DEGL’ INNOCENTI y CZERLOWSKI. (2016) “La transmisión de la cultura desde una perspectiva política pedagógica”.

1. 1
Marta Degl’ Innocenti
Mónica Czerlowski
LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA
DESDE UNA PERSPECTIVA
POLÍTICO PEDAGÓGICA

2. ¿POR QUÉ SE DEJÓ DE TRANSMITIR?
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• Asociación a prácticas de control y dominación
• La ignorancia es eficaz para la perpetuación de la
hegemonía por el peso de las cosas
• Políticamente no tiene sentido plantear la integración
social ya que es funcional mantener la sociedad
fragmentada

3. PARADOJAS DE LA TRANSMISIÓN
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es y no es imposición
• Lo es porque siempre lo que pasamos a otro es un recorte
arbitrario: no se puede transmitir toda la cultura
• No lo es cuando somos conscientes que el objetivo no es
hacer del otro una copia de uno mismo sino una apuesta a
su subjetivación

4. PARADOJAS DE LA TRANSMISIÓN
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es un acto de generosidad, pero para lo sea tienen que
suceder una serie de renuncias
• el educando: para poder recibir tiene que ceder parte de su
omnipotencia de que todo lo puede y todo lo sabe
• el educador: para sentir la necesidad de transmitir y reconocer,
en el sucesor, su continuidad tiene que ceder su ilusión de
inmortalidad.

5. DERRIBANDO MITOS:
LA TRANSMISIÓN NO IMPLICA
UN VÍNCULO AUTORITARIO
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• Puede haber un vínculo autoritario y que no haya
transmisión
• Es más autoritario un vínculo donde no hay
transmisión de conocimientos.
• Dejar al otro sin conocimiento es la forma más injusta
del abandono.

6. 6
¿Cómo recuperar
el lugar de
la transmisión
de la cultura
como núcleo central
de la tarea pedagógica?

7. NUESTRA PRAXIS: PRIMER INVESTIGACIÓN (1998)
REVISIÓN CRÍTICA SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA.
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Exploración de la representación social acerca de la transmisión
que tienen los docentes de las cátedras del primer año de la
Facultad de Ciencias Sociales
Conclusiones:
• Desplazamiento de la discusión pedagógica de lo político
(conocimiento como herramienta de intervención y
transformación social), hacia la dimensión técnica
(construcción de un conocimiento individual y pragmático)
• Énfasis en motivar al alumno.
• Construcción de vínculos no autoritarios

8. Y LOS NIÑOS PRIMERO….
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¿Con qué representación social de la función política de la enseñanza
inician sus estudios los futuros maestros en los Institutos Superiores de
Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires? (2006)
• El núcleo central de esta representación social indica que los ingresantes
apuestan a la potencialidad de la enseñanza para formar a los niños en
valores y, de ese modo, transformar la realidad.
La pobreza, la exclusión, la violencia social, son desviaciones que
pueden y deben ser corregidas a través de la inculcación de valores
como solidaridad, respeto, igualdad y no discriminación.

9. ¿ENSEÑAR Y AYUDAR SON LO MISMO?
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Los ingresantes siguen pensando que la forma de solucionar la pobreza es la
solidaridad: esa es la función de transformación que tienen los valores.
La consideración de la pobreza económica excluye la posibilidad de pensar en
otras pobrezas como la simbólica. Por esta razón, no se encuentra mejor
alternativa que ayudar, asistir a los alumnos en sus problemas cotidianos:
maltrato familiar, abandono, violencia, drogadicción, hambre, falta de afecto
dificultades para aprender.
El gran problema: pensar o designar a los alumnos como ‘pobres’ no es una
expresión inocua como tampoco neutra.

10. MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE
LOS FUTUROS MAESTROS DE
LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2008-2009)
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• Más de 2300 ingresantes entrevistados
• Más de 80 Institutos Superiores de Formación Docente
consultados
• Más del 70% de la matrícula consolidada en el primer año
en el ciclo académico 2008
• La tarea docente es un trabajo necesario y requerido por la
sociedad para su mejoramiento e inclusión social
• Se busca un trabajo seguro, que contribuya a mejorar la
situación social pero también la propia situación.

11. ¿CÓMO SE FUE NATURALIZANDO
LA POBREZA COMO CARACTERÍSTICA INHERENTE
A LOS ALUMNOS? (2011)
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• Partimos del supuesto que las formas de nombrar, calificar y categorizar
de las normativas oficiales contribuyen a construir la creencia en que
los niños que viven en contextos de pobreza no puede apropiarse del
capital cultural que transmite la escuela.
• Encontramos algunos indicios en los diagnósticos del sistema
educativo, en el énfasis puesto en las particularidades del Conurbano
Bonaerense, las formas de interpelar al maestro, las necesidades de los
niños y las familias, los valores e ideales priorizados, la descripción del
sujeto que aprende, expresados en todos los documentos de Política
Educativa en el período 1974-1997)

12. Y ESO NO ES TODO…
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• Si bien la intencionalidad puede estar dirigida a compensar las
diferencias de origen, no se puede evitar la discriminación y la
mirada diferenciadora hacia una buena parte de la infancia del
Conurbano. Al nombrar al niño como pobre, no sólo se lo crea
sino que se naturaliza la situación de pobreza, la que termina
operando como una nota esencial del alumno.
• Contribuye a la construcción de esta creencia definir al maestro
como un técnico social, cuyos conocimientos científicos van a
estar puestos, prioritariamente, en la comprensión del medio en
el que actúa. Se interpela al maestro como guía y ejemplo de
actitudes democráticas.

13. PERO… CÓMO SE APROPIA EL MAESTRO DE LOS
MANDATOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS?
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• La normativa oficial, la política educativa materializada en diseños
curriculares, leyes, decretos, reglamentos (estructuras objetivas que
estructuran el campo escolar) se hace cuerpo en las mentes,
representaciones, disposiciones y creencias (estructuras subjetivas que
constituyen el habitus magisterial) de maestras y maestros.
• Las creencias son conocimientos prácticos que orientan las prácticas.
Los maestros conocen las políticas educativas a través del sentido
práctico del habitus y no por una conciencia conocedora, esto es, por
su inserción en la tarea cotidiana de las escuelas y de la docencia.

14. EL ESTADO Y SUS ESTRATEGIAS…
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• La realidad social es una construcción que se produce y reproduce a través de los habitus.
Pensando que los habitus magisteriales son construcciones históricas, cuya génesis es el
Estado-nación del cual la escuela es producto y a su vez productora, entendemos que las
políticas educativas han ido orientando la creencia en que algunos niños no pueden
apropiarse del capital cultural que transmite la escuela.
• Las formas de habitar la escuela son históricas, aunque no siempre se pensó de igual
manera la situación de pobreza material de los niños.
• Cómo se pasó de una igualdad homogeneizadora a una diversidad diferenciadora es una
cuestión compleja. Sólo pretendemos comprender cómo las nominaciones oficiales van
dejando huellas en los cuerpos.
• Apuntaos a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificación de ciertas
concepciones de poder, visualizando cómo se van construyendo visiones y
representaciones del mundo y de la vida, del sujeto que aprende y de la tarea docente, de la
transmisión de la cultura y la democratización del espacio social.

15. ¿POR QUÉ SOSTENEMOS EL
CONCEPTO DE TRANSMISIÓN ?
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• La consideramos como propiedad invariante de todo
proceso educativo.
• Reasignamos al conocimiento su valor de herramienta
que permite ‘desnaturalizar lo social’ .
• Reafirmamos su potencialidad para develar y desocultar la
realidad social, lo cual significa recuperar su función
política.

16. NUESTRA APUESTA
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• Universalización de los contenidos culturales
• recuperación del rol central del docente.
• Reconocimiento de la asimetría de las posiciones que ocupan
educador y educando.
• Defensa de la enseñanza en el marco de un vínculo
pedagógico democrático

17. LA TRANSMISIÓN
ES UN ACTO HUMANIZANTE,
INSTITUYENTE Y LIBERADOR
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Sabemos de los límites de la educación
y de la pedagogía racional,
pero confiamos en sus posibilidades y
en la transmisión de la cultura como
herramienta fundamental de
democratización de las sociedades