución de educación superior, incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa de las actividades educacionales y los productos de la investigación científica". Brooks (2005) ha descrito las dificultades que han enfrentado los diferentes esfuerzos realizados para medir la calidad de la educación superior en tres ámbitos diferentes (prestigio, investigación y experiencia de los estudiantes) revelando, de paso, la asombrosa complejidad que tiene comparar instituciones universitarias en Estados Unidos. Harvey y Green, Campbell y Rozsnyai (2002) han discutido la idea de calidad como “mejoramiento continuo (aspiración central vinculada al quehacer académico) y que sólo puede ser evaluada por los mismos académicos, en la medida que es complejo medir esta mejora y que la evidencia en que se apoya no es discernible para audiencias ajenas a la educación superior”. 3.4. Aseguramiento de la Calidad Para Lemaitre y Zenteno (2012) “este término se usa como una denominación común para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar y promover la calidad de las instituciones de educación superior, lo cual contribuye a una mejor comprensión de estos procesos como un aspecto de desarrollo progresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia puede resultar un tanto confusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y dificulta el análisis de las consecuencias asociadas a las distintas alternativas”. Según estos autores “puede afirmarse que el propósito principal de los mecanismos de aseguramiento de la calidad es la provisión de información a diferentes actores acerca de los aspectos más significativos de la educación superior. Pero, como resulta inmediatamente evidente, los distintos actores tienen necesidades diferentes en cuanto a la información, y las características propias de cada sistema de educación superior generan también requerimientos distintos de información. 5
  • 10. Salazar (2011) plantea la siguiente interrogante “¿Cómo es el aseguramiento de la calidad en la educación superior? Parece útil considerar que el aseguramiento de la calidad asume dos modalidades básicas en el ámbito de la educación superior: a) En algunos contextos, equivale a asegurar los niveles de calidad que existen o a los resultados de las acciones tomadas para alcanzar ciertos niveles de calidad. Esta perspectiva está estrechamente ligada a los sistemas que enfatizan la acreditación o la garantía pública de la calidad y en que existe una amplia diversidad de calidades en las instituciones de educación superior. b) En otros contextos, el aseguramiento de la calidad enfatiza los esfuerzos de mejora desarrollados por las propias instituciones de educación superior y, por ello, centra su atención en lo que ocurre luego de los procesos de acreditación o licenciamiento que apuntan a entregar una medida básica de la calidad. 3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad Según Lemaitre y Zenteno (2012) “el aseguramiento de la calidad en la educación superior se relaciona con una diversidad de propósitos y marcos metodológicos, que reflejan distintos intereses y necesidades, y, por supuesto, al uso que se dará a los resultados. En general, estos propósitos pueden agruparse en tres grandes categorías: x Control x Garantía x Mejoramiento 6
  • 11. 3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación 3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento Para Lemaitre y Zenteno (2012) “el licenciamiento constituye un mecanismo de protección a los consumidores (en este caso, estudiantes y sus familias, empleadores y otros agentes semejantes) al eliminar del sistema a aquellas instituciones que no cumplen con las condiciones básicas para su funcionamiento. Contribuye también a la legitimidad de las nuevas instituciones, al darles un sello de aprobación cuando demuestran que cumplen con los criterios establecidos”. Estos mismos autores plantean “el licenciamiento como mecanismo de AC puede ser un proceso evaluativo que ocurre en un momento determinado de la vida de una institución o que puede extenderse por un período más prolongado, permitiendo así no sólo evaluar la calidad de las promesas o proyectos planteados, sino también la forma en que la institución avanza hacia el cumplimiento de dichas promesas o el desarrollo de sus proyectos. Asimismo, puede ser definitivo, esto es, una vez que una institución ha superado este proceso, puede operar sin someterse a otros procesos de evaluación, o puede tener una duración limitada. Algunos países exigen que la licencia se renueve en períodos regulares de tiempo, aun cuando existen procesos de acreditación, como ocurre en varios estados de los Estados Unidos, o en Colombia, a través del Registro Calificado, proceso obligatorio para todas las carreras conducentes a título, y que verifica la existencia de recursos básicos”. 3.6.2. Garantía pública / acreditación Según Lemaitre y Zenteno (2012) “los sistemas de acreditación: evalúan una institución o programa en función de sus propósitos declarados y de un conjunto de estándares definidos en conjunto con los actores pertinentes, y luego dan garantía pública acerca del grado que satisfacen tanto sus propósitos como los estándares o criterios definidos”. Estos mismos autores nos dicen que “al agregar la definición de estándares a los propósitos de la institución o del programa, los procesos de acreditación entregan 7
  • 12. orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluación, y sus estándares o criterios hacen explícitas las expectativas disciplinarias, profesionales o sociales, y contribuyen a movilizar el sistema y sus instituciones en la dirección que el sistema de AC considera apropiado. Por ello es importante la participación de los actores pertinentes en la definición de los criterios: es la forma de asegurar su legitimidad y pertinencia, y así, de hacerlos aceptables para el sistema de educación superior”. 3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en América Latina Según Lemaitre y Zenteno (2012) “América Latina está entre las regiones pioneras en el campo del aseguramiento de la calidad, considerando que con excepción de Estados Unidos, se trata de procesos relativamente jóvenes. En efecto, ya durante la década de los noventa, al menos Chile, Colombia y Argentina contaban con procesos en diversas etapas de consolidación. En Europa, en cambio, si bien en esos años existían procesos de evaluación, la acreditación comenzó a desarrollarse después del 2000, el mismo período en que comenzaron a desarrollarse procesos en Australia y varios países del Asia. En el Medio Oriente está recién comenzando, de la misma manera que algunos países africanos”. 3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad Colombia Organismos x Comisión Nacional Intersectorial de AC de la ES (CONACES) x Consejo Nacional de Acreditación (CNA) x ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior x Ministerio de Educación 8
  • 13. Chile Organismos x Consejo Nacional de Educación (CNED) x Comisión Nacional de Acreditación (CNA) x Agencias Acreditadoras Autorizadas: Acredita Ci, Acreditaccion, Akredita Ga, Qualitas, Aads, Apice Chile, A&c y Aacs México Organismos x Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) x Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) x Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) x Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) x Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) Argentina Organismos x Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) Costa Rica Organismos x Sistema de Acreditación de la Enseñanza Superior Universitaria Privada de Costa Rica (SUPRICORI) x Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) 9
  • 14. 3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAP El modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementos del enfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM) (Capability Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el concepto de sistema como un todo unitario organizado y compuesto por elementos interrelacionados, integrados e interactuantes entre sí. Su revisión se realiza mediante el análisis de diferentes fases. La revisión de un sistema se puede realizar de manera independiente e integrada. La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgrado desde las acciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, su desarrollo o Proceso y sus productos o Resultados en congruencia con diferentes niveles de madurez. Este proceso será en adelante definido en la ACAP, como modelo por momentos de Planificación, Proceso y Resultados (PPR). 3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP La ACAP establece los siguientes Criterios de Calidad: 1. Mejoramiento Continuo: Se refiere a los procesos propios de planificación, seguimiento, retroalimentación y actualización con que cuenta el programa de postgrado en la búsqueda de la calidad. 2. Pertinencia: Se refiere a la correspondencia entre la misión, fines y principios, ejecución y resultados del programa respecto a la identificación de necesidades y requerimientos del desarrollo humano local o regional. Además, a la responsabilidad social de reconocer la educación superior como un bien público y por tanto, el conocimiento generado en el postgrado está al servicio de la humanidad. 3. Impacto: Se refiere al grado de logro e influencia interna y externa que posee el programa. A nivel interno, se considera el cambio experimentado por los estudiantes debido al programa académico, y los cambios en el quehacer del programa debido a la influencia de sus estudiantes y graduados. A nivel externo 10
  • 15. se traduce en los aportes y transformaciones para el desarrollo del programa en su comunicad, región y país. 4. Coherencia: Se refiere a la relación de equilibrio y proporción de los componentes generadores con los elementos del programa (fundamentos, objetivos, contenidos, metodología y evaluación), y la debida correspondencia entre la función académica y administrativa. 5. Eficiencia: Se refiere a la capacidad de lograr los propósitos y objetivos del programa con el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles. 6. Equidad: Se refiere a la capacidad del programa de brindar igualdad de oportunidades y el debido proceso en los distintos ámbitos de acción, a través de la normativa y políticas institucionales y del propio programa. Asegura la inclusión y participación asertiva de los actores del programa. 7. Idoneidad: Se refiere a la capacidad del personal académico y de la gestión académico-administrativo para cumplir de forma adecuada y apropiada la misión y propósitos institucionales en el nivel del programa mediante la propuesta curricular, las estrategias pedagógicas, la asignación de recursos y los procesos de seguimiento y evaluación. 8. Rigurosidad Científica: Se refiere a la aplicación con precisión de diversos enfoques, teorías, metodologías y procedimientos en el desempeño del programa. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en torno a las áreas del conocimiento del programa con valor veritativo, de transferibilidad y consistencia. 9. Transparencia: Se refiere a la forma explícita, clara, oportuna y confiable de las condiciones internas que corresponden a la estructura, quehacer y resultados del programa. 10. Independencia: Se refiere a la capacidad de gestión del programa para actuar con libertad y autonomía universitaria. Garantizan la actuación equilibrada de sus miembros con probidad en el plano individual y en la toma de decisiones colegiadas. 11
  • 16. 3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAP Los programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisis para efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes categorías de observancia obligatoria. 1. Estudiantes. 2. Graduados. 3. Profesores. 4. Procesos formativos. 5. Investigación e innovación. 6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa. 7. Vinculación, proyección e incidencia social. 8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional. 3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAP La ACAP plantea los siguientes momentos de los cuales se desprenden estos indicadores: Momentos e Indicadores 1. Planificación 1. Diagnóstico situacional. 2. Presencia de evidencia física que establece intenciones, procedimientos y formas de revisión, ajuste y evaluación. 3. Orienta para la toma de decisiones en la acción. 4. Indica responsables en la estructura del programa. 2. Proceso 1. Relación entre las actividades 2. Acciones para revisión constante del proceso. 3. Especificación de las acciones y sus propósitos para los actores. 4. Se definen e identifican los responsables. 12
  • 17. 5. Se identifica quien coordina la gestión del proceso. 3. Resultados 1. Resultados del proceso. 2. Son percibidos por las audiencias. 3. Obedecen a la visión y misión del programa. 4. Corresponde a lo planificado. 5. Transferencia en el ámbito disciplinar/profesional. 3.9. Proyecto Tuning en América Latina El proyecto Tuning en America Latina surge con los siguientes propósitos: x Para iniciar un debate para identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de Educación Superior x Para el logro de consensos de comparación y compatibilización de las estructuras educativas x Para mejorar la cooperación interregional en el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia 3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning América Latina x Definición de competencias genéricas y específicas x Enfoques de enseñanza y aprendizaje x Créditos académicos x Calidad de los programas 3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina x Contribuir al desarrollo de Titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en forma articulada en América Latina x Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la Educación Superior en doce áreas temáticas 13
  • 18. x Desarrollar Perfiles Profesionales en términos de Competencias Genéricas y Específicas , que reflejan destrezas, conocimientos y contenidos en las Áreas Temáticas que incluye el proyecto x Facilitar la transparencia en las Estructuras Educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas x Crear Redes de prácticas eficaces, que estimulen la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo x Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los Currículos en las áreas seleccionadas y crear una Estructura Curricular modelo expresada por puntos de referencias para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones x Crear puentes entre las Universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas 3.10. Gestión Educativa Para Bush (2006) “la gestión se relaciona con el concepto de management, término anglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde el punto de vista de la teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico- prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales en materia de educación”. Por su parte Casassus (2000) nos dice que el concepto de gestión “es más genérico que el de administración, pues integra tanto acciones de planificación, como de administración”. El autor plantea que “en América Latina se ha pasado del concepto de administración propio de organizaciones centralizadas al de gestión común en organizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus, “ocurre debido a que durante el periodo de centralización de los sistemas educativos latinoamericanos predominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunos de los agentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y 14
  • 19. ejecución de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedado superada para dar paso a los procesos de descentralización que demandan cambios en las competencias de gestión de quienes participan en ella, aumentando así su capacidad en la toma de decisiones”. Según Pozner (2000) “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican las organizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno, dentro de una realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para manejar nuevos balances e integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico; así como con la resolución de conflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos.” 3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa Para Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad. Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la selección de textos y auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación, entre otras” 3.12. Currículo El término currículo proviene de la “palabra latina currere que significa carrera”, según Malagón (2007)es “el recorrido el cual debe ser tomado por el estudiante a lo largo de su formación, y es allí donde gracias al currículo mismo se puede gestar en los estudiantes un progreso socio-cultural”. 15
  • 20. Álvarez (2007), nos hace un recorrido histórico exquisito sobre la epistemología del currículo: la definición inicia con Bobbit en 1918, quien lo definió como la “serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de desarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como una tecnología que puede ser utilizada en la construcción de los programas, habilitando a racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida solución a los problemas sociales”. Para Tyler (1973), “básicamente el currículo es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades”. Para Taba (1974) es “un plan para el aprendizaje…”, Salvador y Alexander (1954) lo muestran intencional en la capacidad del currículo mismo por ser “el esfuerzo total de toda la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares”. Tanner y Tanner (1980), lo avocan como “la reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar el alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia”. Panza (1990), lo define como “una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes, que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo”. Finalmente Grundy (1998), tiene en cuenta al “currículo como construcción cultural” valorando al ser humano en todas sus dimensiones, e igualmente coincide Álvarez (1998), al definir lo curricular como la capacidad de ser un “mediador entre el proyecto educativo universitario, que responde de una manera u otra al proyecto histórico cultural de la sociedad, donde ésta inserta la institución y las acciones que allí desarrollan maestros y alumnos a través de diversas prácticas educativas”, definiciones que hacen llegar a la conclusión que el currículo, es quizás uno de los más grandes pilares de la gestión educativa. 16
  • 21. Según Stenhouse (1991), “un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal, que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica, es una hipótesis”. Glatthorn resume el concepto de la siguiente manera “El currículo es el plan creado para guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentos recuperables en distintos niveles de generalidad, y la actualización de dichos planes en el aula, como experiencias de los alumnos registradas por un observador; dichas experiencias toman lugar en un ambiente de aprendizaje que incluye también lo que es aprendido.” 3.13. Gestión Curricular Para Álvarez (2007), podríamos hablar de gestión curricular desde el mismo concepto de gestión; entendiéndola como la define la experta en gestión curricular, Julia Mora M, en la que plantea los dos niveles de la gestión: El lineal o tradicional, donde es sinónimo de administración: "Por gestión se entiende el conjunto de diligencias que se realizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado". En este sentido, es concebida la gestión como un conjunto de actividades gerenciales, administrativas, políticas, sociales y humanas que hacen cumplir los objetivos propuestos. Alfiz (1997), citado en Panqueva (1997) menciona que “Gestionar significa llevar a cabo las acciones, las estrategias articuladas en el diseño, plasmar las intenciones en la realidad. Implica la creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones en función de la evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que se van obteniendo”. Según Alvares y Díaz Zuleta (2009) de acuerdo con los principios orientadores de la gestión curricular, se puede decir que ella se centra en cuatro aspectos fundamentales que son: 17
  • 22. a) El diseño curricular. Entendido como la capacidad de los docentes, directores, padres de familia, estudiantes, organismos sociales y organismos políticos nacionales e internacionales, por hacer propuestas, planes curriculares, y programas de formación, con fines totalmente articulados, respetuosos, estudiados crítica y objetivamente, para ser puestos en marcha con la convicción de ser soluciones a las problemáticas sociales que allí se suscitan. b) La gestión del currículo: entendiéndola como la capacidad de todos los agentes involucrados en el proyecto educativo institucional, el currículo y el programa educativo, de cumplir con todos los requerimientos presupuestales, técnicos, administrativos, organizativos y los demás necesarios para cumplir con el cometido propuesto en el plan y con el programa educativo. c) La evaluación permanente del currículo: a través de evaluaciones de resultado obtenidos por la institución educativa; en el que se deben observar de manera objetiva el impacto que ha propiciado el currículo al interior de la misma, así, como también y de manera más importante; si el currículo ha favorecido a quien ha permitido ser parte de su formación o de quien hace parte de su creación. d) El rediseño curricular: el cual también exige un análisis permanente de las fortalezas y debilidades educativas, de las mejores prácticas que orienten el proceso de enseñanza aprendizaje, de las características del entorno, de las necesidades sociales, del impacto laboral, de la oferta y demanda de perfiles ocupacionales y de las circunstancias políticas y económicas por las que atraviese el país en el momento. 3.14. Diseño Curricular Según Medina y Villar (1995) “diseñar es pasar de la reflexión a la programación, es la representación del pensamiento constructivo, Medina lo define así. Es un esquema concreto que servirá de andamiaje para trasladar a teoría curricular la práctica educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”. El diseño y administración del currículo representan procesos complejos. En este sentido, se concibe la gestión como la capacidad de desarrollar de manera organizada 18
  • 23. y sistemática, los medios que posibiliten el cumplimiento de las necesidades en las organizaciones, sistemas y comunidades educativas, en las que es imprescindible tener claro el concepto que al respecto Álvarez (2000) nos muestra desde tres perspectivas diferentes: x La primera como medio de “traducción” (currículo como traductor); es decir la capacidad del mismo de hacer parte de la historia, de la cultura y de los valores nacionales y sociales que enriquecen al individuo, mejorando la experiencia, y la práctica educativa con un gran sentido en lo humano. x La segunda, como eje integrador y mediador, (currículo como articulador); capaz de ser dinámico, flexible y cambiante, dándole la capacidad a la práctica educativa de transformarse de manera permanente con el ideario indeleble. x La tercera, como estructura traductora (currículo como proyector), entendiendo éste como el fin de la educación a través de una gestión adecuada, a la que se le atribuye la capacidad de proyectar al futuro al educando, y son estos los resultados de lo que la educación le ha impregnado al alumno y lo han revestido de la capacidad de ser, hacer, saber; permitiendo predecir todos los acontecimientos que van a ocurrir antes de que egrese de la institución educativa. 3.15. Competencia Según Enamorado Hernández (2009) “algunos teóricos establecen que las competencias en general tienen tres enfoques básicos a saber: el funcional, el conductual y el constructivista. El enfoque funcional es el que se aplica en las instituciones de formación profesional, las cuales exigen bajas conductas de entrada a los participantes en ese tipo de formación” Para Spencer y Spencer (1993) la competencia “es una característica subyacente de un individuo que está relacionada causalmente a un criterio de referencia de desempeño superior en un trabajo o situación” 19
  • 24. Cabrera y González afirman que “Por competencias se entiende la concatenación de saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto significa que en una situación dada quien tiene la competencia para actuar, posee los conocimientos requeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones específicas que se le presentan, además tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente…” Según La Organización Internacional del Trabajo (OIT) el concepto de competencia se concibe como la “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”. Rey (1996) “Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cada situación, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta pretendida. Este autor distingue las competencias como conductas: “capacidad para cumplir una tarea determinada”; y la capacidad como función: “sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales organizados como esquemas operacionales que permiten, frente a una familia de situaciones, la identificación de un problema y su resolución mediante una acción eficaz”. Según Solar y Sanchez (2009) se pueden diferenciar, a lo menos, tres tipos de competencias: 1. Competencias genéricas o transversales, transferibles a una gran variedad de funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad de aprender.) 2. Competencias básicas que son las que capacitan y habilitan al estudiante para integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo, 20
  • 25. tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica). Describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas asociadas a conocimientos de índole formativo sobre las que se construye las bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente, interpretar problemas, etc.). 3. Competencias específicas (académicas o profesionales) que son aquellas específicas de la profesión, especialización y perfil laboral para las que se prepara al estudiante. Describen conocimiento de índole técnico vinculado a un cierto lenguaje o función productiva. En consecuencia, se trata de competencias profesionales que garantizan cumplir con éxito las responsabilidades propias del ejercicio profesional. 3.16. Educación Basada en Competencia La educación basada en competencias según Holland (1966) “se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado”. Según Argudín Vázquez (2001) “de esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea”. Gardner (1998) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el Área del Arte: x Producción- Hacer una composición o interpretación musical, realizar una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente. x Percepción- Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artístico. 21
  • 26. x Reflexión- Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos. Argudín Vázquez (2001) Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: a) Reconocer el valor de lo que se construye. b) Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (meta cognición). c) Reconocerse como la persona que ha construido. 3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior Para Enamorado Hernández (2009) “Será el plan organizado para dirigir el aprendizaje del eslabonamiento de saberes que articulen el conjunto de capacidades identificables y evaluables, que le permitan al estudiante adquirir y desarrollar las competencias para su desempeño satisfactorio, en situaciones específicas que le permitan intervenir de manera eficaz y oportuna en una disciplina o especialidad determinada, plasmado en documentos de distinto grado de generalidad”. Según Zalbaza (2003) “la incorporación de las competencias en el currículo universitario implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formación universitaria. Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la formación universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de actuación pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener mejoras en la formación de las personas que participan en él”, y que como proyecto es una unidad con manifiesta coherencia interna”. Según Yaniz (2003) Los programas o planes de estudio de formación basados en competencia deben caracterizarse por: • Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido; • Mejorar la relevancia de lo que se aprende; • Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas; 22
  • 27. Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo; • Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas; • Favorecer la autonomía de los individuos; • Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador Para Villa y Poblete (2007), existen cuatro elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr competencias, a saber: 1. estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje, las cuales se pueden definir como el diseño de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisión óptima en cada situación, en función de los objetivos perseguidos, incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos previstos. 2. Las modalidades es otro de los elementos, y se entienden como formas de globales de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser presencial, semi presencial y virtual. 3. El seguimiento del aprendizaje del estudiante, es un elemento clave en este enfoque, ya que permite un feedback de su progreso, además permite que efectúe su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando su estudio y trabajo académico. Los sistemas de seguimientos pueden ser presenciales o virtuales, a través de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios. 4. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente importante de la evaluación es la coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. Qué y cómo se va a evaluar son preguntas fundamentales a la hora de poner en práctica este último elemento. Evaluar por competencias significa, en consecuencia, saber qué se desea evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va evaluar, y en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va evaluar. 23
  • 28. 3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación Superior Según Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para las instituciones de Educación Superior: • Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender constantemente y también enseña a desaprender. • Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un determinado programa. • Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el dialogo con la sociedad. Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los docentes: • Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente. • Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos. • Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluación. Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los estudiantes y graduados: • Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad. • Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras. • Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la empatía y conducta ética. • Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicación y el lenguaje. • Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente transformación. 24
  • 29. Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber hacer. • Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, aún de características específicas de cada disciplina, que serán útiles en un contexto más general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadanía responsable. 3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países Zúñiga, Poblete y Vega (2007) a partir de la comprensión del concepto de competencias que se maneja, la concepción del diseño y la estructura curricular puede tomar distintas modalidades. Entre los modelos curriculares basados en competencias, de mayor difusión, aparecen los siguientes: • Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias genéricas o transversales con las específicas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda. Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales, Escocia) y el currículo vasco. • Modelos curriculares mixtos, éstos mezclan como competencias clave las competencias transversales y las áreas disciplinares: Comisión europea, Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat de Cataluña. • Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de las áreas disciplinares (Italia, Finlandia). 25
  • 30. 3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos Curriculares Basados en Competencias En latinoamerica diversas universidades han adoptado un Modelo Curricular Basado en Competencias, a continuación se presenta un alista de estas: Argentina x Universidad Nacional de Lanús x Universidad Nacional de Mar del Plata Bolivia x Universidad Evangélica Boliviana Brasil x Universidad del Estado de Río de Janeiro Chile x Universidad de Andrés Bello x Universidad de Concepción x Universidad de Talca Colombia x Universidad de La Sabana Costa Rica x Universidad de Costa Rica Ecuador x Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí 26
  • 31. México x Universidad Autónoma de Nuevo León x Universidad de Guanajuato Nicaragua x Universidad de las Regiones Paraguay x Universidad Evangélica del Paraguay Perú x Universidad Nacional Federico Villarreal x Pontificia Universidad Católica del Perú Venezuela x Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo 27
  • 32. 4. Componentes de la Fase Diagnostico 4.1. Objetivos del diagnostico 1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el diseño de un nuevo Curriculum Basado en Competencias para un aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Honduras. 2.Identificar referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación con el diseño de los Curriculum Basados en Competencias en otras realidades y países.. 3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2. 4.2. Problema de investigación En Honduras se están haciendo esfuerzos para el mejoramiento de la calidad en educación hasta el momento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por lo que se está atravesando una fase de Sub sistema de acreditación, proceso que otros países de Latinoamérica ya atravesaron décadas atrás, actualmente El Sistema Hondureño de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (SHACES) está trabajando en la elaboración de los instrumentos para la acreditación de las universidades y por consiguiente no existen los lineamientos oficiales para el diseño y ejecución de modelos educativos y curriculares lo cual nos lleva a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa que permita la ejecución de un modelo Curricular Basado en Competencias en planes de estudio de carreras de pre y postgrado que cumpla con los criterios, estándares e indicadores de calidad considerados en los procesos de acreditación? 4.3. Metodología Para la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos teóricos y empíricos: 28
  • 33. 4.3.1. Métodos teóricos 1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica de la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación, gestión de la educación, indicadores y estándares educativos entre otros para poder enlazarlos en un todo único y poder generar un instrumento que proporcione respuestas a las incógnitas encontradas. 2. Método Inductivo: Sirvió para organizar, la fundamentación teórica desde un marco específico para llegar a espacios mucho más amplios regionales intercontinentales y mundiales. 4.3.2. Métodos empíricos 1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características, procesos, opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se aplicaron los siguientes cuestionarios: x Cuestionario No.1: Se aplicó a Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular. x Cuestionario No. 2: Se aplicó a Técnicos de la Dirección de Educación Superior. x Cuestionario No. 3: Se aplicó a personal Directivo de centros de educación superior expertos en diseño curricular. 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad Se aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método aplicado a Técnicos de unidades de docencia, Técnicos de la Dirección de Educación Superior y Directivos de centros de educación con las mismas variables e indicadores, en este caso un cuestionarios. 29
  • 34. 4.4. Población Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular, Técnicos de la Dirección de Educación Superior y personal Directivo de centros de educación superior, expertos en diseño curricular, en el siguiente cuadro se detalla la muestra. 4.4.1. Muestra de la Población Población a Localización de Tipo de Muestra Porcentaje Consultar Informantes Técnicos de Universidad Universo 100% de los unidades de Nacional Técnicos de docencia y diseño Autónoma de unidades de curricular Honduras (UNAH) docencia y diseño curricular Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) Técnicos de la Dirección de Universo 100% de los Dirección de Educación Técnicos de la Educación Superior de Dirección de Superior Honduras Educación Superior Personal Directivo Universidad Universo 100% del Personal de centros de Nacional Directivo de educación superior Autónoma de centros de expertos en diseño Honduras (UNAH) educación superior curricular. expertos en diseño Universidad curricular Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) 30
  • 35. 5. Variables e Indicadores 1. Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular 1.1. Numero de Universidades que poseen un currículo 1.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en competencias 1.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar competencias en sus estudiantes. 1.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. 1.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 1.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. 1.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 1.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. 1.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes. 2. Técnicos de la Dirección de Educación Superior 2.1. Numero de Universidades que poseen un currículo 2.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en competencias 2.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar competencias en sus estudiantes. 2.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. 2.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 31
  • 36. 2.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. 2.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 2.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. 2.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes. 3. Personal Directivo de centros de educación superior expertos en diseño curricular. 3.1. El centro posee un currículo. 3.2. El centro posee un currículo basado en competencias. 3.1. El currículo del centro contempla intenciones de formar competencias en sus estudiantes. 3.2. El currículo del centro contempla objetivos de formar competencias en sus estudiantes. 3.3. El currículo del centro contempla contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 3.4. El currículo del centro contempla metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. 3.5. El currículo del centro contiene una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 3.6. El currículo del centro contiene material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. 3.7. El currículo del centro tiene bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes 32
  • 37. 6. Descripción del Análisis de Resultados En esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular y a Técnicos de la Dirección de Educación Superior se utilizaron las mismas preguntas para obtener la información de dos fuentes. En lo referente a si currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes, los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular contestaron los siguiente. Grafico 1. Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular En el grafico 1 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades en Honduras un 79% no contemplan objetivos de formar en competencias a sus estudiantes, esta misma pregunta se hiso a los Técnicos de la Dirección de Educación Superior estos contestaron lo siguiente 33
  • 38. Grafico 2. Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior En el grafico 2 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades de Honduras un 87% no contemplan objetivos de formar en competencias a sus estudiantes, las respuestas de los dos grupos de técnicos son similares. Cuando se hiso la pregunta de si los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes, los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente. 34
  • 39. Grafico N.3 Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular. Se puede observar en el grafico 3 que solo un 5% de los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes esta misma interrogante se hiso a los Técnicos de la Dirección de Educación Superior estos contestaron lo siguiente. Grafico N.4 Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior 35
  • 40. Las respuestas de los Técnicos de la Dirección de Educación Superior son similares a la de los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular. Por ultimo al referirnos a si los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes, los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente. Grafico N.5 Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular. En el grafico 5 se puede observar la mayoría un 75% de los currículos de las universidades no contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes, por su parte los Técnicos de la Dirección de Educación Superior contestaron lo siguiente. 36
  • 41. Grafico N.6 Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior. El grafico 6 muestra que siempre la mayoría en este caso 78% no contempla estas metodologías de enseñanza, las respuestas de los dos grupos de técnicos son similares en este caso. 37
  • 42. 7. Componentes de fase de planificación Políticas Estrategias Metas Acciones Fortalecimiento Definir un Modelo de Elaborar un Modelo de Identificar el referente institucional para el diseño Curricular basado diseño Curricular basado bibliográfico o estudios mejoramiento del diseño en competencias en el en competencias en el realizados sobre Modelos curricular basado en el marco de la Calidad marco de la calidad Curriculares basados en modelo en competencias educativa para las educativa de acuerdo al competencias en otros en el marco de la calidad instituciones del nivel de contexto internacional y contextos mundiales. de Educación superior. Educación Superior. las tendencias teóricas en educación. Redactar el Modelo Sensibilización de las Curricular basado en autoridades de las Elaborar una presentación competencias en el marco instituciones de Educación dirigida a Directivos, de la calidad educativa Superior sobre la Coordinadores para los centros de importancia que conlleva académicos de los educación superior. el empleo de un Modelo centros del nivel superior y Curricular basado en autoridades de Educación Identificar el referente competencias. Superior, sobre bibliográfico o experiencias exitosas de investigaciones realizadas Reglamentar la aplicación otros países en el empleo sobre Modelos del modelo Curricular de Modelos curriculares Curriculares basados en basado en competencias. basados en competencias. competencias en otros contextos mundiales y las Formación en las Elaborar un acuerdo experiencias exitosas de capacidades en el buen jurídico y normativo de estos. uso del Modelo Curricular aplicación en los centros basado en competencias. universitarios del nuevo Redactar el documento modelo curricular basado jurídico con las normativas Ejecutar el Modelo en competencias. de aplicación en los Curricular basado en centros de educación competencias con énfasis Diseñar un taller de superior del modelo en el aseguramiento de la capacitación para curricular basado en 38
  • 43. calidad en el nivel directivos, coordinadores competencias en el marco superior. académicos y docentes de de la calidad educativa. centros de educación superior sobre el modelo Capacitar a directivos, curricular basado en coordinadores académicos competencias. y docentes de centros de educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en competencias. 39
  • 44. 8. Programa de Actividades Las actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes: 1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales. 2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la calidad educativa para los centros de educación superior. 3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las experiencias exitosas de estos. 4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el marco de la calidad educativa. 5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en competencias. 40
  • 45. 8.1. Cronograma de Actividades Duracion Actividad Ene.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.2014 1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales. 2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la calidad educativa para los centros de educación superior. 3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las experiencias exitosas de estos. 4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el marco de la calidad educativa. 5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en competencias. 41
  • 46. 9. Referencias Bibliográficas x Alvares, M.S. y Díaz Zuleta, H.A. (2009). Estado Del Arte Gestión Curricular De La Educación Superior En Ciencias De La Salud Línea De Políticas Y Gestión De Sistemas Educativos (Tesis de Maestría, Pontificia Universidad Javeriana). x Álvarez B. M. G, (2000), La administración de la curricularización. Desarrollo de la actitud polémica de la institución educativa un iversitaria. EN: Gestión docente universitaria. Modelos comparados. Volumen 2. Centro Interuniversitario de Desarrollo. Santiago de Chile: CINDA. x Álvarez B. M. G., (2007). Conceptualización del currículo, Maestría en educación, x Barriga, A., Díaz, F., Lule, G. Mª De Lourdes, Pacheco, P., D. E. Saad Dayán, Rojas, S. Drummond (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior, x Brunner, J.J., y Ferrada, R. (2011), Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2011, CINDA, Santiago, x Cassasús, J. (2000). Problemas de la Gestión en América Latina: La tensión entre los paradigmas de tipo A y tipo B. Santiago: UNESCO. x CINDA, (2007) Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2007, Santiago. x Enamorado Hernández, N.J. (2009). Evaluación De Impacto Del Currìculo Basado En Competencias (Tesis de Maestria, Universidad de Chile). x Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. x Fernandez, V. (1992). Renovación Curricular. Visión del Programa MECESUP 2. CINDA x Friedman, T.L., (2005), The world is flat: a brief story . Farrar, Strauss y Giroux, NY. x Gibbons, M. (1998), Higher education relevance, Banco Mundial, Washington, D.C. x Glatthorn, A. (2005). Curriculum Leadership: Development and Implementation. x González, E., Herrera, R., Zurita, R. (2007). Formación Basada en Competencias: Desafíos y Oportunidades. CINDA x Informe Final Proyecto Tunning America Latina 2004 – 2007 (2004). x Lavin, S., Del Solar, S., Padilla, A. (1999). El Proyecto Educativo Social como herramienta de transformación de la vida escolar. Santiago de Chile x Lemaitre, M.J. y Zenteno, M.E. (2012). Aseguramiento de la Calidad en Iberoamerica: Informe 2012. Santiago - Chile: RIL® editores. x Manual de Acreditación de ACAP (2008). Comité Técnico De Evaluación (CTE- ACAP) x Medina, A. y Villar, L.M. (1995) Evaluación de Programas educativos, Centros y Profesores. Madrid, Universitas. 42
  • 47. x Messina Graciela (1999), Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19. x México, Editorial Trillas. x OCDE, (2008), Tertiary education for the knowledge society. x Pozner, P. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Módulo 2. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 16-17. x Rohlehr Betty A. (2006), Características del currículo y la gestión curricular: un estudio. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), 11 al 13 de mayo, Santiago de Chile. x Sarmiento P, agadmonempresas1, Tovar m c, enf., ph.d.2 (2007). El análisis documental en el diseño curricular: Un desafío para los docentes Revista Médica Vol. 38 Nº 4 (Supl 2), 2007 (Octubre-Diciembre) Corporación Editora Médica del Valle Colombia Medellín; 38 (Supl 2): 54-63. x Schofer, E. y Meyer, J.W. (2005). The worldwide expansion of the higher education. x Solar R. (2007). Diseños Curriculares: Orientaciones y Trayectoria en las Reformas Educativas. CINDA x Tamayo, Y T. M (1996). El proceso de la investigación científica, tercera edición Limusa Noriega editores México D.F. x Van Vught, F., (2008). Mission, diversity and reputation of the higher education. x Yorke, M., (1994). Quality assurance in higher education. Ana García de Fanelli (especialista principal). x Zúñiga M.C., Poblete L., Vega G. (2007). El Desarrollo de Competencias en un Contexto de Aseguramiento de Calidad. CINDA Informes Nacionales elaborados en el marco del informe 2011 sobre educación superior en Iberoamérica x Argentina: Ana García de Fanelli x Brasil: Roberto Leal Lobo y colaboradores x Chile: Gonzalo Zapata y colaboradores x Colombia: Luis Enrique Orozco y colaboradores x Costa Rica: Gabriel Macaya Trejos y colaboradores x México: Manuel Gil Antón y colaboradores x Perú: Cristina del Mastro x Venezuela: María Cristina Parra-Sandoval y colaboradores 43
  • 48. Anexos 44
  • 49. Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de calidad en este nivel. Instrucciones Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara. 1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________ 2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado y funcional. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________ 45
  • 50. 3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competencias en sus estudiantes. Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________ 4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 46
  • 51. Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de calidad en este nivel. Instrucciones Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara. 1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________ 2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado y funcional. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________ 47
  • 52. 3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competencias en sus estudiantes. Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________ 4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes. Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 48