Aucouturier waldorf-y-emmi-pikler

1. AUCOUTURIER
1. Metodología
La Práctica Psicomotriz Aucoutirier (PPA) es una práctica que muestra una
metodología de tipo no dirigida aunque al mismo tiempo presenta una
organización y una estructura muy definida sostenida principalmente por tres
elementos: la distribución del espacio y el tiempo, unos materiales específicos
y la figura del psicomotrista.
Es una metodología o práctica nacida en Francia en la década de los 70, está
basada en el concepto de psicomotricidad, proceso de maduración que
corresponde a un periodo del desarrollo infantil en el cual la sensoriomotricidad
es inseparable de la génesis de los procesos psíquicos conscientes e
inconscientes, es decir, con la generación del pensamiento. En dicho periodo el
niño necesita del movimiento para poder pensar, o incluso, en momentos
tempranos, la propia acción se identifica como pensamiento; estadio básico
para el desarrollo de la personalidad, de la futura manera de pensar y actuar,
por lo que es vital la creación de un marco metodológico y pedagógicoadecuado
para que el movimiento pueda desarrollar el pensamiento.
2. El rol de la educadora o educador
El rol de los educadores es ciertamente muy importante pues estos deben tener
en cuenta todas las formas de expresión infantil: el juego, el dibujo, el modelado,
las construcciones, la pintura y la palabra; de ahí la importancia de la formación
en este aspecto psicológico del desarrollo del niño a través de las actividades
no verbales, condiciones esenciales de la seguridad afectiva.
En este sentido, podemos distinguir entre la palabra del niño, que es del ámbito
de su interioridad psíquica y emocional, y su lenguaje, que es más del ámbito
semántico. El educador debe pues ayudar al niño a liberar su palabra y hacerle
descubrir lentamente el aspecto semántico del lenguaje. Para esto, ayudarle a

2. descentrarse de sus pensamientos mágicos y acceder al pensamiento
operatorio hacia los 6/7 años.
3. Espacio y materiales
Tanto el espacio de la sala de psicomotricidad como sus materiales son
reveladores de la práctica y de la actividad que se está llevando a cabo dentro
de ella. Un psicomotrista formado en PPA dará máxima importancia tanto a la
disposicióndel espacio como al material utilizado en ella puesto que la sala está
pensada y organizada de tal manera que los niños/as puedan realizar un
itinerario que recorra las diferentes etapas del desarrollo madurativo del periodo
de 0 a 7: de lo sensoriomotor al desarrollo del pensamiento operatorio pasando
por el juego simbólico.
3.1. Descripción de la sala
La sala es un espacio amplio, diáfano, de aproximadamente 100 m2, un
lugar exclusivo para la actividad de psicomotricidad. Un lugar cerrado, sin
ventanas y con techo alto. Tiene forma de hexágono irregular con paredes
recubiertas de madera que aporta calidez. Es luminosa, aunque la luz no
es natural. Tiene dos entradas, una con acceso al colegio y otra a los
vestuarios y aseos de un polideportivo contiguo. La sala está distribuida
acorde con los diferentes momentos que contempla la PPA. De este modo,
hay un espacio delimitado para los rituales de entrada y salida, otro
pensado para actividades de tipo sensoriomotor, uno más para actividades
de representación simbólica y por último uno delimitado para actividades
de representación gráfico-plástica-verbal.
En varias paredes hay colocadas estanterías a modo de almacenaje de
diversos materiales y también dos espejos.

3. 3.2. Descripción de los materiales
Los materiales utilizados en la sala de psicomotricidad son específicos y
muy pensados para invitar a desarrollar un tipo u otro de actividades. La
mayoría del material, trata de ser polivalente, es decir, que ofrece la
posibilidad de ser usado para diferentes fines y utilizado en distintos
juegos creados por los propios niños con el objetivo de despertar su
imaginación y creatividad.
Aucouturier (2004) nos ofrece una lista con los materiales que se
necesitan para llevar a cabo una sesión de PPA, los cuales se ven
reflejados en la siguiente tabla.

4. Los almohadones, los bloques de poliuretano, las colchonetas permiten
ubicar el lugar de la destrucción y la reconstrucción simbólica. Derrumbar,
desarmar, empujar, dispersar las torres, los muros, las montañas
armadas y rearmadas por el adulto adquiere un sentido profundo en la
relación con el otro. Es la desculpabilización de la destrucción simbólica
del otro, por el placer compartido con el psicomotricista, en la provocación
y la oposición recíproca, en el juego de fuerzas y tácticas para vencer,
oponerse o defender. Al mismo tiempo, dialécticamente, reafirma la
continuidad del otro, La destrucción no implica la desaparición, sino la
reconstrucción y la permanencia, la continuidad en la discontinuidad. La
dinámica de la destrucción y la reconstrucción arroja indicios altamente
reveladores de los fantasmas infantiles.
La destrucción compulsiva e indiscriminada, el temor a destruir, la
tolerancia a la oposición del otro, la angustia frente a la dispersión, el
sometimiento al adulto, la intolerancia del tiempo necesario de

5. reconstrucción. Las emociones que aparecen, que se inhiben, se
descontrolan o se comparten dan cuenta de la estructura del continente
psíquico del niño y de las situaciones relacionales que lo ponen en riesgo.
La firmeza de los materiales fijos y rígidos, que Soportan las
transformaciones del cuerpo, los espaldares, las rampas, las trepadoras,
los planos elevados, los lugares de salto, los lugares abiertos para correr,
girar, arrojarse, trepar, escalar, facilitan la estimulación laberíntica, las
rupturas tónicas, el placer del movimiento.
Los materiales blandos, promueven el investimiento afectivo, los
refugios, los contactos, la maleabilidad de sensaciones, los equilibrios y
desequilibrios, la fluidez de las emociones más primitivas.
Es importante que en un principio el material este bien ordenado y que
no se entregue todo el material inmediatamente, puede ser solicitado por
los niños u ofrecido por el psicomotricista en función de la demanda.

6. WALDORF
1. Metodología
La didáctica de este método se basa en la creatividad del maestro,
fundamentada en la investigación personal y permanente del proceso evolutivo
del niño.
Para ello establece que, en los primeros años de vida los niños y niñas tienen
que tener un espacio y un tiempo adecuado para desarrollarse, así como cada
niño y niña tiene su propio ritmo y forma de vida y, por tanto, diferente manera
de desarrollarse.
En la Pedagogía Waldorf se establece que la clave para fomentar la escucha y
despertar las capacidades de cada niño y niña sea empleando la fantasía. Así
pues, como pude vivenciar, les sorprenden con muchas historias para llamar su
atención e interés sobre determinadas ideas o conceptos, incluso a la hora de
introducir la lectura, mediante la narración y pictogramas.
La metodología educativa se caracteriza por la ausencia de libros de texto, ya
que, son los propios alumnos los que construyen su propio material de trabajo;
estos suelen ser muy artísticos y elaborados.
El “juguete Waldorf” no es un juguete sofisticado, son juguetes sencillos que
permiten desplegar la imaginación del niño aportándole una gran actividad
interna. Además, para que el niño desarrolle los sentimientos básicos de forma
sana, ofrece juguetes y materiales de trabajo de calidad, hechos con materiales
naturales. La elaboración de los juguetes es artesanal, realizados por los padres
o los maestros y se construyen, en su mayoría, en presencia de los niños para
que aprendan a valorarlos y cuidarlos.
Para impartir las asignaturas se abordan temas específicos durante cuatro
semanas, y después se cambia de asignatura para trabajar en otra: este método
ayuda a que los niños no olviden todo lo aprendido. Es un proceso continuo

7. donde se trabajan aspectos nuevos, reforzándose a su vez los contenidos ya
aprendidos.
Al principio de las clases el maestro saluda a cada niño de manera individual y
luego realiza un saludo general. Más tarde realizar una reunión donde comentan
sus experiencias. Todo el contenido aprendido se trabaja mediante la parte
rítmica (flauta, canciones…). Se aprende desde el movimiento, por ejemplo, las
tablas de multiplicar las interiorizan por medio de un juego de palmas. Al
aprender mediante juegos, los errores no se toman como algo negativo, sino
que forma parte del proceso de juego y aprendizaje.
Muchas escuelas Waldorf pertenecen a la Red de Escuelas Asociadas a la
UNESCO, ya que integran en sus proyectos educativos los ideales
democráticos, la educación para la paz, el trabajo multicultural y la solidaridad
entre escuelas de diversos países.
2. Rol del adulto
Para los maestros es importante dejar libertad a los niños en su desarrollo y no
presionarles en el aprendizaje de nuevas experiencias.
Se les motiva para potenciar sus capacidades las cuales se exteriorizan por
medio de actividades deportivas y artísticas. Y también, se insta a crear un
ambiente basado en la confianza, para que el alumno mantenga una relación
más cercana con el profesor que hace que lo vea como una figura a seguir.
El mismo maestro acompaña a los mismos alumnos durante varios años, para
conocer bien a cada niño y poder percibir de cerca qué es lo que cada uno
necesita para aprender, teniendo en cuenta las capacidades individuales.
Tratan los temas de forma distinta y poco convencional, haciéndolos más
amenos y dinámicos.
3. Materiales y Juego Libre
La Pedagogía Waldorf cuenta con muchos rasgos que la hacen diferente de la
escuela tradicional, uno de ellos son los materiales que emplean en las aulas
los niños/as.

8. Principalmente se emplean juguetes sencillos y poco elaborados para dejar salir
la imaginación y creatividad de los pequeños/as, ya que un juguete poco
caracterizado encaja en cualquier situación o ambiente de juego. Lo más
destacable de estos juguetes es que están elaborados con materiales naturales,
eso sí, con diferentes texturas, colores, volúmenes, peso…Pretenden, a través
de ellos, hacer posible un mundo de fantasía, en el cuál puedan tener diversas
percepciones sensoriales y verdaderas.
La Pedagogía Waldorf sigue el lema: “dedos ágiles forman mentes ágiles”, esto
se explica de la siguiente manera, “al aprender a manipular y agarrar con las
manos en actividades que tienen sentido, se forma una base funcional en la
mente del niño para el posterior desarrollo de aprehender el mundo a través de
conceptos” (Clouder, 2009, p. 56)
En las escuelas y jardines de infancia Waldorf se desarrollan no sólo habilidades
artísticas, sino también, aptitudes/habilidades sociales. Éstas, están
fomentadas a través, sobre todo, del juego creativo y de las actividades diarias,
puesto que esto les hace a los niños/as aprender a relacionarse e interactuar
entre sí.
El juego libre es la actividad central de este tipo de escuelas. En él, se crea una
atmósfera de libertad donde el niño/a es autónomo para crear, aprender y
desarrollar su imaginación. A través del juego libre, los niños/as pueden plasmar
vivencias interiores e incluso buscarles un final alternativo.
Los niños y niñas cuando juegan, crean a través de su imaginación diferentes
actividades y escenarios, porque tienen una fantasía transformadora y una
imaginación innata. No sólo desarrollan destrezas y habilidades, sino que
también aprenden a relacionarse, a resolver ellos/as mismos sus propios
conflictos y a preparar su mente para los futuros aprendizajes escolares.
Por muy natural que el juego sea, en un futuro necesita de una contribución
adulta, ya que a veces puede llegar a ser caótico. Se puede sugerir ideas, o
aportar un ambiente más favorecedor. En cualquier caso, el profesor o profesora

9. siempre es un mero observador que raramente participa de esta actividad.
(Howard, von Kügelgen y Jaffe, 2010)
Esto muestra que estas escuelas no carecen de disciplina como en otras épocas
se llegó a pensar, sino que su disciplina se haya fundamentada en el cariño y
en relación a la etapa en la que se encuentre el niño/a.
4. Distribución del espacio
Para entender la distribución del espacio en las escuelas de Waldorf, cabe
primero explicar el modelo de espacio-escuela que más ha marcado una
diferencia a lo largo de la historia y que puede guardar alguna semejanza en
cuanto a ideas con la organización de las Escuelas Waldorf. Fue el modelo de
Froebel, llegado a España a finales del siglo XIX. Este modelo posee una
estructura más abierta y dinámica en cuanto al modelo que lo precedió (a su
modelo predecesor/previo).
En las escuelas de Waldorf, el modelo de estructura espacial es bastante
distinto al tradicional. El jardín de infancia no cuenta con los típicos pupitres y
sillas donde los niños y niñas trabajan, ya que al ser un “trabajo” distinto, el
mobiliario también es distinto. La clase está dividida en diferentes zonas como
un espacio de juego libre, un espacio de descanso y en el centro mesas
pequeñas que forman la mesa del almuerzo, junto con pequeñas sillas. Todo el
mobiliario es a su medida para que puedan disponer de ello en todo momento
de juego libre, incluidas mesas, sillas, telas y juguetes.
El espacio de descanso está delimitado por mantas y cojines en el suelo para
hacer el espacio más cómodo, allí es dónde se llevan a cabo los cuentos y
dónde los niños/as, al entrar en el aula, se cambian de los zapatos de calle por
unas zapatillas de estar en casa.
La zona de juego libre cuenta con todos los materiales y espacio suficiente para
desplegar su imaginación, teniendo en cuenta que, en los momentos de juego
libre, los niños disponen de todo el espacio del aula.

10. La zona de almuerzo es donde se encuentran las mesas y sillas para las
actividades artísticas y los momentos de alimentación.
La escuela en sí no es un edificiocomo el resto de colegios convencionales sino
más bien, una casa cuyas habitaciones son aulas. Los niños/as en el jardín de
infancia están organizados en grupos pequeños. En estos grupos hay niños/as
de 3 a 6 años juntos, el modelo Waldorf propone generar un ambiente familiar.
Todas las escuelas Waldorf cuentan con un jardín en vez del clásico patio de
cemento. Este jardín tiene que tener una zona con tierra y otra donde puedan
cultivar, con árboles y otros elementos vegetales propios del jardín.

11. EMMI PIKLER
1. Metodología: La pedagogía de Emmi Pikler se sustenta en tres pilares básicos:
1.1. Garantizar la seguridad física y afectiva del niño/a.
Cubrir las necesidades afectivas y fisiológicas de cada niño/a es el primer
fin que perseguimos. Después, vienen el resto: fomentar su autonomía y
sus potencialidades… Por tanto, damos prioridad a que estén limpios,
cambiar las cacas lo antes posible, sin mocos, con ropa adecuada (ni frío,
ni calor, no mojados/as…), sin sed ni hambre, sin sueño, si están cansados,
permitirles descansar, si lloran intentar calmarles siempre que podamos con
brazos, miradas o palabras cariñosas…
A la hora cubrir las necesidades del niño/a contribuye el trabajar por
referentes. Esto quiere decir que una educadora o educador es la que
habitualmente comparte con un grupo determinado de niños/as los
momentos de aseo y comida, fundamentalmente. Esto permite un vínculo y
conocimiento mutuo más profundo y de mayor calidad.
1.2. Ofrecer las condiciones que permitan al niño/a desarrollar un
movimiento libre autónomo
Desarrollo postural y motriz sin intervención directa del adulto. Desarrollo
motor y postural autónomo.
Se trata de un método nuevo, que rompe con la idea clásica (aún vigente
entre muchos profesionales de la educación y medicina) de que un niño/a
necesita ser enseñado/a para llegar a aprender determinadas POSTURAS
y MOVIMIENTOS.
Los niños/as educados en Loczy tienen una COMPLETA LIBERTAD DE
MOVIMIENTO. En esta escuela, vamos tomando conciencia de los
momentos en los que no tienen libertad de movimiento y cómo podemos
aumentar esa libertad teniendo en cuenta el número de niños/as que
tenemos por educadora y los espacios.

12. Podemos aumentar la libertad de movimiento del niño/a mediante:
 Ausencia de todo adiestramiento motor por parte del adulto. Cuando ese
adiestramiento ya se ha dado, la que hacemos es “ir para atrás” o mejor
dicho, ir a una postura que el niño/a domine por sí mismo/a.
 Intentamos que el entorno esté lo más adaptado posible a las
necesidades funcionales de cada momento de desarrollo.
 Ropa y calzado adecuados, que obstaculicen lo menos posible los
movimientos.
 Espacio suficiente y adecuado.
 Calidad de la superficie. Que sea firme.
 Juguetes adecuados, especiales para estimular los movimientos (pero
sin entrenamiento por parte del adulto).
1.3. Poner a disposición del niño/a lo más posible (mobiliario, materiales,
agua, baño, nuestra actitud…) de forma que se fomente su autonomía.
Buscamos tener un espacio acorde a las habilidades e intereses de los/as
niños/as de cada grupo, aunque es imposible que así sea cuando tenemos
tramos de edad tan dispares en cada aula. Los desdobles los podemos
preparar más acordes, pero en el aula, es difícil. Lo intentamos. Para esto,
entre otras cosas, hace falta observar cómo juegan libremente en el aula,
con qué materiales, en qué momento de su desarrollo están (motriz,
lingüístico, pensamiento concreto o simbólico, social…) para ir acordes al
mismo.
2. Rol del adulto
ACOMPAÑAR.
AYUDA INDIRECTA, en vez de “estimular”. Actitud no intervencionista. En
cuanto al movimiento, supone RESPETAR SUS POSTURAS. En vez de
adelantar, parar y OBSERVAR. ACOMPAÑAR. También respetar sus posturas
durante traslados, cambios, aseos…

13. El papel del adulto sería el mismo también en otros procesos de aprendizaje:
en el descubrimiento de las propiedades de los materiales durante el juego libre
en el aula o en el patio, el descubrimiento de las propiedades de materiales
plásticos en el taller, el descubrimiento de sus capacidades y de las cualidades
del agua al lavarse las manos…
Valorar y dar espacio y tiempo a las fases intermedias, a los procesos. En
cuanto al movimiento, sería que el niño/a por sí mismo alcance y permanezca
en posturas que pueda hacer y deshacer él/ella solo/a. No impuesta. No
necesitan que les enseñemos a moverse y alcanzar ciertas posturas.
Tan importante es hacer como deshacer. Trasmitirles que lo que hacen es
importante.
Igualmente, valorar los procesos y las fases intermedias en otros momentos
cotidianos: cuando no se viste solo, pero levanta un poquito la pierna para
ayudarnos a que le metamos el pantalón, cuando coge el pincel en el taller pero
no para pintar sino para insertarlo en un tubo… No importa que pinte o no
mientras esté inmerso en otros procesos de juego-aprendizaje, u observando lo
que otros/as hacen…
Para que sean respetadas sus posturas, sus ritmos y sus capacidades y ganas
de hacer por sí mismos/as, necesitan poder moverse EN LIBERTAD. Para ello,
evitamos tenerles “presos/as” en hamacas, tronas, herraduras, sentarles si no
saben hacerlo por sí mismos/as, espacios incómodos…
Lo mismo que con el desarrollo motor, también para otros aspectos: libertad en
la silla para comer, libertad de elección, beber de vaso, ofrecerle materiales
ricos, no intervenir tanto (no interrumpir), no dirigir tanto y valorar el juego libre
protagonizado por los/as niños/as…
Adultos estar presentes, dándoles seguridad, pero permitiéndoles hacer.
Encontrar un equilibrio entre seguridad y permitir hacer. SATISFACER SUS
NECESIDADES CORPORALES Y AFECTIVAS.

14. Lo primero es estar atento a sus señales de sueño, hambre, sed, incomodidad,
miedo, inseguridad... y atenderlas. Contactos serenos y afectuosos durante los
cuidados.
OBSERVAR. Estrategia imprescindible en esta pedagogía. Para ver sus
aprendizajes, los sutiles avances y comunicaciones, para crear vínculo, para
acompañar afectivamente al niño/a…. y para acoplarnos a su ritmo. Por eso, y
porque le da seguridad al niño/a, intentamos que la educadora esté siempre
(que sea posible) en un sitio fijo del aula, sentada y observando. Siempre y
cuando no le requieran o llamen los niños/as.
Esta actitud crea un mayor ambiente de tranquilidad y mayor autonomía en el
niño/a durante su juego libre. Intentamos en esos momentos no hablar
demasiado en el aula. O no hablar tanto al grupo en general y sí de uno en uno
y acercándonos hasta él/ella. Objetivos o razones de intentar hacerlo así:
• Ambiente relajado, no ruido (o no más del inevitable) y menos movimientos
innecesarios de la educadora.
• No interrumpir en su juego ni en sus interacciones
• Esta actitud nos invita más a la educadora a observar.
• Los/as niños/as saben dónde está la educadora y la ven en actitud relajada y
a la vez pendiente de ellos/as, lo cual les relaja. No necesitan estar buscando o
andar detrás de la educadora porque ella está en ese sitio fijo (siempre que
puede).
CREAR VÍNCULO. Buscar relaciones profundas con cada niño/a. Relaciones
personales lo más estables posibles: trabajo por referentes.
ESTAR PRESENTES. Absolutamente necesaria la creación de relaciones
humanas adecuadas. Sentir al niño/a
SEGURO/A Y QUERIDO/A. Importante para ello:

15. • La mirada y la comunicación. Contacto.
• Observando y acoplándonos a su ritmo y necesidades.
• Cuidados más lentos, más respetuosos. Desde el permiso. Esmerado respeto
hacia su persona (y su cuerpo: manos cuidadosas, suavidad en los gestos… )
• Jugando juntos/as. Compartiendo.
• Transmitiéndole que lo que hace es importante.
• Dándoles seguridad, pero permitiéndoles hacer.
• Ser una educadora, la referente principal del niño/a, la que se encargue de la
comida, aseo y cuidados diarios de un grupo concreto de niños/as, y hacerlo del
modo más individualizado posible.
A diferencia de nuestra actitud observadora y más bien silenciosa durante el
juego libre (cuando se puede, claro está), en los momentos de interacción cara
a cara intentamos hablar, con riqueza, cercanía e interés en esa interacción
privilegiada. Esos momentos de interacción cara a cara son fundamentalmente
el cambio de pañal, aseo, cambio de ropa, poner o quitar abrigos y durante el
comedor. En esos momentos intentamos hablar, y además con riqueza, interés
y evitando en lo posible las frases estandarizadas. En esos momentos
intentamos hablar con un lenguaje y volumen suaves, comentando lo que
vamos haciendo, lo que va pasando (ruidos del entorno, llanto de otro niño/a…),
para:
• Crear vínculo entre la educadora y el niño/a (especial necesidad de aprovechar
estos momentos de interacción cuando las aulas son muy numerosas y se está
en grupo grande).
• Transmitirle que tenemos interés en él, en su mundo, en sus intereses, y que
es capaz y digno de comunicarse y relacionarse, también con un adulto.

16. • Anticiparle y explicarle cómo y para qué vamos haciendo lo que hacemos (al
vestirle, darle crema, pasarle la toallita, lavarnos las manos…) para que pueda
poco a poco prever (y así no le resulta intrusivo) e ir empezando a participar,
hasta llegar a hacerlo solo o casi solo/a.
• Enseñarle y potenciar el lenguaje verbal.
CONFIAR en las capacidades de los niños/as. Optimismo y tranquilidad. Ver a
los/as niños/as más como personas (capaces, con iniciativa, con objetivos y
retos, con un nivel de autonomía…) y menos como “proyectos de persona”.
Petición de su participación y a la vez la espera atenta de su colaboración en
las rutinas diarias de alimentación, higiene, vestido, etc. Mensaje que
interiorizarán los/as niños/as: “creen en mí, en lo que soy capaz de hacer”.
OFRECER PROPUESTAS ADECUADAS. Organización del entorno adecuada
a las necesidades de desarrollo de cada edad. Cuidar que el espacio sea
adecuado, acorde y de calidad: muebles fijados bien al suelo, juguetes
interesantes, variados y a una distancia adecuada, protegidos de niños
mayores, ni frío ni calor, ROPA CÓMODA...