siguiendo al sujeto niño

1. Autismo
(una reflexión pedagógica)
El proceso enseñanza-aprendizaje, dirigido a niños y niñas con dificultades para participar en plenitud
de condiciones normales, supone la realización de un ejercicio analítico y de diagnóstico; de tal
manera que podamos acceder a la tipificación precisa de la patología en la cual se soportan las
condiciones de anormalidad; así como el grado específico que estas presentan. Esto supone asumir
una perspectiva holística soportada en la interdisciplinariedad.
En esta perspectiva, y para el caso específico de este trabajo, considero pertinente hacer referencia
a algunos elementos desarrollados por el investigador Ángel Riviera, con relación a los contextos en
los cuales acceden los niños y niñas con autismo en sus diferentes grados de manifestación.
Particularmente en lo que respecta a la identificación de las necesidades educativas especiales a lo
largo del proceso educativo. Veamos esta descripción:
“..Hay una serie de factores que hacen especialmente importante, y mismo tiempo especialmente
difícil y delicado, la valoración cuidadosa del desarrollo y las necesidades educativas en los casos de
autismo. En primer lugar, en éstos las desarmonías evolutivas y disociaciones funcionales constituyen
la norma más que la excepción. Puede darse el caso, por ejemplo, de que estén perfectamente
preservadas habilidades viso-espaciales, competencias de inteligencia no-lingüística, destrezas
motoras, y al mismo tiempo muy afectado el racimo funcional constituido por las capacidades de
relación, imaginación, expresión simbólica y lenguaje. O incluso en un área en particular, como el
lenguaje, pueden coexistir habilidades morfosintácticas notables con graves torpezas pragmáticas (es
decir, en el uso comunicativo del lenguaje y la capacidad de adaptarlo a las necesidades de los
interlocutores)...”1
En Colombia, las experiencias acumuladas y los trabajos pedagógicos concretos realizados por
algunos (as) educadores (as) especiales; han permitido establecer orientaciones y pautas generales.
Asimismo, la configuración de opciones institucionales, de conformidad con el artículo 13 de la
Constitución Política, para el caso concreto de la educación especial; han sido desarrolladas a través
de normativas reglamentarias vinculadas con la Ley 115 de 1994 y con los principios que orientan el
reconocimiento efectivo de los derechos universales de niños y niñas, particularmente en lo que
concierne a los niños y a las niñas con diferentes grados de discapacidad. En ese sentido, entonces,
el Estado asume un rol protagónico, en términos de garante para hacer efectivos, en plenitud, esos
derechos.
Queda claro, entonces, que estamos hablando del diseño y aplicación de estrategias y programas
fundamentados en la inclusión como referente básicos. Por lo mismo, el diseño de modelos educativos
y su implementación en el aula regular, adquieren sentido y concreción a partir de los proyectos
educativos institucionales con énfasis, para el caso que nos ocupa, en opciones y acciones específicas
dirigidas a los niños y a las niñas con discapacidades que se integran a esos proyectos regulares.
Ahora bien, como lo afirman el profesor Octavio Henao Álvarez y las profesoras con-autoras, en el
texto: Habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down (publicado por la Editorial
Universidad de Antioquia), el solo hecho formal normativo (Artículo 13 de la Constitución Política, la
Ley 115 de 1994 y el Decreto 2082 de 1996) que obliga a la integración de los niños y las niñas con
dificultades especiales al aula regular; no supone la ausencia de vacíos en la construcción, aplicación
y desarrollo de los programas pedagógicos específicos. Lo anterior, por cuanto se presentan desfases
concretos y dificultades que inciden negativamente.
1 Riviera, Ángel. “Orientaciones para la intervención educativa”. Ed. Trota, 2001 pp. 63-64

2. Se puede inferir, de lo anterior, que no basta con la existencia de una determinad normatividad que
defina acerca de la vinculación de los niños y las niñas con necesidades especiales al aula regular.
Entre otras razones, porque estas adquieren una expresión concreta, en espectros muy amplios y
complejos. El autismo, a manera de ejemplo, se caracteriza por ser una patología cuya definición y
manifestaciones admiten tipificaciones y diagnósticos en el contexto de los trastornos profundos del
desarrollo. Esto supone, en lo cotidiano, un universo de niños y niñas autistas con grados y niveles
diferentes de afectación.
Por lo tanto en este trabajo, en el cual se presenta y contextualiza una experiencia pedagógica
concreta con un niño autista, se pretende precisar acerca de las condiciones concretas de dificultad
que tienen los niños y las niñas afectados (as) por esta patología para asimilar la exterioridad,
entendida como entorno en el cual se realizan acciones relacionales soportadas en la comunicación.
Esto supone, entonces, describir y analizar el significado que adquiere esa dificultad; así como
también los avances en su superación a partir de la implementación de una opción pedagógica
ajustada a los requerimientos de estos (as) niños y niñas. Así mismo, en la aplicación de esa opción,
verificar la importancia y el alcance que adquiere la utilización de herramientas tecnológicas. En este
caso particular, el software denominado micro mundos, ejerce como una de esas herramientas. Todo
lo anterior, con arreglo a una conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje y del modelo
educativo que lo soporta. Aquí, considero pertinente efectuar una descripción del caso específico del
niño autista Luis Alberto Muñoz Páez, a quien va dirigida la aplicación de la opción pedagógica
apoyada en el software educativo micro mundos.
En entrevista realizada a la señora Amalia Páez, madre del niño; narra acerca de su embarazo el cual
fue planeado y por lo mismo deseado. Un parto normal, en el policlínico del Olaya el 14 de agosto
de 1996, a las 5:50 a.m. A los 6 meses de edad se deja al cuidado de una señora. Desde ahí se
percata un retraso en el desarrollo. A los 18 meses es remitido por el pediatra a terapias en el hospital
de la Misericordia. De allí es trasladado al hospital Lorencita Villegas de Santos, luego al hospital de
Kennedy, subsidiado por el Sisen.
Es matriculado en una institución de educación especial, en Marsella. En este lugar, el padre y la
madre, consideran que no se trabaja de manera adecuada con él; razón por la cual es matriculado
en un jardín Infantil. Allí se evidencia el autismo de Luis. Fue retirado a mediados de año porque en
la institución consideran que es mejor llevarlo a una institución especializada en autismo Lo llevan a
terapias ocupacionales y a fonoaudiología, por razón de costos es retirado nuevamente.
La señora Amalia se dirige a la Secretaria de Educación y allí lo remiten a la Institución Educativa
Distrital República Bolivariana de Venezuela sede B. Institución que cuenta desde 1997, con
experiencia en integración de escolares con autismo al aula regular.
Dentro de los autistas integrados se encuentra Luis Alberto Muñoz Páez, un pequeño de 9 años de
edad quien en este momento cursa el grado segundo de básica primaria. Su ingreso a la institución
se produjo en 2003 al grado preescolar.
Desde entonces Lucho, como lo llaman sus compañeros y maestros, ha mostrado un cambio bastante
notorio, a nivel de su comportamiento, su desempeño académico en el aula y puntualmente en sus
interacciones sociales.
Este cambio es fácilmente reconocible en las relaciones sociales que entabla y en la forma en que lo
hace. El lenguaje es el principal mediador. Por lo tanto, se considera básico contribuir al desarrollo
en este nivel; invitando al pequeño al uso de sistemas alternativos de comunicación, como pueden
ser el software educativo que aporte al desarrollo del lenguaje.*

3. Ahora bien, retomando el asunto central relacionado con el objeto de este trabajo y su nexo con la
utilización del software educativo micro mundos, se hace necesaria una precisión en términos del
referente metodológico vinculado con la comunicación aumentativa y alternativa (CAA) y, en ese
mismo escenario referencial, la validez de utilizar una herramienta como el software ya referido.
Veamos:
Si bien es cierto que el niño Luis Alberto Muñoz Páez, a partir de su vinculación al proyecto de aula
regular, ha logrado avances significativos en lo que respecta a la interacción y comunicación con los
niños y las niñas no afectados (as) por las dificultades inherentes al autismo; nos es menos cierto
que estos avances están limitados por la ausencia de una relación en la cual la opción pedagógica
sitúe y caracterice, de manera plena, las limitaciones específicas del niños Luis Alberto y, en
consecuencia, permita un tipo de interacción centrada en la perspectiva de superación de esas
limitaciones. Esta aseveración mía no implica, claro está, un cuestionamiento del ejercicio pedagógico
profesional realizado por la maestra del niño Luis Alberto. Simplemente, pretendo resaltar aquel
aspecto vinculado con las dificultades del niño y que requiere de una asistencia pedagógica con
énfasis en la comunicación soportada en una simbología adecuada a sus necesidades. Visto así,
entonces, el modelo de comunicación aumentativa y alternativa, por cuanto está referido a la
presencia de objetos, a manera de vectores, que convocan la atención trascendiendo aquellas
expresiones atadas a la cotidianidad normal y se convierten, por esto mismo, en opciones que
dinamizan la interacción con los niños y las niñas autistas. Esto en razón a que, para ellos y ellas, la
percepción y aceptación de la exterioridad; supone un tránsito complejo en la medida en que no esta
no constituye un asunto trascendental en su cuadro de valores significativos.
En la perspectiva descrita, el software educativo micro mundos, por su estructura interactiva en la
cual se concretan módulos dinámicos asociados a sonidos e imágenes y por cuanto permite la
participación creativa de los maestros, las maestras y los (as) receptores (as); se erige como
herramienta válida y pertinente para el tipo de trabajo pedagógico que requiere el niño Luis Alberto.
* Nota de aclaración: A manera de explicación relacionada con el itinerario del trabajo, en el
apartado en el que se presenta la evaluación ecológica del niño Luis Alberto, se retoma esta
descripción, con el objeto de otorgarle solidez al contexto de todo el trabajo realizado con el niño
Luis Alberto.
OBJETIVO GENERAL.
Identificar y desarrollar los alcances que adquiere una experiencia pedagógica concreta centrada en
la comunicación aumentativa y alternativa a través de la lecto-escritura, con un niño autista;
ubicándola en el contexto del modelo educativo y el proyecto educativo para el aula regular. Esto
supone un entendido acerca de la visión holística e interdisciplinaria que debe acompañar el proceso
enseñanza-aprendizaje con niños y niñas que presentan dificultades especiales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Precisar el impacto de los contenidos específicos, inherentes al proyecto de aula regular diseñado
como una opción integral que incluye a niños y niñas con dificultades especiales.
2. Identificar los avances concretos en lecto-escritura y comunicación de un niño autista con
dificultades grado dos; según la caracterización general presentada por el doctor Joseph Artigas; a
partir de la utilización de recursos tecnológicos, como el software micro mundos.

4. 3. Cotejar los resultados obtenidos, en esta experiencia pedagógica individual, con los resultados
obtenidos en la aplicación del proyecto de aula aplicado en la institución escolar en la cual está
matriculado el niño.
4. Verificar la importancia e incidencia, para la comunicación interactiva con su entorno, que adquiere,
para un niño autista (en este caso concreto, para el niño Luis Alberto Muñoz Páez) la aplicación de
una opción pedagógica centrada en el modelo de comunicación aumentativa y alternativa apoyada
en el software educativo micro mundos.
Del marco conceptual.
1. De lo conciente y lo inconciente.
Se trata de establecer el nexo entre acciones individuales y las acciones colectivas; a partir de
dilucidar el significado que adquiere la relación unilateral del sujeto, que ha internalizado
determinadas pautas, con lo externo; entendido como entorno ajeno. Al tiempo que se define su
interacción con respecto los otros y las otras que actúan también en ese mismo entorno. Algo así
como proponer, desde lo conceptual, un hilo conductor que permita entender la dinámica de ese
proceso y, por esta vía, las diferencias entre el sujeto individualmente considerado y el sujeto
colectivo; con todo lo que esto tiene de complejo, comoquiera que toda acción individual o colectiva
supone incidir sobre la exterioridad, a la manera de proceso que la transforma.
1.1 Acerca del (la) sujeto (a) individual.
Elaborar una posición al respecto, supone la asunción de uno o varios referentes. Ante todo porque
está involucrada una noción del ser; en términos de subjetividad. Es decir, retomar algunos insumos
conceptuales que han ejercido como significantes; al momento de dirimir una contradicción básica
entre el (la) sujeto (a) entendido (a) como uno (a) autónomo (a) y lo externo, entendido como
universo que circunda al (la) sujeto (a) y lo (a) afecta; en cuanto lo (a) imprime, otorgándole
elementos que pueden ser tramitados o procesados. Es, en consecuencia, un tipo de relación que
permite identificar una aproximación a lo que podría llamarse utilitarismo primario; a partir del cual
cada sujeto (a) establece su propia visión y decide acerca de las condiciones en las que delimita su
territorio subjetivo, con respecto a la territorialidad general, externa; escenario que comparte con los
(as) otros (as) sujetos (as).
Lo anterior es tanto como entender la relación entre la naturaleza y el (la) sujeto individual. Ahora
bien, desde la perspectiva estrictamente centrada en la teoría del conocimiento; cabe una aseveración
(anterior a la lógica propuesta por la corriente del pensamiento complejo) la cual, a su vez, involucra
una contradicción; relativamente simple: en principio, el ser como sujeto (a) individual, construye
su internalización y su autonomía; a partir de un ejercicio, mediante el cual procesa la información
proporcionada por la exterioridad. Solo a partir de ahí le es dado al (la) sujeto (a) una relación
conciente con esa exterioridad; en razón a que la elaboración realizada por el (ella) define, de por sí,
la particularidad propia de su identidad y autonomía.
Así las cosas, entonces, hablar de la identidad del ser supone utilizar un concepto asociado a la
autonomía. Pero también al ejercicio que permite la apropiación de la exterioridad; como proceso de
internalización sin la cual no es posible una actuación individual conciente y diferenciada. Esto es lo
mismo que asumir como verificable, en la intervención de un (a) sujeto (a), las acciones inherentes
a su identidad construida en términos de su relación con la exterioridad. Aquí cabe un entendido, de

5. ese proceso que conlleva a la internalización individual, diferenciado. Es decir asociado a momentos
y/o períodos históricos; los cuales determinan la calidad y complejidad que adquiere la autonomía,
la identidad; la capacidad para regresar a la exterioridad; bien sea para transformar la naturaleza
física; o para interactuar con los (as) otros (as) sujetos (as) en términos de comunicación; generando
opciones de transformación cuya concreción supone una actuación conjunta.
La anterior interpretación conduce a plantearnos un interrogante relacionado con la diferenciación
primaria entre los (as) sujetos (as), con respecto a la visión adquirida a partir del proceso de
internalización de la exterioridad. Esto supone entender (la interpretación) como dinámica; ajena a
un procedimiento lineal homogéneo. Veamos:
La internalización individual está dada por la realización de un ejercicio de apropiación de la
exterioridad, independiente. Es válida para cada sujeto (a) en su condición de ser que se diferencia
de los (as) otros (as); así sea en el período más primario. Es decir en aquel en donde la relación con
la naturaleza se ejerce a partir de insumos y procedimientos elementales. A manera de ejemplo: los
hombres y las mujeres definidos (as) como primitivos (as) en la historia de la humanidad; no
establecieron un tipo de relación igual con la naturaleza; así el producto de esa relación se hubiera
manifestado a través de una transformación y de utilidad similar; en cuanto significó la provisión de
recursos inmediatos en nexo con sus necesidades primarias. Cada uno (a), en su ejercicio de
apropiación de la exterioridad, adquirió y procesó elementos de manera individual. Esto es lo que
permite entender acciones posteriores diferenciadas; inclusive entre aquellos (as) que compartía un
mismo territorio físico y tenían pautas similares; entendidas estas como insumos colectivos derivados
de su relación con ese territorio común.
Visto así, entonces, no es pertinente la afirmación que reclama la vida colectiva primitiva, como
sinónimo de unanimismo o identidad colectiva, que diluye la apropiación individual de la exterioridad.
Si bien es cierto, en principio, que la intervención colectiva para la transformación de la naturaleza,
se tradujo en acciones en las cuales la división de las mismas(...o del trabajo) no implicaba
diferenciaciones en jerarquía que permitieran la acumulación individual; no es menos cierto que estas
acciones colectivas no conllevaron a subsumir lo individual, como proceso de internalización,
mediante la cual cada uno (a) construía su propia visión y pudo elaborar conceptos diferentes,
comparados con las visiones y conceptos de los (as) demás.
El ser individual, entonces, es tal en razón a su identidad y a su autonomía para elaborar visiones y
conceptos. Esto permite entender, a manera de ejemplo, el desarrollo y aplicación de opciones
individuales; en el mismo contexto de la transformación colectiva de la naturaleza. De no ser así, el
tránsito de un período a otro se hubiese producido sin ninguna contradicción; en condiciones de
homogeneidad en las cuales no habría lugar para el ensayo y la inventiva. Esto traduce: no todos
(as) reaccionaron de manera uniforme ante los retos derivados del proceso de transformación
colectiva de la exterioridad. Entre otras razones, porque la construcción individual de visiones y
conceptos, incluye un distanciamiento, una abstracción a través de la cual se construye la identidad
individual, como instrumentos indispensable para desarrollar la autonomía como posibilidad y como
requisito para la diferenciación. Esto no implica asimilar, de por sí diferenciación individual a jerarquía
y/o acumulación primaria de poder atado a la apropiación del producto derivado del trabajo colectivo.
Se trata, simplemente, de entenderlo como dinámica posible, necesaria y lógica; en el contexto de la
evolución traumática y compleja de la humanidad; desde períodos históricos primarios hasta períodos
en los cuales se expresan los logros alcanzados; por la vía de la interacción entre las acciones
colectivas e individuales.
Como corolario inicial es pertinente expresar lo siguiente: La condición de sujeto (a) individual está
dada por la asunción de la identidad y la autonomía; a partir de la diferenciación en el proceso de
aprehensión de la exterioridad. Esta identidad y autonomía, a su vez, permite establecer una
incidencia en la transformación de la exterioridad y una interacción con los (as) otros (as) sujetos

6. (as); sin subsumirse; sin perder los referentes propios originados en su particular visión e
interpretación (concepto) de la naturaleza y de la relación con los (a) otros (as).
1.2 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a) primario
(a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los sentidos biológicos.
La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos externos, ejerce como
instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la diferenciación se establece por la vía
del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad para retener la información e interpretarla.
No es una memoria simbólica ni formal, como la de los otros animales. Esa memoria trasciende a la
repetición simple de lo aprendido, a manera de expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a
motivaciones externas. Por el contrario, es una memoria en constante actividad y que actúa como
recurso pleno e intencional, cuando se hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de
experiencias individuales y colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que adquiere
cada sujeto (a), para proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de transformación de la
exterioridad. Pero también, para entender la construcción de una simbología para sí; de tal manera
que ejerza como instrumento fundamental, a la hora de definir sus propias perspectivas; en cuanto
expectativas originadas en su propia pulsación con respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la
esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como elaboración suya; constituyen referentes en los
cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo. No como derogación de lo primero en función de lo
segundo; sino como interacción que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone, en el
camino hacia la obtención de un determinado fin. Ya, en esta expresión, es pertinente entrever la
influencia (...en esa memoria individual, como acumulado constante) de las tradiciones aprehendidas
por la vía de la imposición y/o de la experiencia directa, que adquieren determinadas instancias
simbólicas; construidas a partir de procesos individuales y colectivos. Así entonces, a manera de
ejemplo, cabe analizar en ese espectro; el rol de la religión, de los códigos y paradigmas que ejercen
como limitaciones al desarrollo pleno de la individualidad, en cuanto adquieren una significación que
trasciende a cada sujeto (a) y lo (a) obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa
figura de concertación colectiva que lo (a) compromete. No reconocer la concertación (a la manera
de equilibrio); tuvo siempre (...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive,
de su aceptación o no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo,
como actor válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la interpretación
de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período histórico. En sí esas
pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que trasciendan a cada individuo
(a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto se subsume, como quiera que no le
esté permitido transgredirlas. Está obligado, en consecuencia, a asumir una interpretación similar a
la que realizan los (as) otros (as). Si su decisión es hacer trasgresión, bien sea por la vía de proponer
una interpretación diferente y/o de asumir la opción directa de cuestionarlas y trabajar por su
destrucción; se entiende que asume las consecuencias a que esto conlleva…Entonces se configura,
a partir de esa intervención individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas.
Aquí, en esa confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto
es válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión; como
para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización. Queda claro,
asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación primigenia de la
exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su contacto inicial con la
naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en el espacio; como acciones
conciente o inconciente (...o mediante una interacción entre los dos estados) en donde se aplica el
conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las percepciones recibidas y almacenadas

7. en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una memoria de todos y todas. Una memoria colectiva que
se construye a través de la comunicación y de la instauración de códigos e íconos que dan fe de la
concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una interpretación
diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación parcial de las pautas,
paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o como alternativa que conlleva a
una modifi9cación total, radical. Algo así como o son esas pautas y paradigmas o son estas pautas y
paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de proponer una alternativa, se configura un
distanciamiento con respecto al ordenamiento vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado
a la ruptura. En el proceso de enfrentar esa opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto
(a) que ejerce como cuestionador (a), desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata
de definir las condiciones y el tipo de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u
opciones nuevas. Aquí, condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la
nueva opción. Un tipo o tipos de acciones, tiene que ver con realizar una confrontación individual
absoluta. O la adquisición, mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los
(as) otros (as). De tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones colectivas.
Esto no es otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de
lograr la aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la erradicación de las
anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de cierta
subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio básico
relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y paradigmas:
siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y el equilibrio; habrá
unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad individual. Alcanzar unos nuevos
referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones; supone la realización de acciones que
controvierten lo anterior.
1.3 De los trastornos profundos del desarrollo. Caso: El autismo.
De todo lo anterior se infieren, entonces, algunos aspectos fundamentales vinculados con el caso
específico del trabajo con los niños y las niñas autistas; por cuanto ellos y ellas están inmersos (as)
en un universo de opciones y de valores que no encuadran en los conceptos y acciones propias de
normalidad. Entendida esta como construcción relacional en la cual prevalece lo conciente y lo
racional como agregados indispensables para la comprensión y aceptación de la exterioridad como
realidad válida en la que se desenvuelven las actividades cotidianas. De lo que se trata, en
consecuencia, es de establecer un tipo de comunicación que los y las vincule a este escenario,
respetando su condición de sujetos autónomos (as) diferentes. Es decir conociendo, de antemano,
la imposibilidad de una integración plena a las exigencias y a las condiciones propias de quienes
ejercemos, para ellos y ellas, como sujetos partícipes de esa exterioridad no reconocida ni aceptada
por ellos y ellas. Se trata, desde mi interpretación, de asumir un ejercicio pedagógico que les permita
una aproximación a nuestra realidad sin que esto implique una especie de rescate para vincularlos
(as) en términos absolutos a nuestro universo de valores, conceptos e imaginarios.
La complejidad de los problemas asociados a las diferentes manifestaciones o grados de autismo;
supone la implementación de una metodología adecuada que permita un acercamiento preciso; en
términos de su caracterización específica. La siguiente descripción, acerca del enfoque actual del
autismo, es bastante esclarecedora.

8. “..En los últimos años se han producido cambios importantes, que nos permiten definir una tercera
etapa en el enfoque del autismo. Afectan al enfoque general del cuadro, las explicaciones que se dan
de él, los procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de interés.
El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideración desde una
perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviación
cualitativa importante del desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender en
profundidad qué es el autismo. Pero, a su vez, éste nos ayuda paradójicamente a explicar mejor el
desarrollo humano, porque hace patentes ciertas funciones que se producen en él; capacidades que
suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el autismo
precisamente por su ausencia. No es extraño entonces que el autismo se haya convertido en los
últimos años en un tema central de investigación en Psicología Evolutiva y no sólo en Psicopatología.
Ni que en las definiciones diagnósticas la consideración tradicional del autismo como psicosis infantil
haya sido sustituida por su encuadre como trastorno profundo del desarrollo. Ni debe extrañarnos
tampoco que la revista científica más difundida sobre autismo, que comenzó llamándose Journal of
Autismo and Childhood Schizophrenia, se llame desde 1978 Journal of Autismo and Develo mental
Discordes. “ 2
2. El proceso cognitivo
2.1 El sujeto que aprende, su condicionante cognoscitivo.
Los términos de referencia, en relación con el proceso cognitivo, tienen que ver con el nexo que
establece cada sujeto (hombre o mujer) con el entorno social; la manera como se asume con respecto
a ese entorno y, por esto mismo, la interacción consigo mismo (a). Pero también intervienen, a
manera de condicionantes activos (as), quienes ejercen como orientadores (as). Estos (as) últimos
(as), en razón a su rol, unas opciones. Por lo tanto, efectúan algo así como una restricción en la
manera como cada sujeto percibe y entiende ese entorno y su lugar en el.
Visto así, entonces, la capacidad cognitiva está condicionada. Tanto como entenderla en nexo con
las directrices y las expresiones derivadas de la asimilación previa y del método utilizado por parte
de quien o quienes actúan como orientadores (as). La acción de transferir el conocimiento, en
consecuencia, no es otra cosa que convocar a cada sujeto receptor (a) para que asuma esas
directrices y expresiones. Puede decirse que estas ejercen como constantes invariables durante un
determinado espacio de tiempo. La diferenciación, lo que garantiza la heterogeneidad y diversidad,
tiene relación con el método con el cual se efectúa esa transferencia.
Desde esta perspectiva, es pertinente citar la definición propuesta por el profesor Philip W. Jackson:
“Cualquier intento por describir las características psicológicas, tan amplio y diverso como el de
quienes responden al título de maestro, está destinado a fracasar casi desde el principio. Esto se
debe por lo menos a dos razones. La primera de ellas la constituyen los hechos evidentes de
dimensión y diversidad, los cuales hacen inevitable que no importe lo que se diga de un miembro
típico de ese grupo, pues resultará falso para muchísimos otros miembros de la misma clase. Existen
muchos tipos de maestros: profesores universitarios y asistentes de jardín de niños, buenos y malos
maestros, novatos y veteranos. La variabilidad que hay en estas subcategorías parecería contravenir,
desde el principio, todos los esfuerzos que hagamos por generalizar. La segunda razón estriba en
que el tener que decir algo sobre las características psicológicas de un grupo tal – sus hábitos de
pensamiento y sus habituales posiciones intelectuales-, hace la tarea doblemente difícil. La cognición
es un asunto privado que, si acaso se presenta, se refleja oscuramente en lo que la gente dice o
hace. Computar el promedio de edad o el nivel de ingresos anuales de los maestros quizá se tarea
2 Ibid, página 22.

9. fácil, pero describir su forma de pensar es infinitamente más difícil, tanto así que parece más prudente
aceptar de antemano la derrota...”3
Se trata ahora de precisar acerca de los contenidos inherentes al proceso cognitivo y, al mismo
tiempo, de la capacidad cognoscitiva del sujeto o los sujetos; en un escenario en el cual aparecen
elementos vinculados a determinadas categorías que definen lo normal o anormal, con respecto a
ese sujeto y/o sujetos receptores.
Queda claro, en principio, que el (la) orientador (a) actúa como sujeto condicionante en primera
instancia; independientemente de este otro factor o factores; es decir, haciendo abstracción de las
categorías de normalidad y anormalidad aplicables a los (as) receptores (as) de esa orientación o
transferencia de su proceso cognoscitivo.
2.2. El concepto de realidad y su aprehensión.
Ya se ha expresado arriba una posición en lo que tiene que ver con la percepción y la aceptación de
la exterioridad, por parte de cada sujeto individual ..y de los sujetos colectivos. Hasta ahí, asumíamos
la existencia de condiciones exentas de elementos vinculados a una determinada incapacidad para
captar y entender los referentes propuestos. Por lo tanto, entonces, las opciones derivadas a partir
de ahí, aparecen como posibilidad de acoger e internalizar de manera homogénea o heterogénea
esos referentes y, por extensión, el amplio espectro en lo que hace relación a la exterioridad, como
entorno circundante inmediato o mediato. Visto así, en consecuencia, la realidad es una aprehensión
de esos mensajes y la asunción de roles específicos con respecto a ella, está cruzada por las
características de esos mensajes o referentes.
Ahora bien, tratándose de una tipificación en nexo con los patrones establecidos como válidos para
captar y entender la realidad y el tejido relacional con esta, incluidos (as) los (as) otros (as) sujetos
(as); se ha admitido las figuras de normalidad y anormalidad; para designar las características
precisas que adquiere esa aprehensión; tanto de la realidad como del tejido relacional inherente a la
intervención que efectúa cada sujeto (a). Esto supone, entonces, la existencia de tipologías asociadas
al comportamiento humano, su explicación y justificación.
El desarrollo de estas tipologías y su profundización, permiten inferir precisiones acerca de las
condiciones normales y/o anormales en las que se desenvuelve la interacción de los (as) sujetos con
la exterioridad. Es, en otras palabras, hablar de las condiciones en las cuales se produce la
aprehensión e internalización. Ya, en este otro escenario, se introduce la noción de diferenciación,
asociada a la características de cada sujeto o colectivo.
2.3 La anormalidad, como patología
La psiquiatría y la psicología, han logrado identificar y tipificar determinadas patologías asociadas a
las condiciones en las cuales algunos (as) sujetos (as) asumen su relación con la exterioridad. Estas
patologías, a su vez, están vinculadas con aspectos inherentes a somáticos y/o psicosomáticos. El
desarrollo de la investigación y la experimentación, ha permitido aislar algunas características y
síntomas. Esto ha permitido entender y cuantificar el grado de dificultad para aprehender la realidad,
por parte de los portadores (as) de estos síntomas; bien sea como síndrome o como manifestación
única y específica.
3Jackson, Philip W., “Cómo piensan los maestros”. Tomado de recopilación realizada en el texto: La
Psicología en la práctica educativa, primera edición en español, mayo 1981. Editorial Trillas, México.
Recopilador: Lasser, Gerald S., página 23.

10. Cabe, en presencia de estas patologías, por lo tanto, entender la necesidad de construir opciones
alternativas relacionadas con el proceso cognitivo; comoquiera que él o la cognoscente requiere de
unos insumos diferentes; en la intención de alcanzar con él o ella una dinámica y una lógica precisa
que permitan acercarlo al conocimiento de la exterioridad y al tejido relacional con los (as) otros (as).
Aquí, en esta opción de transferir conocimiento, el (la) dador (a), ejerce como orientar (a) que
requiere de cualidad específicas, en nexo con las exigencias derivadas de la patología, sus síntomas
y su caracterización somática y psicosomática.
Quiere decir lo anterior que el proceso cognitivo adquiere, en presencia de patologías asociadas a la
imposibilidad de un (a) determinado (a) receptor (a) para establecer una relación normal con su
exterioridad y para participar en el tejido relacional a que esto conlleva, unas características que
obligan al dador o a la dadora de los insumos de conocimiento la utilización de métodos especiales.
Por esto mismo, esos métodos especiales, requieren de una formación especializada, necesariamente
interdisciplinaria. Es algo así como otorgar una transferencia del conocimiento condicionada por las
características y los síntomas de esas patologías.
Si mantenemos la misma definición asumida para los (as) orientadores (as) del proceso cognitivo de
los cognoscentes normales, se infiere que, de todas maneras, y a pesar de las connotaciones
especiales que deben acompañar a los (as) transmisores (as) del conocimiento para cognoscentes
anormales; expresan su posición de acondicionadores que proponen determinadas opciones para la
interpretación de la realidad.
Lo anterior es válido también, al momento de discernir acerca de la intervención de los psicólogos y
psiquíatras que actúan como identificadores de las patologías, sus síntomas, características. Y, por lo
tanto, sugieren pautas y métodos para el trabajo de los (as) educadores (as) especiales. Veamos, a
manera de ejemplo, una posición en este sentido; con la salvedad obvia en términos de opción
general en la que no se considera lo hipotético de una situación de anormalidad en el cognoscente.
“Partimos de la hipótesis de que todo maestro debe conocer lo más posible acerca de la manera
cómo funciona la mente de sus alumnos. ¿Cómo puede lograr esto el maestro? Desde luego, puede
leer libros que aborden ese tema, y luego tratar de aplicar lo que ha leído a la enseñanza. Este
enfoque puede ser útil, aunque no siempre fructífero. La información que dan los libros de texto
sobre el desarrollo del niño está más bien alejada de las consideraciones cotidianas a las que se
enfrentan los maestros reales, que tratan con niños reales y cuyos problemas son inmediatos. El
maestro debe enfrentarse a situaciones inmediatas que requieren acción inmediata. ¿En dónde
obtendrá la información necesaria que le permita actuar dentro de la realidad del salón de
clase?...Nuestra sugerencia es que la fuente de información más acertada la constituyen los propios
alumnos….”4
La anormalidad en un (a) cognoscente, insistimos, se entiende como la dificultad para asumir los
roles indispensables en el proceso de aprehensión. Obviamente, en la medida en que ese proceso
supone la intervención del individuo (hombre o mujer) a partir de parámetros diseñados y
desarrollados con una visión y un método soportados en la lógica inmersa en la teoría del
conocimiento y de la pedagogía asociada al mismo. Es decir, los patrones establecidos para
transferirlo, suponen la existencia de una noción de normalidad, como condición previa. De tal
manera que, ante la presencia del o la cognoscente que no se adapta a esa opción; se produce un
desequilibrio, una conmoción. Esto es lo que explica, a manera de ejemplo, la investigación y la
experimentación en la perspectiva de encontrar procedimientos adecuaos para atender las
necesidades derivadas de esa desadaptación o imposibilidad para participar del proceso cognitivo.
4 Ibid. Clinchy, Blythe y Rosenthal, Kristine. Página 119.

11. 3 Estado de arte sobre los niños y las niñas con patologías específicas y su condición de cognoscentes
no adaptados (as) al proceso cognitivo.
3.1 Del método pedagógico para la educación infantil.
La teoría y las prácticas educativas no son otra cosa que el desarrollo y la profundización en torno al
proceso de aprehensión de la realidad y del conocimiento. Ya decíamos arriba (1.2 y 2.1) que él o la
sujeto se enfrenta el proceso de internalización de la realidad y del tejido relacional que esto conlleva,
por la vía de las opciones diseñadas y otorgadas por parte de quien o quienes ejercen como
orientadores. Es decir, no basta únicamente con la percepción inmediata; sino que se precisa la
intervención de agentes exógenos que previamente han establecido unos determinados patrones y
un método que garantiza la implementación de acciones que permiten transferir; que actúan como
facilitadores, a la manera de hilo conductor.
En ese contexto, la filosofía, la psicología y las ciencias sociales aplicadas a grupos etéreos específicos
en lo que concierne a la dilucidación de pautas relacionadas con el comportamiento y con la
internalización que realizan; han construido opciones para interpretar la intervención de los niños y
las niñas en el proceso vinculado con el desarrollo histórico de la humanidad. Podría decirse, por lo
tanto, que el acumulado de conocimientos y saberes y su concreción en la estructuración de la
cultura, supone una segmentación en términos de la asunción de roles específicos por parte de los
grupos humanos y, dentro de estos, por parte de los niños y las niñas.
Consideramos pertinente, a manera de ilustración, presentar una definición relacionada con ese
proceso y en la cual se trata de establecer un horizonte para entenderlo. Veamos:
“..Con respecto a la evolución en la ontogénesis, Rousseau ya había expresado este principio de una
manera muy elemental, al decir que el niño no era un pequeño adulto. Esto no se refiere tan sólo a
las peculiaridades físicas del organismo infantil, sino también, y no secundariamente, a su psique. La
percepción y la memoria del niño, su razonamiento o raciocinio, etc., difieren de la percepción,
memoria y raciocinio de los adultos no sólo como reducción y aumento, no solamente por el hecho
de que en el niño estén menos desarrollados y en el adulto más. En el niño son distintos del adulto.
Las leyes a las cuales están sometidas cambian con el proceso de la evolución. Los cambios
cuantitativos, al aumentar, pasan a ser cualitativos...”5
Siendo así, entonces, el proceso cognitivo involucra a los niños y a las niñas, conforme a determinadas
pautas propuestas y desarrolladas por quien o quienes ejercen como orientadores de ese proceso.
La inserción, por lo mismo, se produce acompañada de una metodología derivada de la interpretación
de esas pautas y, al mismo tiempo, origina unas opciones de interpretación, un aprestamiento,
conforme al ideario (mejor sería hablar de esquema) de quien quienes orientan el proceso. Y este, a
su vez, está condicionado por la perspectiva básica que soporta a la cultura predominante.
Veamos esto último en la expresión de José Martí: “...Mucho se habla aquí (Nueva York) de las
escuelas, de la insuficiencia que en ellas se nota, de la ineficacia de importar a la educación de un
país nuevos sistemas extraños surgidos en pueblos de elementos distintos; de lo incompleto, retórico
y artificioso del sistema actual, y de la necesidad de reformarlo.
¿Deberá ser la educación de meros elementos literarios, o como aconseja el inglés Mathew Arnoldo,
corre peligro de perderse la nación que aun en su educación primaria no infunde el espíritu superior
a las asignaturas bellas?
5Rubinstein, S.L. “Principios de Psicología, primera edición en español.Editorial Grijalbo, 1967, página 111

12. ¿Deberá ser la educación indiferente, general o especial en su enseñanza religiosa?
¿No deberá ser toda la educación, desde su primer arranque en las clases primarias, se preguntan
otros –dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el sentimiento
y la mano de los niños?
Tiene muchos abogados, fanáticos tiene ya, esta que llaman industrial o manual, sin ver que esa es
también una educación parcial, que sólo es principalmente buena para un país de industriales, en
vez de ser general y llevar en sí los elementos todos comunes de la vida del país, que es como debe
ser la educación pública..”6
El problema, al momento de enfrentar al cognoscente con el proceso cognitivo, consiste en encontrar
y aplicar los procedimientos adecuados que permitan su adaptación al mismo. En condiciones en las
cuales no existen factores de extrañamiento, derivadas de problemas sensoriales, motrices, de
lenguaje e interacción con el tejido relacional; los educadores y las educadoras, pueden exhibir
prácticas soportadas en las pautas y orientaciones generales y específicas de los (as) especialistas.
Vale la pena resaltar, a manera de ejemplo, algunas directrices propuestas por Piaget en este sentido:
En el texto “Seis estudios de psicología”, refiriéndose a la identificación del quehacer y de las
expectativas de los niños y las niñas en una edad determinada, dice lo siguiente:
“..Finalmente, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de estos
mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y el egocentrismo intelectual. Las
leyes naturales accesibles al niño son confundidas con las leyes morales y el determinismo con la
obligación: los barcos flotan porque deben flotar y la luna ilumina sólo de noche porque no es ella la
que manda. El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia un objetivo que
es su fin: los ríos corren porque tienen impulso para ir hacia los lagos, pero este impulso no les
permite ascender por la montaña. La noción de fuerza, en particular, da lugar a curiosas
constataciones: activa y substancial, o sea relacionada con cada cuerpo e intransmisible explica, al
igual que en la física de Aristóteles, el movimiento del cuerpo mediante la unión de un disparador
externo y de una fuerza interna, ambas necesarias: por ejemplo, las nubes son impulsadas por el
viento, pero ellas mismas producen viento al avanzar...”7
El reto se plantea, insistimos en esto, cuando las condiciones del o la cognoscente no permiten su
inserción en el proceso cognitivo diseñado para los niños y las niñas sin dificultades para asumirlo,
en lo que se ha dado en llamar posición de normalidad. Tanto en lo que hace referencia a su edad,
como también a su entorno y participación en el tejido relacional que lo caracteriza.
3.2 De los niños y las niñas autistas; su comunicación e interacción con la realidad.
Si partimos de la precisión establecida en el numeral 3.1, queda clara la existencia de un desfase
entre los niños y las niñas autistas y la opción inherente a aquellos (as) niños y niñas no afectados
(as) por patologías específicas que los inhiban para vincularse plenamente con la realidad que los
(as) circunda como entorno inmediato. Para este caso concreto, los y las autistas no reconocen la
realidad como asunto trascendente e importante; en razón a su universo de valores y prioridades.
Luego, entonces, el tipo de comunicación posible con ellos y ellas tiene que estar construido a partir
del respeto por sus características concretas. Ya decía antes (ver numeral 1.2) que se trata de
establecer con ellos y ellas una comunicación centrada en el respeto a la diferencia y que los (as)
aproxime a nuestra realidad; sin que ello implique la utilización de la figura asimilada al rescate para
vincularlos (as) de manera plena a nuestro universo de opciones y valores.
6Martí, José. “Ideario pedagógico.Segunda edición 1997.Editorial Pueblo y Educación, página 11
7Piaget, Jean. “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., tercera edición, 1994, páginas 41 y 42

13. Respecto a lo anterior, en el texto citado del investigador Ángel Riviera, pueden leerse algunas
orientaciones válidas, en la intención de alcanzar precisión en torno a la tipificación y concreción del
tipo de intervención pedagógica requeridos.
“3. Debe valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño.
La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades
educativas. La relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo: la
apariencia de indiferencia al contexto´ de muchas conductas aisladas no debe engañar. El empleo
de procedimientos de análisis funcional, en los últimos treinta años, ha permitido demostrar con
claridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchas conductas de muchas
conductas de apariencia completamente endógena, como las autoagresiones y agresiones, las
rabietas, etc. Además, las dificultades de generalización y transferencia de aprendizajes, propias de
las personas con autismo y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que muchas de sus
destrezas funcionales sólo se pongan en juego en contextos muy restringidos y muy semejantes a
los contextos de adquisición.
Debido a las dificultades de relación, muchos niños autistas con grados altos de aislamiento,
sencillamente, carecen de oportunidades de aprendizaje. No basta con definir o proporcionar
contextos externos´, en los que se supone el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué
oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas...”8
Para el caso particular del niño Luis Alberto Muñoz Páez (ver mi propuesta de ubicación específica en
el grado 2 que caracteriza a los y las autistas); el ejercicio propuesto, apoyado en el software
educativo micro mundos está centrada en el modelo de comunicación aumentativa y alternativa. El
énfasis tiene que ver con la enseñanza de la lecto-escritura a los niños y las niñas autistas Ya arriba
he descrito las características y condiciones específicas que adquiere esta perspectiva (ver
Justificación).
3.3 Algunos conceptos y definiciones básicos, en torno a la educación infantil
3.3.1. Acerca de las políticas públicas
La noción de política pública en torno a las personas con necesidades educativas especiales, está
relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos sociales específicos y generales en
torno a aquellas personas que enfrentan una determinada discapacidad. Particularmente tratándose
de los niños y las niñas. A pesar de algunas manifestaciones formales en términos de aceptación y
de interacción; las expresiones concretas demuestran una tendencia a la asignación de roles, en los
cuales los (as) discapacitados (as) son asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de
la segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones orientadas a
la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan un acatamiento
asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas específicas que los
desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación
por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
8 Riviera, Ángel. Obra citada, página 65.

14. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las medidas
a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos
que contra ellas se cometan.” 9
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y acciones,
en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones patológicas que se
traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y características de esas
afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las profesoras
Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el profesor Octavio Henao Álvarez; en su
texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down:
“Aunque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996
hacen imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular,
el éxito de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de éstos. Los
niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la población con necesidades
educativas especiales. Las habilidades para la comunicación y oral escrita constituyen un área
claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e
influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten
en una barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un
cierto vacío de estrategias didácticas que apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su
permanencia en la misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas,
entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor
competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…”10
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos concretos se
aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la
interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as) sin
ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y aquellos (as) niños (as) con
patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia negativa.
Es una interpretación que reivindica la posible transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo
mismo, se asume una tendencia a desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos
diferenciados. De por sí, esto define y expresa la segregación, con diferentes matices y
manifestaciones.
Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual aparece como
referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en razón a que no se
puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas en condiciones
de dificultad originadas en una patologías (..o patologías) que los (as) condiciona para acceder a los
proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus capacidades.
.3.3.2. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos
por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En resumen, abordo la
9Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública, tercera
edición, diciembre de 1992, página 5.
10Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down,
editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.

15. reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así como la posición dominante
y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ahí, se deriva
una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo que sigue,
profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como aplicación
de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su contenido, para cada área
académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de un determinado modelo educativo.
Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica predominante en uno o varios periodos de
tiempo. Es algo así como la institucionalización de unos referentes que definen las condiciones y los
contenidos con los cuales los (as) receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de
los y las maestros (as). Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar
particularidades inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los
currículos. Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra la figura de los
proyectos de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto
de grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como
sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las opciones
metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica en
torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una determinada área de
estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes
orientadores para la actualización de los docentes, por parte de las entidades formadoras; tales
documentos han de constituir el material fundamental para la discusión y la apropiación de aquellas
categorías nucleares y básicas, consideradas como las más pertinentes según sean los grados y los
ciclos escolares. El reto de todo programa de formación o actualización de docentes debe ser
entonces el de propiciar formas de acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son
más que las unidades conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las
disciplinas de estudio...”11
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un determinado
modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y desarrollo, constituye una
sumatoria de elementos relacionados con la formación y los instrumentos pedagógicos; que conllevan
a la concreción de proyectos de aula específicos.
3.3.3. L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
Retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-teórico
de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según el nivel
en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades, destrezas e
identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura; van definiendo y
redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas de la utilización de esos
11Varios autores,“Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.

16. códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a sus autoconstrucciones
mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son) modificados, en virtud a ese
descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos, conceptuales y
prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite identificar y entender la
dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa, en otras palabras, un proceso
en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles específicos de niños y niñas; para
poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca de la necesidad de que ellos y ellas se
interesen por la recepción y aplicación de esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las
niñas de las bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se
les ofrece para hacerlo.
Francois Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una expresión
dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo, por así decirlo, como
un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se
pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el
cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo
que no podría realizarse mediante ningún acto de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se
desvanece la tentación de pensar que en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente
simultáneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que
corra paralelo a nuestra expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto
que a las expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares.
Lo único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón, 72-
73).12
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues una
connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles, por lo tanto,
los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas. En los niños y
las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto adquiere l condición de ejercicio
inducido que pretende trascender la comunicación primaria espontánea originada en su particular
visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente retomar la opción propuesta por Piaget:
“..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual ejercida
por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las insospechadas riquezas
de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban
ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero,
ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza
por imponerse con un brillo incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho
Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos
modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como
ha demostrado Bouvet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea
obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también se desarrolla
12Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.

17. toda una sumisión inconciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el
adulto...”13
Por último, considero pertinente (en el contexto del concepto de enseñanza de la lectoescritura
dirigida a niños y niñas autistas) presentar la siguiente experiencia que nos permite precisar aspectos
fundamentales en torno a la enseñanza de lectoescritura a niños y niñas autistas.
30 de mayo de 1999
Ponente: Marian Sangley. (Saint Louis, Missouri - USA) Madre de una niña autista, Doctora en
Educación Especial y especialista en el tema de lecto-escritura. Trabaja en un distrito escolar
supervisando la educación de estudiantes con autismo, problemas de aprendizaje, lecto-escritura y
comportamientos desafiantes.
INTRODUCCIÓN
Hasta hace poco tiempo la lecto-escritura era catalogada como una serie de habilidades aprendidas
como resultado de instrucciones directas elaboradas en un orden especifico de sucesión en las
escuelas.
Por lo tanto:
1. los estudiantes aprendían a leer en la escuela solo después de haber aprendido a hablar y a
escuchar en sus años preescolares
2. aprendían a escribir solo después de haber aprendido a leer.
Este modelo tradicional de lecto-escritura ha cambiado considerablemente. El modelo actual o
"emergente", como le llamamos en inglés, utilizado en nuestras escuelas considera la lecto-escritura
como un proceso social, psicológico y lingüístico. Las investigaciones realizadas demuestran
claramente que el lenguaje oral y escrito se aprende mucho mejor cuando se utiliza en un contexto
o con un fin determinado (por ejemplo escuchando historietas antes de ir a dormir, escribiendo una
carta a Santa Claus) y cuando los estudiantes tienen oportunidades de observar e interactuar con
otras personas que sirven de ejemplo leyendo y escribiendo.
¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN ESTUDIA NTES
CON NECESIDADES EDUCTIVAS ESPECIALES? (NEE)
Cuando hablamos con padres, familiares y profesionales, encontramos que a muchos de ellos les
preocupan todos los aspectos relacionados con la salud de sus hijos y cuando observamos los
hogares, casas, escuelas, nos damos cuenta de que la preocupación trasciende a experiencias de
vida que a menudo, carecen de la variedad rica de "experiencias impresas" que abundan en la vida
de niños sin discapacidades.
Los niños con NEE (necesidades educativas especiales) no tienen sus propios libros de lectura, no
pueden sostener un lápiz o un bolígrafo, no hablan o tienen habilidades comunicativas que les permita
solicitar material impreso o interactuar con otros durante experiencias de lecto-escritura y muy a
menudo los adultos les consideran "sumamente discapacitados" para aprender a leer o escribir.
Incluso padres y educadores que desean enseñarles a leer piensan que este proceso es algo
sumamente difícil y complicado ya que desconocen cómo compensar o atacar las dificultades de
13Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.

18. aprendizaje de los chicos. Se estima que un 70-90% de estudiantes con NEE no pueden leer o escribir
al mismo nivel de los estudiantes de la misma edad y sin discapacidades. ¡Esto es muy triste!
¿POR QUE DEBEMOS PREOCUPARNOS?
El no saber leer o escribir tiene efectos negativos perdurables. Está documentado que la gran mayoría
de estudiantes con NEE que generalmente experimentan dificultades tempranas de lecto-escritura en
la escuela continuaran con este tipo de problemas por el resto de sus vidas, corriendo el riesgo de
no ser bien aceptados por sus compañeros escolares y lo más probable es que durante la etapa de
adultos se vean severamente limitados en sus opciones vocacionales y/o de trabajo. En otras palabras
las dificultades de lecto-escritura últimamente tienen un alto precio social y económico.
EL METODO DE ASOCIACION
El sistema que yo uso para enseñarles a mis alumnos a leer y a escribir está basado en el concepto
que usaba la Dra. McGuinnis hace muchos años y que se llama el "Asociación Método" o método de
asociación. Es un programa individualizado, basado en experiencias de lenguaje. Usamos de base
toda la experiencia que el estudiante trae al aula (visita al peluquero, a la casa de los abuelos, etc.)
proyectos de arte, experimentos, etc. Todas estas experiencias las desarrollamos alrededor de temas
específicos (tematice unas) y los estudiantes escriben o dictan a la profesora sus experiencias usando
sus propias palabras De esta manera aprenden al mismo tiempo a leer, a escribir, y a hablar acerca
de sus experiencias.
Uso mucho lo que en inglés denominamos como "light Word". Son palabras que el estudiante puede
reconocer instantáneamente. Tengo una lista de DIEZ palabras que son generalmente usadas tales
como: THE (el); ON (sobre/encima); IS (ser); OUT (afuera); IN (adentro) y que ayudan al estudiante
a reconocerlas en cualquier lugar. Si mis estudiantes tienen al menos 200 de estas palabras en su
vocabulario visual esto me indica que leer va a ser muy fácil para ellos.
Voy a dar un OBJETIVO: El estudiante construirá su vocabulario visual e incluirá nombres de
familiares y palabras simples que se usan en un libro. Al mismo tiempo practicará lectura,
comprensión, y generalización de estas palabras usándolas en juegos y actividades hogareñas, así
como lectura en un libro individualizado.
¿QUE HAGO?
Consigo "flash cardo" (tarjetas de cartulina) de aproximadamente. 5 x 8 pulgadas y otras tarjetas
más grandes que me permitan fijar con goma fotos y escribir nombres en la parte de abajo Tengo
fotografías de familiares (individuales, no en grupos) cinta adhesiva, un marcador de tinta, tijeras, y
una caja grande de zapatos de cartón. Pego las fotos en los cartones y escribo el nombre de la
persona que está en la foto, por ejemplo, CARLOS, (o PAPI, ABUE, MAMI) Si el estudiante no sabe
el nombre, yo escribiré el nombre de la persona repitiéndolo en voz alta.
Tengo siempre cuidado de usar letra de tamaño legible (3/4 a 1 pulgada) y que queden todas
derechitas Me siento en la mesa o escritorio con el estudiante y aquí es donde comienzo lo que
conozco bajo el nombre de "proceso de adquisición".
En el proceso de ADQUISICION el estudiante esta "adquiriendo" estas palabras y colocándolas en su
vocabulario visual. Las palabras que desconocía ahora son por primera vez "introducidas". Este
proceso aquí descrito nos proporciona una práctica sin problemas en tres niveles de dificultad:
1. Emparejamiento

19. 2. Selección
3. Nombramiento
Emparejamiento: esta es la respuesta más simple. El estudiante solo tiene que emparejar palabra
con palabra (Rosa con Rosa)
Selección: Esto es más difícil y se complica a veces. El estudiante tiene que discriminar y seleccionar
la palabra correcta cuando le proporcionemos una indicación correcta, ya sea en forma oral o en
señal de mano.
Nombramiento (Libelan): El estudiante tiene que nombrar, decir o hacer señal en respuesta a una
palabra escrita. Este es el proceso más COMPLEJO.
Con muchos de mis estudiantes que no hablan o tienen problemas de comunicación uso lenguaje de
manos para aquellas palabras que estoy enseñándole a leer. Para llegar a esta etapa o etapas
necesitamos que el estudiante con necesidades especiales cumpla con tres requisitos fundamentales
(1) debe ser un estudiante visual (visual leñaren)
(2) debe tener buenos modales y sentarse quieto en la mesa o escritorio
(3)Debe tener un tipo de comunicación establecido
Generalmente los niños con autismo son "visual leñares", es decir, pueden asimilar la información
cuando se les presenta en forma visual en vez de procesarla auditivamente. Uno de los retos más
grandes que encuentro a veces es que me envían estudiantes que no se sientan ni por un instante y
entonces paso la mayor parte del tiempo estableciendo patrones de manejo de comportamiento. No
tengo problemas con esto pero primero debemos asegurarnos de que el chico pueda prestar atención.
De otra manera no aprende nadie.
PREGUNTAS
Mi hijo tiene 14 años, Conoce las letras sin problemas, asimismo sílabas y palabras
sencillas pero al momento de tratar de leerlas en un párrafo le causa mucha ansiedad y
no puede
Has usado la palabra "ansiedad" y teniendo en cuenta mi orientación pedagógica conductista, lo
primero que podría recomendarte es que hagas lo que llamamos en inglés una "Evaluación Funcional"
(funcional assessment) que te permita realmente entender lo que causa "ansiedad" al estudiante.
Muchos niños con autismo son "manipuladores" y han aprendido un repertorio efectivo para "salirse
con la suya". Entonces hay que analizar el aspecto comunicativo de ese comportamiento, intervenir
y luego hacer un programa individualizado de escritura que le permita aprender sin "ansiedad".
Siempre les digo a mis asistentes que si vamos a describir el comportamiento inapropiado de un
estudiante, debemos usar palabras concretas y que puedan medirse y traducirse. "Ansiedad" es algo
muy subjetivo. Necesitaría información más concreta.

20. Me interesaría poder preguntar a qué edad pueden estos niños empezar a leer ya que en
el trabajo que estoy desarrollando me conviene esta explicación
He tenido estudiantes que han comenzado a leer y a escribir desde muy temprana edad. Todo
depende del estudiante, sus capacidades y habilidades. Mi hija Sarah Jessica lee desde los 24 meses
y aprendió sola. Tengo alumnos en la escuela preescolar que a los 3 años ya están leyendo y tengo
otros que ni tienen interés en acercarse a un libro de cuentos. Tenemos que seguir al estudiante,
observar su capacidad y entonces "atacar".
¿Cuándo dice lenguaje de manos, se refiere a apoyo gestual o a un determinado lenguaje
de signos?
Me refiero a lo que en inglés llamamos SIGN LANGUAGE, yo uso Xining Exacta English (SEE) en
comparación a American Sin Lenguaje (ASL) y uso esto porque puedo por medio de este lenguaje
presentar gramática y estructura gramatical correcta.
¿Cómo procedemos en el caso de niños muy pequeños que no tengan aun establecido
ningún canal de comunicación?
En el caso de niños muy pequeños que "no tengan establecidos un canal de comunicación" es SUPER
IMPORTANTE hacer un análisis verbal comunicativo. El chico a lo mejor es "ecoico" o tiene ecolalia y
si solamente dice BABY todo el día, yo me siento delante de él y le digo: "Haz esto (toca las palmas
-- toca la nariz) di BABY" luego comienzo: "¿Qué es esto? ¿BABY?". El chico como es ecológico dirá
BABY y así, paso a paso, voy construyendo el repertorio verbal. Si el chico no tiene habla alguna
inmediatamente comienzo con lenguaje de mano o utilizo la computadora.
¿Cómo haces para trabajar con niños de diferentes niveles en una misma aula?
En mi aula tengo un mínimo de 8 estudiantes, 3 asistentes, 1 terapeuta de lenguaje y una
"ocupacional terapista". Tengo un horario establecido que me permite trabajar con estudiantes (uno
a uno) durante un espacio de tiempo. Además tengo estudiantes que están integrados en clases
regulares y que entran y salen constantemente. La organización del aula es vital para el buen
desarrollo de la clase. Tengo establecidos centros (centers) de música, lectura, "free playa",
computadora, etc. y de esa manera, mientras mis estudiantes están en uno de estos centros, yo
puedo trabajar con los otros. Ahora, cuando estoy haciendo terapia ABA es distinto pues cada uno
de nosotros tenemos nuestro lugar.
¿Hay apoyo visual con fotos en ese instante?
Expliqué al principio que el programa comienza haciendo uso del "vocabulario visual" del estudiante
y las fotos son parte integral del horario de cada uno de ellos. Es decir, usaré PECS para que mi
estudiante me entregue el libro o entienda mejor lo que debe hacer. Aunque tengo estudiantes con
autismo que hablan, no dejo de utilizar el sistema "kinesthetic", o sea, bombardeo todos los sentidos,
pero siempre uso el factor visual como el componente número uno.
¿Te sirve el PECS para abrir esos canales de comunicación? ¿Utilizas algo más?
Siempre les digo a los padres y a otras personas que trabajan con mis estudiantes que no debemos
dejarnos regir por el último "artefacto de moda". En el campo de la educación especial, PECS es una
herramienta más que usamos para ayudar al estudiante a comunicarse, pero debemos tener mucho
cuidado de no utilizarlo incorrectamente, de lo contrario el estudiante se volverá dependiente de la
tarjeta y no usará su pronunciación. Es una receta efectiva y por lo tanto vale la pena tener cuidado

21. en como usamos PECS. Me fascinan y funcionan a la maravilla pero siempre está el factor de que
nosotros (los adultos) nos volvemos "flojos" y perdemos el hilo.
¿Qué hacer cuando un niño ya sabe leer pero se niega?
Debemos entender que si hacemos un análisis funcional encontraremos la razón por la que el
estudiante "se niega". SIEMPRE hay que realizar un análisis funcional, de lo contrario ¿cómo podemos
establecer un programa de educación individualizado? ¿Basado en qué? ¿Observaciones?
¿Tú decides cuando un niño puede ser integrado a una escuela común?
No. Tenemos un equipo multidisciplinar que determina cuando se puede integrar al niño en una
escuela común. Tenemos en cuenta muchos detalles tales como la madurez del estudiante,
comportamientos en integraciones, lenguaje y comunicación, agresiones presentes, resultados
educativos, etc. Quizás yo, "como profesora del estudiante", tenga un poco más de voz en la
integración, pero JAMAS lo haría sin el respaldo de mis colegas.
¿Cuántos alumnos hay en tu aula?
Tengo 8 estudiantes entre los 4-9 años este semestre. No sé de qué edad me tocarán el próximo
año.
¿Consideras necesario el que los chicos no verbales aprendan lenguaje de signos?
Como madre de una niña sorda te contestaría rápidamente: SI
Como educadora con 17 años de experiencia te contesto también: SI
Hay que darle o proporcionarle un medio de COMUNICACION al estudiante.
¿Qué hacemos cuando hay una explosión de lenguaje oral? ¿Debemos introducir
entonces los apoyos alternativos? Hay opiniones encontradas sobre eso...
Yo continuo apoyando el lenguaje de manos, pero al mismo tiempo "desvaneciéndolo" cuando veo
que tiene una buena comprensión y generalización de los conceptos. Cuando ayudo a mi hija Sarah
Jessica a estudiar y por ejemplo es algo relacionado a Ciencias Sociales, donde se usa lenguaje
abstracto, siempre uso señales de mano para explicarle el concepto y asegurarme de que entienda y
asimile la información. Luego cuando ella puede explicármelo y generalizarlo a otra área ya no uso
más ese signo, pues si habla GENIAL, pero yo nunca bajaría la guardia y seguiría con la comunicación
total.
¿Además de ésta, ¿existe una metodología específica para enseñar a leer a los niños
autistas de alto nivel de funcionamiento?
No creo que exista "una metodología específica" para enseñar a leer a niños con autismo y si existe
me gustaría conocerla. Tenemos en parte que basarnos en el desarrollo y adquisición de lenguaje
"normal" de estudiantes y muchas de las estrategias que uso han sido sumamente efectivas.
¿Tienes estudiantes que parecen sordos, que es el caso de mi hija de 13 años, que incluso
le han hecho potenciales evocados que dieron bajos, pero sus profesoras dicen que
escucha?

22. O tiene pérdida o no la tiene. Eso es así, y si el estudiante es sordo, yo uso lenguaje de signos para
enseñarle TODO.
¿Tú elaboras el proyecto de trabajo de cada alumno? ¿Cuánto tiempo tomas en evaluar
cuál y como será ese proyecto, es decir, sus expectativas de logro?
Sí, yo elaboro el trabajo de cada uno de mis alumnos. Cuando me llega un estudiante lo primero que
hago es revisar su expediente, darme cuenta que tipo de pruebas le han hecho y comenzar a
desarrollar un programa individual. Evalúo constantemente y cada 30 días reviso los objetivos. CREO
MUCHISIMO en el potencial de mis alumnos y no me rindo ante los retos o adversidades.
Generalmente mi sala tiene una reputación y me envían a los estudiantes MAS DIFICILES que hay
en St. Louis. Mientras otras profesoras se libran de ellos para mí es un placer poder ayudarles.
¿El niño con autismo es capaz de generalizar lo aprendido (en lecto-escritura) en el aula
a otros contextos?
El aspecto de GENERALIZACION es algo súper importante en la educación de un niño con autismo,
por lo tanto, debemos constantemente desarrollar programas que le permitan usar un concepto en
varios entornos. Todo estudiante es CAPAZ. Somos nosotros los educadores los que en ocasiones no
tenemos la capacidad para ayudarles. En el Talmud hay un escrito que dice que si el estudiante no
puede aprender entones debemos buscar la forma de enseñar al estudiante.
¿Cómo evalúas y haces un diagnóstico diferencial entre un problema grave de lenguaje
(disfasia) y un TGD? ¿Cuáles son los marcadores diferenciales?
Existen una serie de instrumentos en el mercado que te permiten hacer ese diagnóstico. No tengo
ninguno de mis test a mano, además debes recordar que vivo en los USA y acá cada estado de la
unión norteamericana tiene su propio diferencial. Puedes mirar en la página de ASHA la asociación
que rige a las Pech Patologías sobre el tipo de test.
¿Qué impediría a un niño aprender a leer y escribir, aparte de no estar sentado, prestar
atención, y tener algún método de comunicación?
Existen tantos aspectos asociados con problemas de aprendizaje, por ejemplo, las demandas físicas,
pues las tareas de aprendizaje típico pueden ser un reto "físicamente hablando" para estudiantes con
discapacidades motrices o cognitivas. Algunos estudiantes pueden tener problemas manipulando las
tareas o herramientas de aprendizaje en la forma estándar. Otros pueden encontrar tareas
físicamente extenuantes y rápidamente se fatigan. Un análisis cuidadoso de las demandas físicas de
la tarea y herramientas de aprendizaje puede dar como resultado una modificación efectiva. Por
ejemplo: si mi estudiante no puede pasar (turno) las hojas de los libros, yo me las he ideado y
construyo con "fama" (espuma) unos "voltea hojas" si no puede usar las manos pues uso "switches".
Si tiene problemas escribiendo tengo lápices y pinturas adaptadas y software especializado.
¿Cómo es tu punto de vista Marìa, que es más favorable para un alumno autista, el
trabajo individual con niños con necesidades especiales o el tratar de integrarlo en una
escuela regular?
Siempre he dicho que los niños con autismo necesitan tener buenos "modelos" para aprender. La
gran parte de nuestros chicos son excelente IMITADORES y en más de una ocasión aprenden nuevos
"comportamientos inapropiados" de otros compañeritos. Yo comenzaría a integrarlo en educación
regular poco a poco y soltarlo cuando vea que el chico está listo. Acá en los USA la tendencia es a

23. "integrar" pero tenemos que ser conscientes de que "integrar" es una gran responsabilidad y que
antes de nada debemos asegurarnos de que el estudiante ESTÉ LISTO para ser integrado.
Este verano estaré trabajando como voluntaria en un barrio de nivel socio económico bajo en St.
Louis. Mis estudiantes no tendrán autismo pero tienen problemas de aprendizaje y comportamientos
sumamente indisciplinados. Va a ser una buena oportunidad para mí, pues podré comparar
estrategias y luego les contaré.
Sabemos que tú preparas al alumno para una posible integración. ¿Quién prepara al niño
para aprender?
Déjame ver... comienza en casa y sigue en la escuela Por eso me encanta trabajar con niños en
preescolar. En casa hay muchas oportunidades para aprender. El problema actual es que tenemos
que competir con los videos y la tele y es por ello que gran parte de mis estudiantes NO SE PUEDEN
SENTAR un minuto y NO PONEN ATENCION porque están acostumbrados a mirar videos que se
mueven rápido y no les dejan concentrarse. Soy enemiga acérrima de este tipo de entretenimiento.
¿Los trastornos del aprendizaje para la lecto-escritura tienen algún problema orgánico
en el cerebro?
Soy psicopedagoga y no neutro-especialista. Es un hecho de que existen problemas de lateralización
que impiden a los estudiantes aprender. Hace poco leí un reporte sobre un nuevo CAT SCAN que
está detectando ADD/ADHD en estudiantes ya que pueden observar el movimiento eléctrico del
cerebro.
¿Cómo y cuándo pasa el niño de aprender vocabulario visual a leer los sonidos y
asociarlos con las palabras?
"I-N-D-I-V-I-D-U-A-L-I-Z-A-C-I-O-N" Comienzas poco a poco y te darás cuenta si el chico puede
transferir o generalizar el concepto de 1 palabra a 5 y de 5 a 10 y de 10 a 20. No tengo una receta
mágica pero es fácil notarlo. El método de asociación está casi "garantizado" que funciona. Lo usaron
durante la Segunda Guerra Mundial, cuando regresaron muchos soldados a los USA con daños en el
cabeza causados por balas o metralla y tenían que enseñarles a aprender de nuevo. Luego la Dra.
McGuinnis noto que había una similitud entre estos pacientes y los niños con problemas auditivos y
comenzó a trabajar fuerte y parejo la forma fácil en que se transfiere la información. Hizo una
creyente de mi... y hoy en día lo uso para todos.
¿Cuándo un niño manifiesta que está cansado, y se descarta que se trate de una excusa,
es conveniente exigirle o respetar su estado de ánimo?
Debemos respetar el estado emocional del estudiante, sin embargo, yo lo que hago es que durante
su horario de trabajo tengo lo que llamo "CHOICES" (selecciones) y le recuerdo al estudiante que
una vez termine de leer (si era un párrafo se lo corto a 8 frases) podrá ir a la computadora a terminar
la tarea y en un 100% de los casos FUNCIONA!!! Esto es lo que llamamos en inglés "Pre-Mac" 14
3.3..4 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de formas
originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad para utilizar los
14 Tomado de la página web www.autismo.com

24. sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como instrumento básico.
La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad racial y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas palabras.
Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que adquieren significado
en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos; diremos
más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien existen
problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilización de tal o cual
lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que se llama la invención del
lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-para-otro: es originariamente el ser-
para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se experimente a sí misma como objeto para
el otro. En un universo de puros objetos, el lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que
supone originariamente una relación con otro sujeto; y en la intersubjetividad de los para-otro, no
sería necesario inventarlo, pues estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho
de que, haga yo lo que fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia
mis posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este
sentido-y solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no
es, en efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una invención de nuestra
subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de sí del Dasein. Forma
parte de la condición humana…”15
4. Patologías específicas: El autismo.
Para desarrollar este trabajo, en el contexto conceptual propuesto hasta aquí y en la perspectiva de
presentar las experiencias en el aula, como insumo que permitan justificar y entender la dinámica
que adquieren los procesos específicos con niños y niñas autistas; es válido citar en extenso algunas
definiciones y categorizaciones realizadas por el doctor Joseph Artigas, neuropediátra vinculado a la
Sociedad española de neurología pediátrica y al Hospital Sabadell CSPT.
EL TRASTORNO AUTÍSTICO
El concepto de espectro autista.
Cuando nos referimos a espectro autista estamos hablando de un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de
manifestaciones:
1. Trastorno de la relación social.
2. Trastorno de la comunicación, incluyendo comprensión del lenguaje y capacidad de expresión.
15Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.

25. 3. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de conductas y una limitación en las actividades que
requieren cierto grado de imaginación.
Tanto los criterios del DSM IV (Tabla I (American Psychiatric Asociación, 1994) como los del ICD 10 para el trastorno autístico
se sustentan en esta concepción del autismo.
TABLA I: CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.
A. manifestaciones de del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la Para darse un diagnóstico de
autismo deben cumplirse seis o más comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo
dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los
ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción
social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o
logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de
interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado
al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados
como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1)
Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.
Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo
comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.
Si bien en las primeras descripciones de autismo que hizo Banner en 1943, ya se hacía énfasis en estos tres aspectos; las ideas
sobre el autismo han recorrido un largo y tortuoso camino hasta alcanzar los conceptos actuales. Otra brillante intuición de
Banner fue considerar que estos niños tenían algún defecto innato que era responsable de su conducta. Así mismo, también
afirmó Banner, que el autismo era un síndrome distinto de las otras enfermedades psiquiátricas de la época. Sin embargo, en
tiempos de euforia psicoanalítica, hacia finales de la década de los 40, Banner lanzó la idea de que el autismo era una forma de
esquizofrenia y cuyo origen debía buscarse en la influencia de padres fríos, incapaces de proporcionar el afecto necesario. Estas
teorías no estaban sustentadas por ningún trabajo de investigación. Tampoco se tomó en consideración la posibilidad alternativa

26. de que la prevalencia de padres fríos podía representar un dato relacionado con la transmisión genética del trastorno. La ide a
de padres culpables, fue tomando fuerza durante los años 50 y 60. Se intentaba descifrar el enigma psicogenético que en cada
situación había trastornado la mente hasta el punto de recluirla en un cosmos impenetrable. Se fue también extendiendo la
denominación de autismo como psicosis infantil, sobre la base de la supuesta relación con la esquizofrenia.
Actualmente no se puede aceptar la base psicológica del autismo, ante la sólida evidencia de su base orgánica, proporcionada
por los estudios genéticos (Bolton P, Mc Donald H, Picales A et al, 1994) (Le Cuotear A, 1996), neurofisiológicos (Plioplys AV,
1994), neuropatológicos (Córchense E, Townsend J, Saíto O, 1994) neurorradiológicos (Piven J, Arndt S, Bailey J et al, 1995) y
bioquímicos (Cook EHJ, Córchense R, Lord C, et al, 1997).
El autismo descrito por Banner, al cual podríamos denominar forma clásica, no cubre en modo alguno, las amplias variaciones
patológicas que se pueden observar en pacientes afectados de trastornos más o menos cercanos al patrón autista puro. Por
esta razón el DSM III-R y DSM IV, por un lado; y el ICD 9 y ICD 10 por otro, establecieron una categoría denominada "Pervive
Develo mental Discordes" (PDD), mal traducida como trastorno generalizado del desarrollo. Dentro de los PDD se incluyen los
citados en la Tabla II. El nexo común entre estos trastornos es su conformidad con las tres características citadas al principio.
Sin embargo, el trastorno de Reto (Tabla III), por sus peculiaridades clínicas y evolutivas, se aparta bastante del resto de
trastornos.
 Agnosia auditiva verbal.
Descrito por Rapan et al, 1977. En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En
los niños autistas con este nivel de afectación, no se observan, a diferencia del niño puramente difásico, esfuerzos para
comunicarse mediante medios no verbales: dibujos, gestos. Por el contrario, el niño simplemente utiliza al adulto como un
objeto manipulado para satisfacer sus deseos. Es típico constatar como el niño toma de la mano a su madre, dirigiéndola a su
objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier otra interrelación comunicativa. Los autistas con esta disfunción lingüística
suelen ser los más graves. Se añade habitualmente un retardo mental, que acentúa el trastorno.
Este trastorno es el que con mayor frecuencia se asocia a epilepsia y/o alteraciones paroxísticas en el EEG. Ello plantea
interesantes cuestiones sobre la relación entre estos cuadros de autismo, severamente difásicos, y la afasia epiléptica adquirida
de Landau-Kleffner.
 Síndrome fonológico-sintáctico
Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas. A veces, difícil de diferenciar, en
casos leves del retardo simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una
vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma
de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.
 Síndrome léxico-sintáctico
En estos casos la afectación reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A
pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva. Debido a que se añaden
dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites de este trastorno, tanto con respecto al síndrome semántico-pragmático,
como con el fonológico-sintáctico.
 Síndrome semántico-pragmático
El autista, no solo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, léxico, fonología, prosodia), sino que
el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado. Sensibles a este problema, Rapan y Allen describieron en
1983 el llamado síndrome semántico-pragmático. Más tarde, a partir de la descripción inicial, Bisho y Rosen Bloom (1987)
propusieron modificar la denominación por la de trastorno semántico-pragmático, al considerar que más que un síndrome
específico, se trataba de un problema muy ligado al autismo. Estos autores, hicieron notar que muchos niños con alteración