1. Condicionamiento clásico
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«Perro de Pavlov» redirige aquí. Para la banda homónima en inglés, véase Pavlov's Dog.
Perro pavloviano.
El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano,
condicionamiento respondiente, o modelo estímulo-respuesta (E-R), es un tipo de
aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov. La forma más
simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de
contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la
aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno
de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al
fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya
que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es,
todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además,
resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la relación de
dependencia entre la presentación entre el primero y el segundo estímulo lo que dispone las
condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El interés inicial de Pavlov era estudiar
la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el
proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:
En -------> Rn
EI -------> RI
Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La
primera representa la relación entre un estímulo, que aunque evoca la respuesta típica de la
especie ante él (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar
como neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la
salivación). La segunda línea representa la relación natural, no aprendida o incondicional
entre otro estímulo (EI = Estímulo incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI =
Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida
(EI).

2. EC -------> RC
EI -------> RI
Sin embargo, en virtud de la relación de dependencia que se establece entre la presentación
de ambos estímulos, de manera que uno funcione consistentemente como condición de la
presencia de otro, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no
lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la
presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana
evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación, además de seguir
evocando la respuesta de orientación ante el sonido. La campana funciona ahora como un
estímulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba de que el
condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar sólo el estímulo condicional,
sin el estímulo incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de
manera consistente, siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional,
la presentación del estímulo incondicional enseguida del estímulo condicional.
EC -------> RC
El original y más celebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba el
condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la
fisiología de la digestión en los perros, Pavlov notó que, en vez de simplemente salivar al
presentárseles una ración de carne en polvo (una respuesta innata al alimento que el
llamaba la respuesta incondicional), los perros comenzaban a salivar en presencia del
técnico de laboratorio que normalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas secreciones
psíquicas. De esta observación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente
cuando al perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo se
asociaría al alimento y provocaría salivación por si mismo. En su experimento inicial,
Pavlov utilizó un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que
utilizó una campana) para llamar a los perros a comer, y, después de varias repeticiones, los
perros comenzaron a salivar en respuesta al metrónomo (aparato que utilizan los músicos
para marcar el ritmo).
[editar] Fenómenos asociados
La persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente de sus
elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC desaparece,
fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se ha completado este proceso, la
respuesta condicional podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos
conjuntamente, lo que se conoce como recuperación espontánea. Finalmente la respuesta
condicional ya no se presenta ante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste
vuelve a funcionar como un estímulo neutro.
EC -------> No RC
Es decir:
En -------> Rn

3. Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel importante en el
proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en presencia de estímulos que
no fueron originalmente EC, pero que comparten algunas características con ellos. Por
ejemplo, si el EC es un sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre,
el tic-tac de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como generalización de estímulos.
Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estímulos
de características cada vez más específicas se le conoce como discriminación de
estímulos. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas palomas eran
entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia determinada de sonido,
siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.
Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de
modo que un nuevo estímulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asociándose con un
primer EC (EC1):
EI ----------> fI
|
EC1 ---------> fC
|
EC2 ---------> fC
Este fenómeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se
han documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difíciles
de lograr y mantener.
[editar] Evidencia empírica en humanos
Los estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han desatado una gran
controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a los seres humanos las
conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otros animales. John B. Watson
y Rosalie Rayner demostraron que el proceso de condicionamiento pavloviano podía usarse
en humanos y que probablemente constituía una fuente importante de nuestra experiencia,
en lo que ha sido llamado el experimento del pequeño Albert. En tiempos más recientes se
han identificado procesos de condicionamiento clásico en humanos como:
 Condicionamiento aversivo al sabor.
 Náusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).
 Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
 Condicionamiento de reflejo rotuliano.
 Fobias (como en el caso del pequeño Albert).
Condicionamiento operante
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El condicionamiento operante, también llamado condicionamiento instrumental, es una
forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las
formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos
probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento
operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas
conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y
conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.
El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Edward Thorndike y
sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin. Sin embargo, en la
actualidad se utiliza con más frecuencia el término “condicionamiento operante”,
introducido por B.F. Skinner, que implica que la conducta simplemente "opera" sobre el
medio pero sin hacer alusión a intenciones.
La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnología muy
minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta.
Contenido
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 1 Primeras investigaciones
 2 Procedimientos de condicionamiento
 3 Tipos de refuerzos
 4 Fases del condicionamiento operante
 5 Programas de reforzamiento
 6 Distinción entre condicionamiento clásico y operante
 7 Bibliografía
[editar] Primeras investigaciones
El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del
condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denominadas “cajas de solución de
problemas”, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que
trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón, presionar
una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato
podía ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el
gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el
problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que
Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba
produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo
reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta

5. conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más probable en un futuro cuando
las circunstancias eran similares.
Caja de Skinner
A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó Ley del
efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto satisfactorio, se hará
más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la
asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una
consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras palabras, Thordike defendía
que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el
aprendizaje por ensayo y error.
También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran
influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de
aprendizaje diferentes, el condicionamiento clásico y el operante comparten varios de sus
principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la generalización.
El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A
finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un
ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podían manipular
las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos
estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores
que influyen en el condicionamiento operante.
[editar] Procedimientos de condicionamiento
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
 Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un
objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta
por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo para hacer que tanto
animales como humanos aprendan. Se denomina “refuerzo” porque aumenta la
frecuencia de la conducta, y “positivo” porque el refuerzo está presente. Refuerzos
positivos típicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin

6. embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se
considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho
incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un niño ante una
rabieta, y este se siente reforzado porque así llama la atención).
 Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya
retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el
anterior, se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero
“negativo” porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se
elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:
- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque interrumpe un estímulo aversivo, es decir, un suceso que está
ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo típico sería el de un
animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o el de un
padre que le compra una chuchería a su hijo para dejarle de oír llorar.
- Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque pospone o evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico
sería el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.
 Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta operante impide la
presentación de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en
retirar el estímulo positivo de una conducta para así provocar la extinción de la
respuesta. Un ejemplo importante es el de “tiempo fuera”, en el que se retira la
atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.
 Castigo: El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso que la
sigue es un estímulo aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con una
pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser
en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda
utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En
muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en los
contextos en los que es probable el castigo. Además, genera gran cantidad de
consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden hacer
que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicación de castigos es
importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas
alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de la conducta que se
quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce
un efecto contrario al que se desea).
[editar] Tipos de refuerzos
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo
y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas
pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de
comer carne.

7. Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos y los
secundarios o extrínsecos.
 Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es
reforzante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es un sí una fuente de
sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que
ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por
ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando
se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente agradables para la
mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulación
sensorial o intelectual son también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al
igual que la sensación de progreso en una habilidad. También pueden ser
reforzantes por sí mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar
algún daño. Sin embargo, las actividades intrínsecamente gratificadoras no siempre
son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de
que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical,
por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.
 Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o
gratificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de
refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las
recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez
conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente
importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la
conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la
aprobación.
En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habitualmente
entremezclados en un mismo suceso reforzante.
[editar] Fases del condicionamiento operante
 Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en
que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se
vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia
reforzante.
 Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en
un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones
similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos
sean los contextos, más probable es la generalización.
 Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse
las respuestas en una situación, pero no en otra.

8.  Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha
conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma
frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante
advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se
advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración
antes de que empiece la disminución.
 Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las
respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da
una recuperación espontánea después de un descanso
[editar] Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la
aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administración del
reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez
con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la
respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas después de los
reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja
de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento
intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la
aparición de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que
picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz para
condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo,
cuando desconectamos la entrega de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte,
en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en
el caso de una persona que juega a las máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias
jugadas. Este tipo de programa produce un patrón más persistente de respuestas que un
programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una
combinación de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se
trata de enseñar a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un
reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un
reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de
dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo (en función del
tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: fija o variable.
 Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un
ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un
determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un
programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa
relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razón fija
superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por lo general

9. hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de
proseguir con la respuesta.
 Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador
varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un
ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el
premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales,
como el logro o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los
programas de razón variable producen una tasa de respuesta global elevada
sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente, la
incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los
organismos produciendo la respuesta constantemente.
 Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad
de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo
sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está estudiando, y
cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa
de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas
tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta
alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador
programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es
moderada.
 Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía
aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que
realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa
por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero
fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de
intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida real,
estos programas básicos a menudo se combinan.
[editar] Distinción entre condicionamiento clásico y
operante
 En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo condicionado y
uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental, la asociación se da entre
las respuestas y las consecuencias que se derivan de ellas.
 En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la
respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuencias dependen de la
respuesta del sujeto.
 En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que
en el instrumental es generalmente voluntaria.

10.  Aprendizaje por observación.
 El aprendizaje por observación, es el cambio de conducta si se puede decir
“permanente” como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando
se posee un modelo a seguir; un recién nacido tiende a imitar las costumbres de sus
padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto innata.
 Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:
  Adquisición: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de
su conducta.
  Retención: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la
memoria.
  Ejecución: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado y
con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducirá.
  Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que
la debilitaran o fortalecerán. En otras palabras se da el condicionamiento operante.
 El aprendizaje por observación es muy complicado y fácil que el condicionamiento
operante o respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera
deliberada en la alteración de la conducta; o sea los niños tienden hasta imitar tanto
los temores como los que no lo son es decir miedo al dentista y por lo contrario
felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace reír o sentir bien. Por
lo general el niño tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para el y no para los
demás o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su papá pero nunca y si pasara
seria muy raro imitaría a alguien que no significa nada para el; muchas veces los niños
imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso seria la televisión, un
niño tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que
mas le gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.
 Constructos Mentales relacionados.
 La inteligencia solo es un aspecto del funcionamiento mental. Aquí se dan una serie de
dimensiones relacionadas que deben de tomarse en cuenta: estilos cognoscitivos,
logros académicos, aptitud escolar y creatividad.
 Estilos cognoscitivos: se da cuando un individuo percibe bien una tarea de manera
aceptable definida en cuanto a la percepción y pensamiento. Las personas impulsivas
tienden a manejar los problemas de forma acelerada y por lo tanto sin pensarlo mucho
realizan algunos intentos por resolverlos; Por el contrario también existen las personas
reflexivas que dedican lapso muy grande de tiempo para resolver una dificultad y así
eligen mejor las tácticas o técnicas para manejarlo. Si una persona es capaz de
concentrarse en el material que esta trabajando aun a pesar de todas las distracciones
que lo pueden rodear , se les llama “independientes del campo” PAG. 133 A 136
 Aprovechamiento escolar: es lo que se llega a logra en la escuela, no obstante que
el elevación de la inteligencia se mide en base a los promedios de sus calificaciones. A
pesar de todo, se necesita cierto nivel o rango de inteligencia para lograr salir
adelante, además de esto, la motivación, el interés y la adaptación son de los factores
primordiales que deciden los logros positivos en la escuela; así como también se le
puede nombrar a alguien “brillante” si sobresale en una prueba de inteligencia aunque
no lo haga no lo académico.
 Aptitud Escolar: Tanto habilidad como inteligencia se refieren a capacidades
mentales que de alguna manera son innatas y en parte adquiridas. La aptitud escolar
nos señala la habilidad de una persona para favorecerse de la educación formal, para
esto existen las pruebas de inteligencia que son las que miden esta aptitud o habilidad.
 Desarrollo cognoscitivo: La teoría de Piaget.
 Para Piaget los infantes eran criaturas de reflejos, ya que sus modos de conocer o
procesos mentales son terriblemente limitados y realizo una pregunta que decía:
¿Como se convierten los seres humanos en pensadores sutiles y perfeccionados? Hoy
en día todas la investigaciones que se hacen acerca del crecimiento mental comienzan

11. con las teorías de Piaget. El se intereso en los niños cuando estos a su vez vio que
cometían errores en las pruebas de inteligencia y llego al descubrimiento de que no es
que los niños pequeños piensen menos que los adultos sino que piensan de manera
diferente a como ellos razonan.
 Perspectiva y métodos de investigación de Piaget: se creía que la mente de un niño
era afín a la de un adulto, pero según una perspectiva antigua los niños saben menos
cosas que los adultos es decir que las experiencias nuevas añaden información
novedosa; Piaget decía que las personas deben usar sus cabezas para encontrarle
una razón de ser a sus vivencias, a esto se le llamaba perspectiva construccionista.
Sus métodos de investigación no eran ortodoxos en ocasiones solo hacia preguntas a
los pequeños como: ¿Que te hace soñar?, etc. , y en otras ocasiones evaluaba el
progreso de los individuos como por ejemplo lo hizo con sus hijos.
 Los supuestos de Piaget: Piaget tenia la noción de que los impúberes humanos, igual
que los otros animales, nacen con la necesidad y habilidad para adecuarse a su
ambiente, la adaptación se da partir de que las personas o individuos interactúan entre
si creando una conformidad en cuanto a todo lo que los rodea; la adaptación esta
compuesta por dos sub. procesos que son: asimilación y acomodación que son
esenciales para que se de en todo su esplendor esta etapa.
 Teoría de las etapas de Piaget: propuso que en todos los niños su pensamiento se va
desarrollando en la misma secuencia de etapas:
 Etapa Sensorio motora: se mantiene los primeros 24 meses de vida del niño, ya que
estos ordenan sus experiencias por medio de la vista, el tacto, el gusto, el olfato, y la
manipulación; es decir que dependen de los sistemas sensorial y motor. Los niños
aprenden que los datos que se captan por medio de todos los sentidos pueden
coordinarse e integrarse para proporcionar mas información, el niño aprende que todo
lo que tiene relación con cualquiera de sus instintos van proveyendo conocimientos
con el mismo fin.
 Etapa preoperacional: se realiza de los dos a los siete años de edad, depende muchos
de sus percepciones de la realidad. El logro culminante de la fase preoperacional es la
capacidad para pensar con respecto al ambiente por medio de la manipulación de
símbolos que lo representan. En esta etapa los niños empiezan a comprender el
concepto de la clasificación. Es decir clasificar las cosas por numero, color, tamaño.
Olor, etc.
 Etapa de las operaciones concretas: se desarrolla entre los 7 y los 11 años de edad,
en esta etapa el niño empieza a desarrollar la habilidad de usar la lógica y dejar de
atenerse tanto de la simple información sensorial para comprender la naturaleza de las
cosas es decir, adquieren la capacidad para realizar operaciones mentales en silencio
es decir dentro de su cabeza todo esto solo se puede hacer cuando ya estas mas
relacionado con el exterior , y cuando ya sabes clasificar las cosas.
 Etapa de las operaciones formales: entre los once y quince años de edad, los niños
desarrollan la capacidad para comprender la lógica abstracta. O sea pueden
considerar lo que es probable ya no están limitados al “aquí y ahora” es decir analizan
mas las cosas ya son mas conscientes de sus hechos y por lo tanto menos impulsivos.
 PAG. 445 A 449
 CONCLUSIÓN.
 las psicoterapias humanístico existenciales son tanto humanistas como optimistas. han
creado conciencia con respecto a poner atención a las perspectivas y metas del cliente
.el valor que le otorgan a las relaciones humanas ha generado interés hacia este
aspecto vital de la terapia. que hay acerca de las dificultades. los críticos ponen en
duda la base de investigación que apoyan los tratamientos humanísticos existenciales.
los clínicos gestalt dependen de testimonios y estudios de casos. los terapeutas
centrados en el cliente se fundamentan en los auto informes de los clientes referentes
a su progreso. los individuos bastante inteligentes y saludables indican sentirse mejor

12. luego de cesiones de terapia centrada en el cliente con un clínico cálido, autentico y
empatico.
 el aprendizaje por observación se presenta cuando la gente observa a otras personas;
implica actividad cognoscitiva, demoras temporales y condicionamientos operante. En
especial, es probable que las personas imiten modelos poderosos y con éxito, con
quienes se pueden identificar, particularmente si la respuesta encaja con su estilo de
vida. La excitación emocional moderada hace mas probable el aprendizaje.
 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
Aprendizaje cooperativo
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El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del
aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje. Los
estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los
estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para
acrecentar el nivel de logro de los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo
educativo es el pedagogo norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de
construir conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en
forma sistemática. Si bien en la literatura pedagógica tiende a verse la relación aprendizaje
colaborativo vs cooperativo como sinónimos, "La diferencia esencial entre estos dos
procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura
de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por
completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de
obtener" (Panitz, 2001)
El aprendizaje cooperativo. Basado en grupos heterogéneos para el desarrollo de diversas
actividades puede desenvolverse a través de diversos instrumentos de trabajo, ya que las
interacciones en el aula se dan de forma espontánea, un ejemplo es, en la que los pares se
llegan a entender mejor que con la misma explicación presentada por el docente. Spencer
Kagan (1990), lo define como "La suma de las partes interactuando es mejor que la suma
de las partes solas". Las principales ideas en el aprendizaje cooperativo se puede definir en:
1.Formación de grupos. Éstos son heterogéneos, donde se debe construir una identidad de
grupo, práctica de la ayuda mutua y la valorización de la individualidad para la creación de
una sinergia. 2.Interdependencia positiva. Es necesario promover la capacidad de
comunicación adecuada entre el grupo para el entendimiento de que el objetivo en la
realización de producciones es, que éstas deben ser de forma colectiva. 3.Responsabilidad
individual. El resultado como grupo será finalmente la consecuencia de la interacción
individual de los miembros. Ésta se apreciará en la presentación pública de la tarea
realizada. Para que los puntos anteriores se consoliden, es necesario que el docente haya
desarrollado las habilidades relacionadas a la anticipación de las acciones. Esto es, prever;

13. tener claro el procedimiento para la obtención de un resultado concreto tanto del material
didáctico como del escrito, para la realización de la actividad en cualquiera de las etapas del
trabajo. El dar o recibir ayuda no mejora al aprendizaje en grupo, sino el tener la conciencia
de necesitarla, comunicar ésta necesidad e integrar la ayuda ofrecida en el propio trabajo
(Guadalupe Gómez-Pezuela Gamboa, 2007). Es así como el trabajo cooperativo contribuye
en el desarrollo de habilidades comunicativas, trabajo en grupo y flexibilidad en el
pensamiento.
Siempre se ha reconocido que en el aprendizaje se producen fenómenos internos, dentro de la
mente del sujeto que conoce con referencia a un objeto, que al conocerlo, modificará su
estructura mental y su conducta. El aspecto conductual es lo observable y medible y es lo tenido
en cuenta por la corriente conductista. Por ejemplo medimos resultados de aprendizaje cuando
aplicamos una test de evaluación.
El aprendizaje cognitivo pone por el contrario énfasis en lo que ocurre dentro de la mente,
indagando cómo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya adquiridos. Para esta
posición el aprendizaje se construye conformando una estructura, en un proceso dinámico. Los
estímulos no son determinantes directamente de la conducta, sino los procesos internos por los
cuales el sujeto procesa esos estímulos, a través de la percepción, la memoria, el lenguaje, y el
razonamiento, que le permiten resolver problemas.
Como antecedente podemos mencionar a la Gestalt, que consideró al proceso perceptivo como
una totalidad, y la existencia de procesos internos al sujeto que median entre los estímulos
percibidos y nuestra experiencia, oponiéndose al conductismo, como asociación estímulo-
respuesta. El todo para esta teoría es mucho más que la suma de las partes. En la evocación,
por ejemplo, al recordar una parte, tiende a surgir el todo en la conciencia, como una estructura.
Para esta concepción en las aulas puede enseñarse el todo, y no es necesario hacerlo con
esquemas analíticos.
El cognitivismo propiamente dicho, tuvo sus manifestaciones más trascendentes en autores
como Piaget (1896-1980) y Bruner, nacido en 1915, que se ocupan de las etapas del desarrollo
cognitivo. Ausubel (1918-2008) se opuso al aprendizaje repetitivo o memorístico, pero no negó
el aprendizaje por recepción al que consideró eficaz junto con el aprendizaje por descubrimiento
siempre que la nueva información se acomode en el andamiaje de la estructura cognitiva
significativamente, asociado a las ideas previas del sujeto. Esto permite que la nueva
información sea almacenada en la memoria a largo plazo, pudiendo ser evocada por un plazo
mucho más largo que el aprendizaje que se ubica arbitrariamente en la memora a corto plazo,
que durará muy poco tiempo y se perderá. Vygotski (1896-1934) introdujo la noción de la zona
de desarrollo próximo
Aprendizaje por “insight”: el diseño inteligente de la
inteligencia “superior”

14. 28 diciembre 2008 por Santiago Benjumea
(Estaentradadeberíasleerladespués dehabervisto el documentaldela entradaanterior).
Edward Thorndike, junto con Ivan Pavlov,
B.F. Skinner y otros psicólogos, asumieron como mecanismo esencial del aprendizaje la
llamada “Ley del Efecto”, descubierta por el primero de ellos en una serie de experimentos
en donde unos gatos debían empujar una serie de pestillos y cuerdas para salir de la caja
donde estaban confinados. Tales experimentos dieron lugar a la tesis doctoral de Thorndike,
leída en 1898, y descrita y discutida con mayor precisión en su famoso libro sobre
Inteligencia Animal de 1911.
La Ley del Efecto de Thorndike es, en la práctica, una transposición de la teoría darwinista
de la evolución de las especies al campo del aprendizaje de nuevas conductas. Al igual que
aquella, mantiene que para que un nuevo comportamiento adaptativo (inteligente) surja y se
mantenga son necesarios dos mecanismos básicos: variación y selección. Mediante
variaciones de los comportamientos existentes se producen nuevas conductas que se
enfrentarán a los nuevos retos que plantean las nuevas situaciones. Pero sólo aquellas
variantes que resulten exitosas, sobrevivirán y se mantendrán “ligadas” a la nueva
situación, de forma que si ésta vuelve a presentarse aquellas conductas reaparecerán
(selección del comportamiento adaptativo). A ésta forma de aprendizaje se la conoce como
“Aprendizaje por ensayo y error”. Nada hay de planificación previa, inteligencia o diseño
que anticipe la solución. Ésta aparecerá como consecuencia de la interacción continua de
dos mecanismos básicos, variación y selección, a través de un proceso gradual y progresivo
de pequeños cambios acumulativos. La conducta no es inicialmente inteligente ni va
dirigida a ninguna meta o finalidad. El sentido adaptativo, la “inteligencia” o el propósito
de tales comportamientos son etiquetas que añadimos a dichas conductas cuando
observamos los resultados del mismo al final del proceso. Lo mismo que nuestro cuerpo
tiene dos ojos, dos piernas, dos brazos y simetría bilateral no porque esa característica fuera
el objetivo impulsor o meta a la que se dirigió la evolución de nuestra especie (explicación
lamarkiana) sino porque resultó ser la variante que sobrevivió en nosotros y nuestros
ancestros de entre las opciones disponibles (pero pudo haber otras…).
El problema, tanto para la explicación darwinista como para el aprendizaje por ensayo y
error reside en las soluciones complejas, aparentemente irreductibles a cambios más

15. simples. En el documental de la entrada anterior vimos lo que ocurría con el famoso flagelo
bacteriano, una compleja estructura cuya aparición, aparentemente, tenía dificultades para
ser explicada por acumulaciones de pequeños cambios graduales previos. “Complejidad
irreductible” fue la explicación propuesta , pseudo explicación que no explica nada, solo
enuncia de nuevo el problema con un nuevo término (pero poner nombres a las cosas no es
explicar como funcionan: ver esta entrada anterior).
Durante la primera guerra mundial, el
psicólogo Wolfgang Köhler, junto con su esposa Eva, realizaron una serie de experimentos
con chimpancés en el que de hecho fue el primer centro de primatología del que tenemos
noticia: la, recientemente desaparecida casa amarilla de la isla de Tenerife (en realidad un
centro de espionaje de tráfico marítimo al servicio del gobierno alemán). En dichos
experimentos se enfrentó a estos animales a diversos problemas complejos, el más famoso
de los cuales fue colgar un plátano inaccesible ante el chimpancé y dejar varias cajas por su
jaula. Inicialmente el chimpancé se mostró aparentemente estúpido, dando saltos para tratar
de coger el plátano, aunque tras cierto tiempo de infructuosos ensayos colocó una caja bajo
el plátano, se subió en ella y lo alcanzó. Para Köhler la solución se produjo de forma
instantánea , por intuición (“insight”), es decir, por la captación repentina de la estructura
perceptiva del problema. El aprendizaje por insight pronto se convirtió en un buen
candidato para separar a los humanos del resto de las especies, en un nuevo ataque de
orgullo antropocéntrico, eso sí, esta vez compartido con los primos primates. Y si de paso
se dañaba al maldito y peligroso conductismo…miel sobre hojuelas.
A pesar de que en la literatura aparecen frecuentes dificultades al tratar de reproducir los
hallazgos de Köhler bajo condiciones más controladas que las que se dieron en la casa
amarilla (en donde no se controló la posible experiencia previa de los animales en
problemas similares surgidos en su medio natural) …la palabra mágica “insight”,
aprendizaje por discernimiento o “intuición” ha servido para tranquilizar a quienes
abominan de la idea de que el ser humano comparta mecanismos de aprendizaje simples
con los demás animales.

16. Lo malo es que el decir que un sujeto aprende por intuición o discernimiento, lo mismo que
el decir que una estructura compleja es irreductible a partes más simples se enuncia un
problema, no una solución. Y, peor aún, parece vetarse las posibles soluciones procedentes
de un análisis más penetrante del problema.
En 1984, Robert Epstein, un discípulo de Skinner, junto con un grupo de colaboradores,
publicaron un experimento en la prestigiosa revista Nature, en donde entrenaron a unas
palomas en los siguientes tres repertorios de conducta:
1) Picar una pequeña banana de plástico
2) Empujar una cajita hacia un punto del suelo marcado con una mancha (colocada en
diversas posiciones aleatorias durante el entrenamiento)
3) Subirse a la cajita
Después de que dichos repertorios fueron entrenados por separado, se enfrentó a los sujetos
al nuevo problema: se colocó la banana a una altura inaccesible y una cajita en un lugar
aleatoriamente elegido. Al principio la paloma, tal como podemos ver en el siguiente video,
se mostró particularmente estúpida, como los monos de Köhler, tratando de alcanzar
mediante saltos la banana. Pero en muy poco tiempo “se hizo la luz” en sus cabecitas:
empujaron la caja bajo la banana, se encaramaron y acabaron picando el plátano.
Sentimos decirlo, pero el famoso problema planteado por Köhler a sus chimpancés no
requiere una solución de una complejidad irreductible. Este experimento de Epstein y
colaboradores demostró, por el contrario, que la solución del problema requería el previo
dominio de las habilidades de desplazamientos direccionales de objetos y de encaramarse.
La conducta dirigida a una meta o propósito, la conducta inteligente, no se explica
teleológicamente por los empujes de la necesidad o finalidad, sino por la historia pasada del
organismo.
INTRODUCCION
El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando lasdiversas variablesy
puntos de vista desde una concepciónfilosófica, socialy psicológica, permitirátener una visión
mas completade esta posición y sus beneficiospara lograr en nuestrosalumnos y alumnas una
educaciónde calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcciónque se realiza a
travésde un proceso mental que finaliza conla adquisiciónde un conocimiento nuevo,
podemos entender que los conocimientospreviosque el alumno o alumna poseaserán claves
para la construcciónde este nuevo conocimiento.
A travésde este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situacionesde
aprendizaje donde a travésde este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de
orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le
permitan formar mas estructuras cognitivasque , en definitiva, lograran aprendizajes
significativosy construir sus propiosaprendizajes.

17. MARCO TEORICO
¿ QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Básicamente puede decirse que el constructivismo esel modelo que mantiene que una persona,
tanto en los aspectoscognitivos, socialesy afectivosdel comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcciónpropiaque se vaproduciendo día a día como resultado de la interacciónde estos
dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, elconocimiento no es una
copiade la realidad, sino una construccióndelser humano, esta construcciónse realiza con los
esquemas que la persona yaposee (conocimientosprevios), o sea con lo que yaconstruyó ensu
relacióncon el medio que lo rodea.
Esta construcciónque se realiza todoslos días y en casi todoslos contextosde la vida, depende
sobre todo de dos aspectos:
1.-De la representacióninicial que se tiene de la nueva informacióny,
2.- De la actividadexternao interna que se desarrollaal respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcciónque se realiza a travésde
un proceso mental que conllevaa la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad
de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar
lo yaconocido a una situaciónnueva.
El Modelo Constructivistaestácentrado en la persona, en sus experienciaspreviasde las
que realiza nuevas construccionesmentales, consideraque la construcciónse produce :
a. Cuando el sujeto interactúa conel objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacciónconotros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo parael sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prácticaeste modelo es "El método de proyectos",
yaque permite interactuar en situaciones concretasy significativasy estimula el "saber",
el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimentaly lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y
también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico,
de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculenpositivamente con el
conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
 Conocer los interesesde alumnos y alumnas y sus diferenciasindividuales (Inteligencias
Múltiples)
 Conocer las necesidades evolutivasde cada uno de ellos.
 Conocer los estímulos de sus contextos:familiares, comunitarios, educativosy otros.
 Contextualizar las actividades.
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribuciónde Vygotskyhasignificado que ya el aprendizaje no se considere como una
actividadindividual, sino más bien social. Se valorala importancia de la interacciónsocial en el

18. aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en
forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar conindependencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracióny el
trabajo grupal, yaque se establecenmejores relacionescon los demás, aprenden más, se
sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la prácticaesta concepciónsocialdel constructivismo, se aplicaen el trabajo cooperativo,
pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el
proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
 Especificar objetivos de enseñanza.
 Decidir el tamaño del grupo.
 Asignar estudiantes a los grupos.
 Preparar o condicionar el aula.
 Planear los materiales de enseñanza.
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
 Explicar las tareas académicas.
 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
 Estructurar la valoraciónindividual.
 Estructurar la cooperaciónintergrupo.
 Explicar los criteriosdel éxito.
 Especificar las conductasdeseadas.
 Monitorear la conductade los estudiantes.
 Proporcionar asistenciaconrelacióna la tarea.
 Intervenir para enseñar conrelación a la tarea.
 Proporcionar uncierre a la lección.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
 Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
 Especificar conclaridad los propósitosdel curso o lección.
 Tomar ciertasdecisionesen la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
 Explicar conclaridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
 Monitorear la efectividadde los grupos.
 Evaluar el nivelde logros de los alumnos y ayudarlesa discutir, que también hay que
colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne lassiguientes características:
 Interdependenciapositiva.
 Introduccióncaraa cara.
 Responsabilidad Individual.
 Utilización de habilidades interpersonales.
 Procesamiento grupal.
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

19. El constructivismo tiene como fin que el alumno construyasupropio aprendizaje, por lo tanto,
según TAMA (1986)el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivasque
les permitan optimizar sus procesosde razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesosy estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlosy modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficaciaen el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivosde aprendizaje
relativosa las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
En el alumno se debe favorecer elproceso de metacognición, tomando esto como base , se
presenta un gráfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE(1992)donde se refleja
visualmente como favorecer enelalumno esta metacognición:
TAREA
Propósito
Características
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
Momentos
Valoraciónproceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo planteaque nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacciónhumana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar
desde nuestras "operacionesmentales (Piaget).
Esta posición filosóficaconstructivistaimplicaque el conocimiento humano no se recibe en
forma pasivani del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente,
además la función cognoscitivaestáal servicio de la vida, es una funciónadaptativa, y por lo
tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencialy vivencial,
La enseñanza constructivistaconsideraque el aprendizaje humano es siempre una
construccióninterior.
Para el constructivismo laobjetividaden sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues
todo conocimiento es una interpretación, una construcciónmental, de donde resulta imposible

20. aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccióninterior y
subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccióndel conocimiento ha sido objeto de
preocupaciónfilosóficadesde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se
plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir
conocimientosque les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. Aceptae impulsa la autonomía e iniciativadel alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivosy
manipulables.
c. Usa terminología cognitivatal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
d. Investigaacercade la comprensión de conceptosque tienen los estudiantes, antes de
compartir con ellossu propia comprensiónde estos conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadasy desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
CONCLUSIONES
Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.-La reformaeducacionaltiene como base el constructivismo, yaque todas sus accionestienen
a lograr que los alumnos construyansu propio aprendizaje logrando aprendizajes
significativos.
2.- Las experienciasy conocimientospreviosdelalumno son clavespara lograr mejores
aprendizajes.
3.- Para que los docenteshagan suyaesta corriente y la vivanrealmente en el día a día deben
conocer muy bien sus principiosy conocer elpunto de vistade quienes son precursoresen el
constructivismo puessolo de esta formatendrán una base sólida para su implementación.
4.-Cuando hablamos de "construcciónde los aprendizajes", nos referimosa que el alumno
para aprender realiza diferentes conexionescognitivasque le permiten utilizar operaciones
mentales y conla utilización de sus conocimientosprevios puede ir armando nuevos
aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rolde mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue,
descubra, compare y compartasus ideas.
6.- Para una acciónefectivadesde el punto de vista del constructivismo, elprofesor debe partir
del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experienciasprevias.
7.-El constructivismo esla corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de
acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la prácticaes difícil ser totalmente
constructivista, yaque las realidades en las escuelas son variadasy hay muchos factoresque
influyenpara adscribirse totalmente a esta corriente.