Como trabajar la literatura

Cómo trabajar la
Literatura en E.I.:
El cuento, la poesía y
el folklore popular
Nuria Díaz Guillot
Itziar Espeso Salamanca
María Dolores Ferriols Gimeno
Carolina Mateu Pitar
Jordi Millán Pérez
Raúl Parejo García

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Índice:
1. Cómo trabajar la literatura en Educación Infantil:
1.1. Desarrollo psicológico del niño .3.
1.2. Calidad literaria .4.
1.3. Carácter lúdico .4.
2. El cuento:
2.1. Definición del cuento .5.
2.2. El cuento y el currículo de la Educación Infantil .5.
2.3. Valor educativo del cuento .6.
2.4. Cómo se debe contar un cuento .6.
2.5. Cómo interiorizar y expresar narraciones .9.
2.6. La animación a la lectura .11.
3. La poesía:
3.1. La poesía: contenido y forma .15.
3.2. La poesía infantil .25.
3.3. Autores adultos de poesía para niños .36.
4. El folklore popular:
4.1. ¿Qué se entiende por folklore? ¿Qué se pretende con él? .39.
5. Materiales para aplicar la literatura en el aula de Educación Infantil:
5.1. Cuentos .40.
5.2. Retahílas .50.
5.3. Villancicos .53.
5.4. Nanas .63.
5.5. Adivinanzas .66.
5.6. Trabalenguas .69.
5.7. Fábulas .71.
6. Bibliografía .77.

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1. CÓMO TRABAJAR LA LITERATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL:
1.1. Desarrollo psicológico del niño:
El desarrollo psíquico es muy importante para conocer las manifestaciones y los
gustos del hombre. Especialmente en sus primeras etapas. Según Piaget, podemos distinguir
cuatro etapas:
1ª Etapa: Estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años).
a) Etapa de los reflejos: que llega aproximadamente hasta los 4 meses.
b) Etapa de las percepciones y los hábitos: Va hasta los 8 meses aproximadamente;
toman un objeto, siguen con la vista el movimiento del mismo y vuelven la cabeza
ante un ruido. En lo afectivo, es egocentrista y aparecen los primeros sentimientos
de agrado y desagrado, placer y dolor, ligados a la propia actividad.
c) Etapa de la inteligencia práctica o sensoriomotriz: Va desde los 8 meses a los dos
años.
Hablar de literatura en este estadio sólo tiene sentido dentro del concepto de
globalización de la literatura infantil. Podemos sugerir movimientos de manos con ritmo:
“Cinco lobitos”, “Palmas palmitas, que viene papá”, etc., literatura en imágenes por medio de
animalitos recortados encima de la cuna en movimiento, pequeñas historias en torno a un oso
de peluche o una muñeca... También los libros-juguete pueden entretenerles.
2ª Etapa: Estadio preoperacional (de los 2 a los 6 ó 7 años).
Su comienzo está determinado por la aparición de la función simbólica. Sus
manifestaciones son:
- Imitación diferida.
- El juego simbólico.
- El dibujo.
- Las imágenes mentales.
- El lenguaje. Una de las características más significativas de este período es el
egocentrismo, que se evidencia especialmente en el uso que le dan al lenguaje
(monólogos colectivos, no se escuchan). Este egocentrismo da lugar a los
rasgos con que el niño representa el mundo.
- El animismo: que atribuye intención y conciencia a los animales y objetos
inanimados.
- El artificialismo: según el cual la naturaleza gira alrededor del hombre y está
fabricada por él.
- El juego simbólico (muñecas, papás y mamás...): constituye una actividad
mediante la cual el niño controla simbólicamente con conflictos que se
producen en la realidad.
El juego dramático espontáneo que tiene aquí su arranque, ha de servir para iniciar al
niño en otros juegos dirigidos. El animismo le inclina hacia los cuentos personificados. Les
atrae la imagen y el color: cuentos sin texto, vestidos, alimentos... y ambientes con los que se
pueda identificar: familiar, colegio, amigos...
A partir de los 6 años, a las imágenes les puede acompañar un poco de texto. Los
tebeos suelen ser un excelente auxiliar para fomentar la lectura en este período. Los cuentos

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móviles que cobran vida son muy atractivos, personajes buenos/malos, vencedores y
vencidos... En cualquier caso, los niños exigen justicia y finales felices.
El tamaño de la letra debe ser grande y el dibujo enriquecerá lo tratado en el texto,
dando base para el contenido oral.
Algunos ejemplos de cuentos serían:
- Un día en el zoo.
- La granja.
- Los vestidos.
- Cuentos populares o fábulas narradas por la maestra/o.
- Los contrarios.
- Los colores.
- Los días de la semana.
1.2. Calidad literaria:
La caracterización de una obra literaria puede ser realizada en varios planos. El
primero de todos nos parece el lingüístico y gramatical. El léxico que aparece en una obra
puede ser el “normal” (entendiendo aquí por normal una relación de frecuencias según la
época y el género), o por el contrario, abundar, en la forma y en el sentido, los regionalismos,
arcaísmos, neologismos...
Muy ligado a lo anterior está el valor que unos temas tienen para la sociedad culta en
un momento histórico: una época puede preferir la lengua culta a la conversacional, puede
valorar las construcciones complicadas y difíciles o, por el contrario, la sencillez y el orden
lógico.
1.3. Carácter lúdico:
La imaginación debe ocupar un lugar importante en la educación. John Locke propone
una teoría que tiene en nuestros días gran actualidad: el entretenimiento y el juego en la
enseñanza. Según él, no se puede obligar a un niño a aprender por la fuerza mediante castigos.
La literatura infantil, como el resto de conocimientos, debe fundamentarse en la
diversión. Lo aburrido, lo tedioso, lo obligatorio, no tiene lugar en la escuela.
Los libros deben abrirse a la participación del lector, permitirles que se recreen en
ellos. ¿Cómo? Inventando finales nuevos, personajes, diálogos, de manera que se conjugue
imaginación, realidad y humor. Juegos creativos que ofrezcan alicientes al niño, propuestas
nuevas para la escritura que alejen de una vez para siempre el aburrimiento del aula.

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2. EL CUENTO:
2.1. Definición del cuento:
Podemos definir el cuento como una obra de arte que, además de tener un carácter
recreativo, es un instrumento didáctico.
El cuento es un medio de educación informal que tiene, no obstante, una clara función
pedagógica.
El hecho de contar cuentos es antiquísimo. Existen a través de todos los tiempos y
lugares, en todas las culturas, y el principal medio de transmisión es de padres a hijos
mediante el lenguaje oral.
2.2. El cuento y el currículum de Educación Infantil:
En el Decreto 19/1992, de 17 de febrero, del Gobierno Valenciano, que establece el
currículo de Educación Infantil para la Comunidad Valenciana, en su art. 4 se especifican los
objetivos generales de la etapa y, sin olvidar la perspectiva globalizadora, los que tienen más
relación con la literatura y el cuento son:
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o
imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el
juego y otras formas de representación y expresión.
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de
comunicación habituales, para comprender y ser comprendido por los otros,
avanzar en la construcción de significados, expresar ideas, sentimientos,
experiencias y deseos, regular la propia conducta e influir en la de los demás.
i) Conocer la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la Comunidad
Valenciana, y adquirir el conocimiento de pertenecer a esta comunidad en la que
interactúan dos lenguas que hay que utilizar progresivamente y respetar por
igual. En el decreto también se especifican los ámbitos de experiencia, que
son: Identidad y Autonomía personal, Medio Físico y Social y Comunicación y
Representación.
Dentro de este último, se especifican los objetivos relacionados con los distintos tipos
de lenguajes. De entre ellos, el 8º y 9º se refieren a la utilización de textos escritos y de
tradición cultural.
Pero esto, en ningún momento, significa que la utilización de la literatura infantil y, en
concreto, de los cuentos deba limitarse a este ámbito. Bajo la perspectiva globalizadora de la
etapa, el cuento se concibe como una técnica o recurso a utilizar en cualquier ámbito y con
finalidad muy diversa: motivar hacia el aprendizaje, desarrollar actitudes, formar valores,
transmitir un mensaje... En definitiva, los cuentos sirven de hilo conductor para una amplia
gama de aprendizajes.

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2.3. El valor educativo del cuento:
En Educación Infantil no debe considerarse el cuento como una actividad de relleno,
sino como un recurso didáctico con un gran valor educativo.
Dice Rodari que el mundo de los cuentos es el itinerario más rico, lleno de color y
atractivo para el conocimiento de la lengua escrita.
Bettelheim en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas afirma que el valor de los
cuentos infantiles radica en dos aspectos fundamentales:
• Al ofrecer una visión animista del mundo, de forma similar a como se
comporta el pensamiento del niño.
• Los cuentos expresan problemas existenciales típicos de los niños. Bettelheim
propone que los cuentos de hadas son los únicos dentro de la literatura infantil
que se toman en serio los problemas y los conflictos existenciales que se le
plantean a los niños y, por tanto, ofrecen ejemplos de soluciones para resolver
dificultades.
Pero además, es importante porque:
• A través del cuento, y gracias a la entonación y al gesto, el niño empieza a
reconocer la estructura de la lengua, el significado de las palabras, las pausas...
• El cuento utiliza una serie de recursos expresivos y plásticos que ayudan al
niño a la comprensión del texto, al tiempo que potencian en él una serie de
habilidades necesarias para el uso de la lengua escrita: rimas, repeticiones,
onomatopeyas...
2.4. Cómo se debe contar un cuento:
El encanto de una buena narración no sólo radica en la belleza de la historia que se
transmite a los oyentes. Narrar adecuadamente es todo un arte que hunde sus raíces en los
albores del tiempo.
Desde siempre, y en multitud de culturas, han existido personas específicas que poseen
la habilidad y la función de transmitir historias, leyendas, mitos... En algunas civilizaciones
estos personajes han llegado a constituir figuras de especial relevancia, siendo denominados
como los “habladores”, y considerados de vital importancia para la transmisión de los valores
y el acervo cultural colectivo. Ellos son el canal a través del cual fluyen, de generación en
generación, las ideas que forman la cultura oral de un determinado pueblo.
En las tradiciones orales el narrador se convierte en un co-autor. Esto quiere decir que
quien cuenta una historia le está dando tanta o más vida que la que puso el autor de la misma.
Por ello conviene volver a considerar las normas esenciales que facilitan una buena narración.
Llegar a ser un buen narrador o narradora no es algo que se improvise. Se consigue y
adquiere mediante la preparación, el ejercicio y la observación minuciosa de una serie de
normas sencillas pero fundamentales.
Una adecuada narración potenciará sus contenidos, facilitando su interiorización y
haciendo del material narrativo un excelente medio pedagógico.
Así pues, los factores que deberemos tener en cuenta para narrar un cuento serían:

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a) Claridad del lenguaje: El cuento debe ser contado claramente, dando a cada palabra
su fonética, vocalizando perfectamente cada sonido para que el niño conozca el
lenguaje con toda perfección.
b) La voz: No se gritará. Es preciso no forzar la voz nunca, pero no hablar bajo ni con
monotonía de rezo. Las lecturas en voz alta, con una voz agradable, clara y bien
modulada sería lo más adecuado. Así mismo, los niños aprecian mucho las voces
simpáticas.
c) Seguridad: Si el cuento se sabe bien, se siente el placer de contarlo, se contará con
seguridad, sin dudar, como si estuviera pasando ante los ojos de la narradora.
d) Despacio: Debe contarse despacio, con tranquilidad. El cuento que va a contarse ha
debido ser ya ensayado y saberse el tiempo que hace falta para contarlo y así no
precipitarse ni precipitar los detalles.
e) Alternativas: La narradora, bien compenetrada con el cuento, debe saber acelerar
algunos de los pasajes y recrearse lentamente en otros. Los episodios que no sean muy
interesantes pueden contarse más deprisa, pero los últimos, en los que está el
desenlace del cuento, y los centrales donde está la trama, deben leerse despacio y con
seguridad.
f) Fonética: Los cuentos en que hay frases que deban repetirse con las mismas palabras,
se dirán con entonación distinta según la gravedad del momento. Recordemos que al
narrar la conversación que hemos tenido con otra persona, tratamos siempre de imitar
su voz y sus ademanes.
g) Hacer reír: Hay que contar la gracia de modo que el niño perciba la risa antes de
llegar. Los pequeñitos no son sensibles al humorismo, que indica siempre madurez del
espíritu, y necesitan que el narrador/a comience a reír para que ellos la sigan. Si ésta
cuenta la gracia seriamente, es posible que pase la situación cómica sin ver advertida
por los muy pequeños y hasta por los mayores. Sería conveniente advertir: - Este
cuento que voy a contar es de risa-, entonces los niños se prepararán para reír y
saborearán la gracia plenamente.
h) Dejar reír: Dejad que rían sin interrumpirles hasta que haya pasado el momento y
luego seguid contando.
i) La actitud del que cuenta: Los narradores de cuentos debemos tomar el aire de
aficionados al cuento, como si contarlos fuera lo más interesante de nuestra vida. No
solamente es un cuento, es nuestro cuento, y los niños toman parte haciendo que el
cuento sea también suyo. Es preciso estar bien seguro de eso.
La orientación es fundamental. Si la boca del narrador no está orientada a los
oyentes o la cubrimos con la mano en un gesto maquinal, la audición será siempre
deficiente.
La estabilidad es muy importante. El narrador debe estar sentado con el cuerpo
perpendicular. El contacto se consigue generalmente con la mirada. Si un muchacho
está distraído, lo captaremos con la mirada. Halagado por el interés que se le
manifiesta, se volcará en atención.
Pero una vez hayamos captado su atención, deberemos dirigir la mirada hacia
otros oyentes. El contacto visual con el público es el mejor medio para apreciar sus
reacciones y modificar el relato si se cree necesario.
j) Confianza en sí mismo: El conferenciante puede tener un momento de debilidad u
olvido; el narrador de cuentos no, porque el pequeño auditorio se sentiría
inmediatamente superior a ella y ya no atendería. Es preciso estar siempre sobre sí, y
conservar la prestancia y la seguridad de saber bien lo que se está diciendo.

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k) Razones de contar un cuento: La mayor parte de los cuentos, probablemente los
mejores, son valores literarios heredados de abuelos y tenemos el deber de traspasarlos
a las nuevas generaciones oralmente, como fueron creados.
Y no sólo por un escrupuloso sentimentalismo, sino porque el cuento leído no
tendrá la sugestión, el encanto original, la frescura que el narrador pueda darle
ayudado por el tono de voz, el gesto, la mirada y la vibrante emoción del pensamiento.
l) Las imágenes: Cuando narramos una historia, sea ésta realista o fantástica, hay que
intentar que sea rica en imágenes. La imagen en una historia debe sustituir a la palabra
abstracta. Nunca hay que decir: Pablo era bueno y Jorge era malo. Diremos: Pablo
repartía las cosas con los compañeros y Jorge cada día llenaba de cola el tintero de
su compañero.
m) Los personajes: Habitualmente nos interesamos vivamente por una narración cuando
encontramos en ella un personaje con el que identificarnos.
Los personajes serán variados y el número irá aumentando conforme sean más
mayores, sin pasar de diez en cualquier caso.
Éstos deben estar bien caracterizados para que no se presten a confusiones.
n) La acción: Los personajes deben actuar. En la narración hay que ser concretos y evitar
los razonamientos largos.
No hacen falta grandes descripciones como hacen los novelistas. Hay que
evitar dar vueltas atrás al tiempo. El desarrollo lineal de la narración facilita su
comprensión y le otorga mayor interés y vivacidad.
o) La conclusión o moraleja: La historia debe desembocar en un final. Este final es
indispensable y debe permitir a los personajes nuevas aventuras, ya que los personajes
siguen vivos en la imaginación de los oyentes. Para ello es conveniente dejar finales
abiertos.
La moraleja o enseñanza final no es, en modo alguno, necesaria. Si todos los
relatos desembocan necesariamente en un precepto de buena conducta, el oyente
desconfía de ellos como de una lección.
p) Potencia: La potencia de la voz durante el cuento no será siempre la misma. El cuento
se iniciará en voz muy baja para provocar el silencio y la atención del auditorio.
Cuando los oyentes apenas atiendan al narrador, callarán y harán callar a los demás.
Una vez hayamos obtenido el silencio elevaremos la potencia de nuestra voz.
q) Respiración: La respiración condiciona gravemente la potencia de nuestra voz. En
nuestros pulmones debemos conservar siempre una reserva de aire, de lo contrario
nuestras frases terminarán en una palabra silbante y carente de sentido que hará difícil
la atención del auditorio.
El buen narrador respira profundamente, consciente de que el aire es la materia
prima de la que provienen sus palabras. La calidad verbal está muy relacionada con la
cantidad de aire almacenada en los pulmones.

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2.5. Cómo interiorizar y expresar las narraciones:
Una narración es un gran baúl lleno de posibilidades educativas. El dibujo, la
expresión corporal, el teatro... son técnicas que permiten ir más allá de lo meramente
narrativo, ofreciendo nuevas posibilidades pedagógicas.
A continuación se enuncian y comentan algunas de las posibilidades que surgen en la
post-narración:
A. El juego escénico:
El juego escénico es una forma de vivir la experiencia con todas sus consecuencias de
acción, diálogo, gesto, ritmo, movimiento...
La función específica del juego dramático es conseguir una liberación personal y
colectiva de inhibiciones e incertidumbres.
Por esto se basa en la improvisación constante. La improvisación dentro del juego
dramático será una forma espontánea de visualizar o expresar corporalmente un suceso, una
idea o una situación.
Todo ello, aplicado a una narración, nos conducirá a expresarla corporalmente, a
definirla mediante espontáneos diálogos... Estos juegos dramáticos constituirán el germen de
una posterior representación.
B. Ejercicios de dramatización:
Los ejercicios que podemos realizar para preparar posteriormente nuestro cuerpo son
muchos:
• Comenzar a caminar con todo el cuerpo inmóvil excepto las piernas. Después
unir el movimiento de los brazos al ritmo de las piernas. Unir también al
mismo ritmo el movimiento de la cabeza.
• Caminar sin ritmo, desrodenadamente.
• Caminar como si esquivásemos objetos imaginarios.
• Caminar a saltos: largos, cortos, medianos.
• Caminar tomando diversas actitudes: preocupación, cansancio, alegría,
enfermedad...
• Pensar que eres una piedra: no ves, no sientes, estás inmóvil.
• Pensar que eres la persona más poderosa del mundo y lo contemplas todo con
sensación de orgullo y poder.
• Eres el Sol e iluminas toda la Tierra. Avanzas a través de un mundo en
tinieblas.
• Dar tres pasos y hacer gesto de ofrecer algo. Dar otros tres pasos y hacer un
gesto de pedir. Lo mismo haciendo gestos de tirar y de recoger, de pedir, de
escuchar, de mirar, de señalar, de descansar, de trabajar, de suplicar, de
acariciar, de sembrar, de segar, de negar...
• Imaginar que tienes hambre, sed, miedo, enfermedad, preocupación, duda... e
interpretarlo con el cuerpo.
• Hacer un gesto de cobardía, de coraje, de impaciencia, de curiosidad, de
malhumor, de insatisfacción, de entretenimiento, de buena voluntad, de mal
genio, de ira...
• Repartir oficios en el grupo. Adivinar de qué oficio se trata.

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• Representar diferentes maneras de caminar: un ciego, un hombre gordo y
satisfecho, un ladrón al que persigue la policía...
• Imaginar que somos estatuas: una niña es una dama antigua, un muchacho es
un centurión romano, otro es un caballero medieval con espada... Ahora hacer
como si lentamente volviéramos a la vida, empezáramos a movernos,
cambiásemos de posición. Luego volvemos, muy lentamente, a quedarnos
quietos.
• Dar a cada miembro del grupo una personalidad: un profesor, una señora
anciana, un vendedor ambulante, el cocinero de un hotel...
Todos estos juegos de dramatización libre y espontánea se han de realizar
silenciosamente pero con música de fondo que ayude a la concentración. Cuando la música
cesa, los niños tienen que quedarse inmóviles, guardando el equilibrio.
Estos ejercicios son muy útiles para un primer estadio de interiorización. Mediante
ellos se profundizan elementos esenciales de la narración, expresando con gestos corporales
aquello que ha penetrado en nuestro interior en forma de palabra.
C. La escenificación:
Hay una diferencia clara entre el juego dramático y la escenificación. En el primer
caso, basta con la interiorización. Los resultados exteriores sólo cuentan en función de la
búsqueda interior que traducen y expresan.
Pero cuando la representación se hace en público, la creación personal sólo será útil en
tanto que pueda ser advertida y apreciada por los espectadores.
Para una buena escenificación de cara al público hay que tener en cuenta los siguientes
elementos:
• El escenario: Consiste en conocer las características del escenario que se
utilizará: dimensiones, salidas... Se anotarán estas características bajo la forma
de un esquema que será reproducido en varios ejemplares para los actores.
• La narración: Hay que estudiar la narración, que es preciso dividir en tantas
secuencias como situaciones contiene la historia a escenificar.
• Fondo sonoro: La elección de un fondo sonoro adecuado debe hacerse cuando
ya se tiene una visión de conjunto.
- Fondo sonoro directo: Se logra mediante una pequeña coral que
puede ser acompañada por algún instrumento. Son de gran interés
los instrumentos rítmicos sencillos: triángulo, maracas...
- Fondo sonoro diferido: Está constituido por música grabada en
cinta o disco.
• La labor de los actores: Necesitan disciplina para permanecer con atención en
los ensayos, esfuerzo de concentración para entrar en el personaje, esfuerzo de
memoria para retener la escenificación y recordar el gesto...
• El director de escena: El papel del director de escena consiste en coordinar y
ordenar todo, confiriéndole la necesaria unidad. De la misma manera que ha
ordenado los desplazamientos, ordenará los gestos, rechazando los inútiles,
anotando los que pueden ser mejorados, fijando definitivamente los que son
correctos.
Cuando haya un fallo o una carencia, ayudará a los actores con
preguntas tales como: ¿Dónde? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cómo?

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- ¿A dónde va tu personaje? – A cortar leña. – Así pues llevará alguna
herramienta.
- ¿Por dónde anda? – Por entre los matorrales. – Así que tendrá que
desprenderse de ramas llenas de pinchos, espinas...
- ¿Quién es ese leñador? ¿Está triste, está contento? – Está triste
porque ha perdido su perro.
- ¿Cuándo camina el leñador por el bosque? – De noche. – Entonces
necesita una linterna para alumbrar el camino.
Todas estas preguntas tienen la finalidad de mostrar que las
consideraciones exteriores tienden a influir en el estado de espíritu interior del
personaje.
Una vez descubiertos los gestos y ademanes, es preciso depurarlos y
reducirlos a lo esencial. Es fácil hacer comprender a los muchachos que el
alejamiento de los espectadores exige una cierta exageración de nuestros actos
y que esta exageración sólo resulta grotesca si la precede un gesto demasiado
comedido.
• Carácter solidario de la representación: Todos se asociarán al juego y
participarán de la decoración. Sin duda que las responsabilidades más amplias
caerán sobre los más competentes, pero se evitará que el éxito del espectáculo
recaiga únicamente en el talento de un muchacho o muchacha y que la calidad
de la obra esté en manos de un grupo aislado de la colectividad. Para poner de
relieve el carácter global de la empresa, se procurará empezar la colección de
disfraces al mismo tiempo que los ensayos técnicos. De esta manera no habrá
que sacrificar una actividad en beneficio de otra y además la variedad de
ocupaciones evitará la monotonía y el aburrimiento.
2.6. La animación a la lectura:
2.6.1. Introducción:
¿Qué significa animación a la lectura? Animar a leer, ofrecer estrategias utilizadas
habitualmente en las aulas, y otras novedosas e ingeniosas, que “enganchan” a los niños/as en
la aventura de leer.
Animar ala lectura en Educación Infantil es relativamente sencillo por parte de los
maestros y extremadamente agradecido por los pequeños, basta ver sus caras expectantes
cuando escuchan las palabras mágicas que abren paso a la historia: “Érase una vez” “Había
una vez”. En esos momentos, ellos y nosotros comenzamos a vivenciar, y a sentir historias
que nos hacen gozar, imaginar y compartir.
Si de vez en cuando, antes, durante o después de la narración/lectura compartida
introducimos juegos anticipatorios, fórmulas de participación en la narración/lectura, y
actividades de recreación , podremos vincular la lectura a experiencias placenteras, atractivas
y significativas que hagan desear el libro y la literatura oral, aunque por supuesto, no siempre
es necesaria toda esta parafernalia lúdica preparatoria. Esto dependerá del contexto donde nos
encontremos, de la motivación de nuestro alumnado y de los objetivos que pretendamos.
En la Etapa de Educación Infantil, es fundamentalmente un acto compartido, con sus
compañeros, maestros y familia, puesto que se crea un vínculo afectivo entre el adulto que
explica o lee el relato y el niño que escucha.

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2.6.2. ¿Qué entendemos por animación lectura?:
Desde nuestro punto de vista, la animación a la lectura tiene como principal objetivo
animar, motivar y recrear a los niños/as en el gusto por la lectura, desarrollando elementos tan
importantes como la fantasía, la creatividad, la imaginación… y la multitud de valores y
aptitudes, que la experiencia de un libro nos puede proporcionar.
Se trata de utilizar recursos originales, creativos, que despierten enormemente el
interés del niño, que su atención sea captada por el hecho literario y que éste repercuta en su
deseo y gusto por leer. Se trata de que el niño disfrute con los cuentos, con la poesía, con la
narración, con el teatro…
Desde el punto de vista más técnico, se ha definido la animación a la lectura como el
conjunto de recursos y estrategias que facilitan el acercamiento de los niños/as a los libros de
imaginación y a la literatura oral de un modo lúdico y placentero. Consecuentemente, la
inclusión del objetivo de fomentar el hábito lector en la escuela infantil abre un amplio
abanico de actividades que van más allá de la ya instituida, hermosa y clásica “hora del
cuento”, y requiere de una previa formación y sistematización por parte del profesorado.
Sistematización desde el punto de vista de programación en el aula, de preparación de
las sesiones de animación a la lectura y de diseño de un Plan Lector de la Etapa Infantil que
contemple todas las intervenciones (objetivos del Rincón de la Biblioteca, sistema de
préstamo, participación de las familias, periodicidad, etc.
2.6.3. Principales objetivos de la Animación a la Lectura:
Éstos son algunos de los objetivos que hemos marcado como interesantes en la puesta
en marcha de la animación a la lectura:
• Disfrutar con la lectura y la narración de cuentos populares y libros de
animación.
• Desarrollar el hábito lector.
• Descubrir la diversidad de los libros y sus posibilidades lúdicas, estéticas,
expresivas, recreadoras, creativas, etc.
• Aprender con la lectura: vivenciar otros mundos y realidades.
• Afianzar el proceso de madurez (el acto de leer implica a todas las dimensiones
personales: inteligencia, voluntad, fantasía y sentimientos).
• Fomentar la sensibilidad, la afectividad y el gusto estético.
• Transmitir valores positivos (solidaridad, estima a la naturaleza, respeto a los
demás,…)
• Compartir las experiencias lectoras y tener la oportunidad de transmitir
sentimientos.
• Difundir la literatura oral y escrita en las diversas lenguas del Estado Español,
en el caso de las comunidades autónomas bilingües.
• Distinguir entre los géneros literarios: narrativa (cuento) y poesía.
• Identificar el título, personajes y tema, autor o autora, ilustradora o ilustrador.

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A la hora de animar a leer tendremos en cuenta: el alumnado, la familia o el ámbito
familiar, los libros y la rica tradición oral de los cuentos populares, la institución escolar y el
profesorado como dinamizador:
- Un alumnado predispuesto, de entrada, a descubrir, a meterse en las historias,
a identificarse con los personajes, a emocionarse y a sentir. La lectura despierta
su imaginación y su fantasía, pues pone en contacto a los niños/as con otros
mundos y situaciones reales o inventadas, ampliando sus experiencias y dando
un marco de referencias culturales.
- La familia o el ámbito familiar: Tiene un papel fundamental: actúa como
modelo lector, generando actitudes de estima o de indiferencia hacia los libros,
a la cultura impresa en general, así facilita un espacio físico: para leer y para
guardar los libros de su propia biblioteca personal y de un tiempo para lectura
individual y compartida con algunos de los miembros de la misma forma que
la lectura devenga en una afición personal.
Sus primeras intervenciones están relacionadas con las narraciones
orales de los primeros años y más tarde, con la lectura de cuentos escritos
comprados o prestados por el colegio o la biblioteca municipal.
- Los libros y la rica tradición oral de los cuentos populares:
Afortunadamente, contamos con un mercado editorial suficiente, amplio y
variado como para poder elegir entre diferentes temas, autores, ilustradores,
formatos, presupuestos,…
- La institución escolar: tiene competencia para determinar los contenidos,
objetivos, estrategias, metodología que intervienen en la formación de hábitos
de lectores; pone en contacto al alumnado con el libro, en cuanto a cantidad,
variedad y calidad y transmite actitudes de valoración del libro y del lector.
El alumnado será más receptivo a la lectura en función de las
experiencias placenteras relacionadas con las lecturas que le ofrezcan la
escuela. Especialmente permite socializar y compartir las lecturas con los otros,
teniendo en cuenta que en estas edades la comunicación es vital, porque s una
forma de revivir sus historias, emociones y sensaciones.
- El profesorado como animador: que va mezclando imaginativamente todos
estos ingredientes.
Trabajar en equipo, rentabilizando y enriqueciendo los recursos;
informarse/formarse teóricamente sobre técnicas y estrategias de animación
lectora; y especialmente, disfrutar personalmente con las lecturas que
seleccione, son funciones que debe asumir el docente a la hora de iniciar con
los niños/as el camino de descubrimiento de la literatura oral y escrita e ir
afianzando su habito lector.
2.6.4. Un espacio para animar a la Lectura: El Rincón de la Biblioteca
El Rincón de la Biblioteca es el espacio físico donde tienen la oportunidad de leer,
compartir con los otros y de hacer uso del material de forma autónoma, ejercitando su papel
de usuarios de la biblioteca del aula y de respeto a las Normas establecidas para su uso.
En líneas generales, la biblioteca del aula debería cumplir las siguientes funciones:
fomentar el hábito de la lectura, el uso de los recursos de información y de los hábitos de
higiene y comportamiento en la biblioteca.

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En el Rincón de la Biblioteca estarán los registros de préstamos de libros para casa y
para ello utilizaremos sencillos modelos adaptados a cada uno de los cursos del 2º. ciclo de
Educación Infantil para que sean los propios niños/as, de forma cada vez más autónoma, los
que registren sus lecturas; es un modo de usar funcionalmente la escritura.
Además en el Rincón de la biblioteca contamos con la ayuda de “LA MASCOTA”.
Se trata de “adoptar” un personaje que sirve de referencia en el rincón; él nos aporta cuentos,
nos escucha si le contamos cuentos; le hacemos dibujos; le escribimos cuentos; lo vestimos;
lo podemos llevar a casa los fines de semana para que no éste sólo, etc. Como mascota nos
puede servir todo tipo de muñecos de peluche grandes, muñecos de trapo, muñecos guarda
pijamas…
También en el rincón de la biblioteca tenemos un panel de corcho donde se van
colocando los dibujos que un niño/a por turno realiza del cuento presentado. Al final del mes
o trimestre se dedica una sesión (evaluación) a recordar los cuentos contados, a explicar
cuáles nos han gustado más, como se llamaban los personajes y después se elige el preferido
por la clase y se le pone una medalla. Ésta, es una actividad paralela ala sesiones de
animación lectora.
Podríamos distinguir cuatro momentos en la animación lectora:
• PREVIOS: Hace referencia a la organización de cada una de las sesiones de
animación lectora: selección de textos y relatos; objetivos que pretendemos en
la sesión; espacio y tiempo en la programación del aula: materiales que vamos
a precisar;…
• ANTES DE LA LECTURA: Fase de motivación. Su finalidad es crear
expectación, ganas de conocer el libro, disfrutar, jugar y anticiparse a la
lectura.
• PRESENTACIÓN /LECTURA: A continuación se suele presentar el libro, se
observa por fuera, se habla de título, de la ilustración de la cubierta, de quién lo
ha escrito, dibujado.
Después se lee /narra el libro y se pueden incluir algunas estrategias que
permiten mantener la atención y la participación del grupo-clase en la lectura.
A continuación el libro pasa al rincón de la biblioteca, se registra en el Libro de
Registros del Aula y ya está listo para el préstamo y la lectura individual o
compartida en el aula.
• POSTERIORES: En ocasiones, es interesante, pero no imprescindible,
plantear algún tipo de actividad motivadora y atractiva después de la
presentación del libro o relato.
Se trata de aprovechar el libro leído como recurso y estímulo expresivo; como
fuente de juego o simplemente como la historia significativa y deseada que al
niño y la niña le apetece releer y remirar en el Rincón de la Biblioteca o en su
casa, con su familia.

.15.
3. LA POESÍA:
3.1. La poesía: contenido y forma.
La poesía se presenta para el niño como la gran oportunidad para manejar palabras,
contemplarlas desde distintos ángulos y jugar con ellas. Muchas veces las palabras quedan a
merced del niño con la exclusiva finalidad de crear un clima en el que pueda desarrollarse el
juego, al que sirven de soporte o motivación las palabras. En la poesía infantil, sobre todo, el
valor informativo pierde terreno ante el reclamo lúdico.
Yo tenía diez perritos,
Uno ni come ni bebe.
Ya no tengo más que nueve.
De los nueve que quedaban,
Uno se comió un bizcocho.
Ya no tengo más que ocho.
De los ocho que quedaban,
Uno se metió en un brete.
Ya no tengo más que siete
…………………………….
Y así prosigue hasta perderlos todos. El final del juego está previsto. El desarrollo del
poema sólo tiene interés lúdico. Sobre todo cuando se sabe de memoria y se emplea como
fórmula para un juego.
Por otra parte se pone de relieve que la musicalidad y el ritmo son características
notorias de la poesía popular de los niños. Con simplicación evidente se puede decir que la
poesía se divide en dos grandes grupos: lírica y narrativa.
El contenido de la poesía lírica no es el desarrollo objetivo de una acción, sino el
punto de vista que adopta el individuo y su consideración ante situaciones y objetos. Los
juicios son subjetivos y el conjunto adquiere carácter estático.
La poesía narrativa presta más atención al elemento fáctico concreto y toma carácter
más dinámico. No obstante, el elemento lírico no está totalmente ausente. Pero si el poema
narrativo aparece notoriamente dominado por la acción, puede llegarse a la poesía impura, al
cuento versificado. Pero cuando se trata de poesía tradicional se refuerza la comunicación
sonora con creación y acumulación de sonidos que, a menudo, dejan sin interés el sentido de
las palabras, por lo menos en partes del poema.
Aquí es donde hay que considerar un tercer tipo de poesía para niños: La poesía
lúdica, que comprende desde sencillas muestras populares hasta creaciones innovadoras que
superan estilísticamente las posibilidades apreciativas del niño, aunque responden a su
espíritu lúdico.
Aparece en todo esto el placer del disparate o sin sentido que es una de las
características de la poesía para niños/as. El predominio de lo formal sobre lo significativo es,
sin duda, uno de los rasgos más salientes de la poesía para niños/as, tanto cuando reviste la
forma de juego, como cuando se ampara bajo el manto de la canción.

.16.
3.1.1. Génesis de la poesía para niños/as:
No podemos comprender la formación de la poesía para niños/as sin adentrarnos en
analizar los tres significados que se le atribuyen.
1) En primer lugar la poesía para niños/as cuenta con la poesía tradicional que,
originalmente no destinada al niño, a él se la adjudica dentro de lo que se llama
Literatura Ganada por el niño. Es un conjunto de rimas, retahílas, trabalenguas,
adivinanzas, formulillas, oraciones, villancicos, canciones de corro y comba,
hasta romances y siempre tienen presente el ritmo de forma muy marcada.
Gusta mucho el niño que fácilmente la aprende de memoria y la utiliza en sus
juegos.
2) Está la poesía escrita por poetas para niños/as. Es un intento de acomodación al
mundo de los niños/as, aunque a a menudo los autores consigan poemas de
apariencia infantil, pero que reflejan el pensamiento del adulto y en
consecuencia agradan al adulto. Las características que los han hecho
acreedores a esta atribución son la sencillez, la ternura, el didactismo y la
limpieza moral. Pero por regla general estos poemas sirven de pasto a
actividades didácticas más que al verdadero deleite del niño.
Algunos de estos textos poéticos son escasamente infantiles, por su
carencia de aliento lúdico, requisito fundamental para el niño.
Afortunadamente crece cada día el número de poetas que escriben
directamente para los niños y entre ellos cabe mencionar Carlos MURCIANO,
Jaime FERRÁN, Joaquín GONZALEZ ESTRADA, Antonio GOMEZ
YEBRA…
3) En la poesía que crean los propios niños convendría distinguir dos clases:
a) La que surge espontáneamente en expresiones que nos sorprenden con
creaciones de palabras, con construcciones inesperadas o con ráfagas de
lenguaje figurado. Su espíritu tiende a personalizar el mundo mediante
formas de pensamiento todavía prerracional. Estas manifestaciones del
animismo coinciden con las etapas primitivas de la vida humana y
además esta actividad creadora está motivada por la falta de medios
adecuados para la expresión, pero también por la variedad de
experiencias acumuladas.
b) La que escriben los niños, bien sea por propia iniciativa o por el encargo
de los profesores. En ningún de estos casos se debe hablar de niños
poetas. Pueden lograr, eso sí, expresiones poéticas, a veces por
dificultades en la comunicación denotativa y otras por obra del azar.
El niño puede alcanzar hallazgos expresivos poéticos, aunque sin capacidad reflexiva
sobre ellos, por su falta de conocimientos sobre la poesía y por otra parte el mimetismo está
muy desarrollado en el niño, tanto que a menudo es difícil distinguir entre creaciones
personales, auténticas y recuerdos más o menos conscientes o inconscientes.
Al impulso del juego, los niños crean expresiones que pueden ser calificadas como
poéticas, aunque pase totalmente inadvertida esta condición. Esto se da en juego como, Veo
Veo, cuya respuesta exige adivinar en nombre de la “cosita” que empieza “con la letrita”… O
los populares como los Disparates, en el que hay adivinar para qué sirve una determinada
persona, cosa o animal.

.17.
3.1.2. Palabra, sueño y juego:
En la raíz misma de la poesía se encuentran estos tres conceptos. El gusto del niño por
las palabras es natural y está inicialmente más en función de sus formas y sonoridades que de
sus significados. Para él resulta grato jugar con las palabras que ha captado en una
conversación con los adultos. Las repite, las asocia con otras, las desmenuza en sílabas, las
tararea, aunque a menudo no las comprenda.
El descubrimiento de nuevas palabras, de nuevas asociaciones o de nuevos
significados le inspira vínculos afectivos con ellas. Y esto, cuando mejor se alcanza es través
de los poemas, sobre todo si consigue aprenderlos de memoria y convertirlos en recurso de
juego. Pero la poesía, gracias a la creatividad, les proporciona nuevas dimensiones con las que
el niño puede soñar y jugar. El niño sabe como funciona una aspiradora pero prefiere verla
como un dragón que con su rugido monótono se mete bajo los muebles e inspecciona todos
los rincones.
El lenguaje deja de ser una organización fijamente referencial, gracias a las
interpretaciones poéticas o fantásticas, las cuales actúan como agentes modificadores de los
significados y de la realidad. Y contribuyen a enriquecer el léxico e introduce al niño en una
dinámica creativa.
El autor que escribe para niños, sobre todo poesía, sabe que para trasmitir su mensaje
con toda la riqueza ha de colocar entre el emisor y el receptor el filtro del juego. El niño se
alegra ante una repetición de sonidos, le divierten las asonancias y las aliteraciones: ante esto
si el niño no entiende, crea. Así una palabra desconocida lo empuja a una interpretación
personal que lo arrastra al sueño. Así el juego poético se trasforma en juego fantástico. En
esto el niño difiere del adolescente que sufre ante la palabra que no acude en auxilio de su
expresión y en, consecuencia, experimente “las tortugas de la creación”, como el poeta.
El motivo argumental de la muñeca irrompible, de Marquina, arranca de un hecho así.
Unos niños están leyendo un cuento en el que se dice que su héroe “es decapitado, porque asó
lo tenía dispuesto el protocolo” el desconocimiento del significado del protocolo lleva a los
niños a identificarlo con un ser malvado y cruel.
Una curiosa anécdota incide sobre lo mismo. Un padre inventaba cada noche un
cuento que contaba a su hijo. Este un día le pidió que siguiera contándole la historia de
Quetal, iniciada la última noche. El padre desconcertado al principio, reaccionó al recordar
que la noche anterior el protagonista del cuento, al penetrar en el bosque, se había encontrado
con un enanito al que saludó diciéndole:
- ¿Que tal?
- El niño había identificado el saludo con un personaje.
Esto lo sabemos, gracias al deseo del niño, pero ignoramos que soñaría sobre el
misterioso Quetal que tanto le había intrigado.
Con frecuencia la acción educativa en materia lingüística es excesivamente
racionalizadora y le quita espontaneidad al lenguaje del niño y domestica su imaginación
hasta su anquilosamiento. La poesía, en contacto del niño desde pequeño, ha de
proporcionarle la contrapartida con su potenciación de la palabra mágica, generadora de
fantasías.
Por eso pensar que el lenguaje empleado en la Literatura para el niño ha de serlo
totalmente comprensible desde el principio, absolutamente claro, es pensar que sólo se
escribe para su intelecto y olvidar que para el niño son muy importantes la sensibilidad y la
creatividad. Y estás se nutren no sólo de palabras desconocidas, sino también de las
semiconocidas e incluso de las desconocidas.

.18.
Es importante que el niño no pierda ante el lenguaje su inicial posición de libertad y
que mantenga así viva su creatividad, amenazada por el lenguaje académico. Es necesario que
la esencia de los vocablos se incorpore a su vida, para que siga acercándose a las palabras
dispuesto a descubrir algo nuevo de ellas y a través de ellas.
La gran aceptación por parte de trabalenguas y juegos de palabras, basados en los
efectos sonoros, forma parte de su situación en libertad ante el lenguaje, una libertad que sirve
a su juego poético y entronca con el juego fantástico.
Aquí hay una fuerza creadora que lejos de ser reprimida tiene que ser encauzada por el
educador y por el escritor, ya que la función poética está copresente en el habla de todo ser
humano desde su primera infancia y desempeña un papel capital en la estructuración de su
discurso.
3.1.3. Los contactos del niño con la poesía:
El contacto del niño con la poesía se realiza a través de las rimas, trabalenguas,
poemas y canciones, estos contactos sirven de actividades centradas especialmente en la
lectura, el juego y el canto, a las que podemos añadir la composición de poemas. Por tanto
sirviéndose de ellas, se puede hablar de la Animación Lectora.
La lectura personal de poemas resulta poco estimulante para el niño: la condensación
de su expresión y su brevedad hacen que el poema, a diferencia del cuento, encierre
dificultades para comprender su contenido y saborearlo. Pedirle al niño/a que relea un poema
y lo medite, que es lo pretendido cuando se recomienda la relectura de algo, es confundir al
niño con el adulto. En cambio la lectura de poemas a grupos de niños, por el maestro, si el
lector cultiva la entonación con gusto y la hace intencionada, resulta grata. Para todo ello hace
falta que el maestro sienta gusto por la poesía y la valoré. Por tanto el aprendizaje de rimas y
poemas es una de las actividades más gratas para los alumnos/as.
Pero no nos podemos olvidar del juego, que es uno de las grandes ocasiones de
contacto con la poesía, ya que muchos de los juegos vienen acompañados de canciones,
además de ser también, una actividad participativa y socializadora, y por último los juegos
populares se adentran en el alma del pueblo. Entre los juegos con textos poéticos se encuentra
la dramatización, que es el que más ayuda en la interpretación de los textos, aquí se hace la
incorporación del movimiento, del sonido y de la danza.
La canción es portadora de poemas pero también de melodía y de ritmo. Todo ello lo
relaciona con la dramatización y con otros juegos.
Queda todavía un amplio campo de actividades creativas agrupables bajo el nombre
genérico de composición. En realidad se trata de sencillos ejercicios de versificación
consistentes en:
- Completar versos y estrofas inacabados, siguiendo el juego marcado por el
metro y la rima.
- Cambiar palabras.
- Crear retahílas, juegos de palabras, adivinanzas y cuentos breves.
- Sustituir el texto de una canción por otra.
No hace falta decir en que todos estos ejercicios tienen poco de poesía; pero el hecho
de jugar sobre unas pautas dadas ayuda a penetrar en la poesía y permiten descubrir aspectos
relacionado con el lenguaje, la estructura estrófica y los juegos fónicos.

.19.
Todo lo expuesto anteriormente puede cobijarse bajo el epígrafe de animación para la
poesía. El educador no debe de ser poeta, pero sí ha de dejar traslucir su gusto por la poesía y
conocimientos significativos sobre ella, pero tampoco se debe aspirar a que los niños/as sean
poetas. Bastará con que la influencia de la poesía alcance a su sensibilidad más que a su
pretendida labor creativa, bastará con que descubran el poder del sonido de las palabras en la
organización del discurso, e incluso que intuyan que existen diferencias entre el lenguaje de la
prosa y de los poemas.
3.1.4. Características formales de la Poesía:
Son de tipo: sonoras y visuales.
Cuando la transmisión de la poesía se hace oralmente, el niño capta las imágenes
sonoras derivadas del ritmo y de la rima.
Si el contacto, se establece a partir del juego, las palabras, trasformadas en fórmula,
son muchas veces simple señal para la acción o para la continuación del juego. En el juego de
La Abuelita, a la pregunta;
- Abuelita, abuelita ¿qué hora es?
Se responde, por ejemplo:
- Un paso de gigante. (grande).
- Tres pasos de hormiga (pequeños).
- Un paso de rana (en cuclillas y saltando).
Si la transmisión se realiza mediante la lectura, el ritmo tendrá que establecerlo el
lector. La imagen visual, en cambio, deriva de la distribución del poema. El verso es breve y
las palabras, gracias a él, adoptan disposición diferente que en la prosa. Brevedad por un lado
y sonoridad por otro determinan que se recuerde más fácilmente su texto que el de la prosa.
La disposición aludida es la disposición habitual de los versos en los poemas, aunque a
menudo, en compasiones para los niños/as, se adoptan formas más arbitrarias.
También entre las características, hay que contar con la estructura sintáctica, la cual el
niño no sabrá definir, pero sí distinguir el texto de algunos versos del texto en prosa. En un
segundo plano y en relación con lo anterior, estará el descubrimiento del lenguaje figurado,
más presente en la poesía que en otros géneros.
Dado que estas características se dan simultáneamente en los poemas, en su conjunto
el lenguaje poético se le presenta al niño como un lenguaje singular, por su poder de sugestión
y de comunicación de emociones.
3.1.5. Preferencias infantiles:
Cabe suponer que al niño le atraen las estrofas compuestas por versos de arte menor, y
entre ellos, los hexasílabos y octosílabos. La musicalidad y la facilidad para la pronunciación
de los versos en una sola emisión de voz se cuentan entre las razones de estas preferencias.
Entre las estrofas rítmicas se encuentran las coplas de pie quebrado, con estructura
cercana al juego. También destaca el romance, por su sencillez y por coincidencia de
elementos líricos y narrativos, tanto para el juego como para la lectura y memorización.

.20.
Entre las estrofas breves preferidas se encuentra el pareado octosílabo, que se emplea
como texto de anclaje:
Un mes tan sólo contaba
Y de la cuna saltaba.
Era su entretenimiento
Romperlo todo al momento.
Con instintos depravados
Va imitando a los lisiados
………………………..
Algunas adivinanzas también adoptan el pareado:
Sube cargada,
Baja sin nada. (La cuchara)
Tamaño de una cazuela
Tiene alas y no vuela (El sombrero)
A veces el pareado adopta una estructura de pregunta y respuesta y se prolonga en un
diálogo en el que interesa principalmente la rima:
- ¿Quieres que te eche un cuento?
- cara de ungüento.
- ¿Quieres que te siga?
- Cara de vejiga.
- ¿Quieres que te lo repita?
- Cara de Pepita.
- ¿Quieres que te lo remate?
- cara de tomate.
A menudo el pareado es la expresión del llamado cuento breve, que por su forma
sencilla, sirve de estímulo para la creatividad. Estos cuentos son del tipo de:
Este era el cuento del soldado.
Este cuento ya se ha acabado.
Este es el cuento de la banasta,
Y con esto basta que basta.
Aunque estos cuentos breves a veces adoptan otro tipo de estrofas, como la copla:
¿Te cuento el cuento del gallo pelado,
que al saltar la tapia
se quedó enredado?.
Entre estas asociaciones hay que situar los cuentos de nunca acabar. Aunque algo más
extensos, pues su estrofa puede ser de dos, tres, cuatro y más versos, en todos ellos queda
incluida una fórmula que incita a la repetición.
Este era un gato
con las orejas de trapo
y la barriga al revés.
¿Quieres que te lo cuente otra vez?
Hay otros cuyos versículos plantean una broma consistente en repetir indefinidamente
el cuento, sin darle opción al oyente a que se pronuncie en contra, como por ejemplo:
- Esto era un rey
que tenía tres hijos

.21.
y los metió en un botijo,
¿quieres que te lo cuente otra vez?
-No.
- Yo no te digo
ni que sí ni que no,
yo sólo te digo
que esto era un rey
que tenía 3 hijos
y que los metió en un botijo,
¿quieres que te lo cuente otra vez?
3.1.6. Las rimas y poemas: estructura y formas
Además de la forma estrófica, hay que contar con la estructura de las composiciones
poéticas. Tanto las de origen folclórico, como las compuestas especialmente para los niños,
admiten estructuras y formas variadas en las que reside parte de su atractivo y de sus usos. A
través de este prisma hay que ver poemas y textos de canciones, a menudo de inspiración
tradicional.
A) El predominio del ritmo binario origina diversas estructuras:
1. Distribución binaria equilibrada de los versos separados por una pausa que
marca su dualidad rítmica y conceptual:
Cinco lobitos
Tiene la loba,
Cinco lobitos
Detrás de la escoba.
2. Diálogo bajo la forma de pregunta y respuesta de distribución simétrica:
- Chica, ¿a dónde vas?
- Chica, a la botica.
- Chica, ¿qué te pasa?
- Chica, que estoy mala.
- Chica, que te cures.
- Chica, muchas gracias.
3. Alternancia de estrofa y estribillo:
Ya se murió el burro
Que acarreaba la vinagre;
Ya lo llevó Dios
De esta vida miserable.
Que tururururú
Que tururururú
Él era valiente,
Él era mohíno,
Él era el alivio
De todo Villarino.
Que tururururú
Que tururururú.

.22.
B) Series con fórmula clara que permite su prolongación o la creación de un número
indeterminado de estrofas.
1. Series simétricas abiertas con variante única. Tal es el caso de la canción
popular:
Yo tengo una tía,
La tía Mónica,
Que cuando va de compras
No sabe caminar.
Así le hace la cesta,
La cesta le hace así,
Así le hace la cesta,
La cesta le hace así.
En el desarrollo de la canción y del juego paradramático, la primera
parte se repite como estribillo; y la segunda va variando sucesivamente.
Así le hace el sombrero… el capazo… la falda… el zapato, la trenza,
el carrito, el niñito…
Todas estas variaciones van acompañadas de los gestos
correspondientes que subrayan el movimiento.
2. Series de estrofas asimétricas por acumulación de elementos en las estrofas
sucesivas. Las adiciones pueden situarse al principio, en medio, o al final de
la estrofa anterior. El resultado es una retahíla cerrada de estrofas cada vez
más largas.
Ésta es la botella de vino
Que guarda en su casa el vecino.
Éste es el tapón
De tapar
La botella de vino
Éste es el cordón
De liar
El tapón
De tapar
La botella de vino
Ésta es la tijera
De cortar
el cordón
De liar
El tapón
De tapar
La botella de vino
… Y éste es el borracho ladrón
Que corta el cordón
Que suelta el tapón
Que empina el porrón
Y se bebe el vino

.23.
A veces la acumulación se realiza en el estribillo, como en la canción
popular A mi burro, a mi burro. El estribillo crece por adición de todo lo
anterior.
3. Series indefinidas formadas por encadenamiento o concatenación. El
término final de cada verso o estrofa sirve para encabezar el siguiente.
Ésta es la llave de Roma
Y toma.
En Roma hay una calle,
En la calle, una plaza,
En la plaza, una casa,
En la casa, una alcoba,
En la alcoba, una mesa,
En la mesa, una jaula,
En la jaula, una lora.
Saltó la lora,
Saltó la jaula,
Saltó la mesa,
Saltó la alcoba,
Saltó la casa,
Saltó la plaza,
Saltó la calle,
Y aquí tienes a Roma
Con todas sus siete llaves.
En este juego está claro, primero el encadenamiento, y luego la enumeración.
4. Enumeración por yuxtaposición de elementos a modo de inventario. A
menudo sin relación lógica que lo relacione. Tal es el juego de balanceo.
Aserrín, aserrán,
Para vino, para pan,
Y tocino merendar,
Casa del rey, sierra bien,
Casa de la reina, también,
Casa del duque, merenduque,
Truque, truque, truque.
5. Series simétricas formadas porenumeración, creciente o decreciente. Entre
las crecientes, una de las más conocidas es la fórmula empleada en el juego
de pídola, A la una, salta la mula o también el juego de comba Al pelotón,
que entre el…. Entre las decrecientes Yo tenía 10 perritos.
En realidad estas series tienen estructura parecida a las retahílas,
pero, dado que su objetivo es enseñar a contar, se propone para ellas el
nombre de recuentillo.
C) Poemas de estructura narrativa, en los que el hilo argumental determina una
composición secuenciada como un cuento.
El patito se acercaba
Saludando cua, cua, cua.
La gallina lo miraba,
Co, co, co, sin saludar.

.24.
- ¿No te gusta mi saludo?
¿No me quieres contestar?
- Tu saludo no es muy lindo,
Sólo dices cua, cua, cua.
D) Poemas de estructura dramática, sin narrador y totalmente dialogados. Presentan la
acción por medio del diálogo. Tal, por ejemplo, la canción popular:
- ¿A dónde vas, chinito,
Con ese farol?
- Voy debajo del puente,
Que tengo calor.
- Dime en qué calle vives.
- En calle mayor.
- ¿Y qué número tienes?
- Un cuatro y un dos.
-
E) El limerick es un tipo de estrofa de origen anglosajón que representa la
organización y codificación del sinsentido o disparate. Edgard Lear publicó en
1846 su Book of nonsense, que contribuyó a popularizar el limerick y constituyó un
antecedente significado de Alicia en el país de las maravillas.
En la actualidad el limerick se emplea como juego y ejercicio de creatividad.
Se compone de 5 versículos que en su conjunto forman un todo absurdo.
Era un viejo de colina
De naturaleza fútil y cansina,
Sentado sobre una roca
Cantó unas nanas a una oca
Aquel didáctico viejo de colina.
El limerick, con escasas variantes, siempre permitidas, mantiene la misma
estructura. En la que, además de la rima, que lo asemeja a una quintilla, hay que
observar que:
- El versículo (a) define el protagonista.
- El versículo (b) indica sus características.
- El versículo (c) y el (d) realizan el predicado.
- Y el versículo (e) recoge una calificación final, expresamente
extravagante.
3.1.7. El estribillo y sus funciones:
El estribillo tiene larga tradición poética y se considera parte constitutiva del
villancico. Se suele definir como el verso o breve grupo de versos que sirve de introducción a
una composición y que se repite total o parcialmente después de cada estrofa.
Desde el punto de vista fonético, el estribillo constituye un factor de ritmo que
aparece periódicamente a lo largo del poema.
Desde el punto de vista semántico, puede tener significado pleno o puede constituir un
elemento irracional o lúdico.
Estribillo, etimológicamente derivado de estribo, adquiere el significado de punto de
apoyo periódico en el desarrollo del poema o de la canción. Cuando la canción es interpretada

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por un solista, el estribillo suele corearlo el público entero, con acompañamiento frecuente de
movimientos, palmas, pitos y demás manifestaciones de alborozo.
En la poesía infantil, según se desprende, el estribillo es elemento fundamentalmente
lúdico y en las canciones infantiles punto regulador de la danza o de los juegos añadidos.
Por su naturaleza, el estribillo es breve, a veces de composición reiterativa, busca la
musicalidad y es brillantemente rítmico.
En casos de sustitución y de complemento de rima, el estribillo puede llegar a
constituir una estructura fija que se completa con el resto del texto que varía para cada estrofa.
Los estribillos y las repeticiones enmascaran de tal manera la canción que sólo al
prescindir de ellos se descubre que son seguidillas encabalgadas entre dos de las nuevas
estrofas.
La mayor parte de los estribillos de las canciones infantiles se compone de elementos
sin sentido, algunos tan tipificados como leré, leré, tralará…
Otras veces tienen significados concretos, como el nombre de las notas o de los
primeros números. Y también existen estribillos con significado que admiten variaciones.
Entre la variedad de juegos que ofrecen los estribillos de canciones, está también la
palabra cortada con reminiscencias de los versos de cabo roto.
En Salamanca tengo,
En Salamanca tengo,
Ten, ten, ten,
Tengo sembrado,
Tengo sembrado,
Azúcar y canela,
Azúcar y canela,
Pi, pi, pi,
Pimienta y clavo,
Pimienta y clavo.
Otras veces se recurre a reduplicaciones que prolongan caprichosamente las palabras:
Yo tengo un dúroro
Y medio dúroro
Y una pesétara
Para gastar.
Tal vez lo más destacable, a causa de todo lo dicho, sea que en la poesía para niños
(poemas, juegos, canciones), la presencia del elemento lúdico adquiere tal importancia que
consigue deformar la estructura de estrofas y agrupaciones tradicionales para adaptarlas al
ritmo y al juego.
3.2. La Poesía Infantil:
Se insiste en que no hay más que poesía sin calificativos, que toda adjetivación es
poner límites a la libertad de crear. Sin embargo, es en esta parcela, la poesía infantil, donde
menos procede negar la peculiaridad por la naturaleza misma del hecho poético.
Para comprender la poesía hay que ser capaz de aniñarse, de investirse el alma del
niño como una camisa mágica y de preferir su sabiduría a la del adulto. Hoy quizás sea la
poesía el último reducto en donde el juego conserva su identidad y presencia.

.26.
Este mismo contenido indiferenciado tiene la actividad lingüística del niño: su
ejercicio fonético, entrenamiento para la comunicación... Todo ello sobre la base común del
juego.
En esta actividad poética y lúdica del niño se puede decir que hay una exclusiva
finalidad estética si por tal entendemos realmente lo que este término supone: vida, fisiología,
equilibrio, justeza y bien, conjuntamente.
Por poesía infantil se entienden varios extremos:
a) En primer lugar se llama así a la escrita por poetas que se han acomodado o
creído acomodar al mundo del niño. Hay en casi todas las culturas muestras de
ella y son dadas, repetidas, en la escuela más que en la familia. En términos
generales no son propiamente de la infancia. El escritor hace un esfuerzo en ese
sentido, pero aunque su obra sea aparentemente infantil, la sabiduría, lo ingenuo
elaborado es bien claro. No son del agrado del niño, salvo excepciones. Pero en
los textos escolares aparecen como ejemplos aceptados y decididamente
infantiles. Más aceptación tienen los poetas surrealistas como Réverdy.
En el mundo inglés se repiten los nombres de Walter de la Mare o
Stevenson (un solo pero afortunado libro de versos), Robert Frost... Todos ellos,
adultos que se esfuerzan en ver las cosas con pupila infantil. Es quizás el mundo
inglés el que logra por encima de los demás países europeos entrar con cierto
éxito en el recinto de la infancia a través de la poesía y el juego de las lullabies
(canciones de cuna), nonsenses, limericks (quintillas humorísticas)... Son los
nombres de Carroll o Edward Lear.
En lengua castellana hay autores siempre repetidos por las antologías
especializadas: Lope de Vega, García Lorca, Alberti, Gabriela Mistral...
Delicada obra que pretende ser poesía de infancia y que de verdad el niño no
hace suya. Es difícil lograr que lo sea. Quizás los versos, cerca del nonsense, que
ofrece Gloria Fuertes, mezcla de ternura y redonda simpleza, basados en
onomatopeyas, rotura de palabras en rimas caprichosas, retahílas tradicionales de
los juegos y siempre el disparate del sinsentido. Lorca, Alberti, Juan Ramón
están lejos del niño real, bien lejos del mundo infantil. Lo cual no quiere decir
que no sean también importantes para el niño aunque no las entienda. Queda
sorprendido por el encanto de la sucesión rítmica, la consonancia, el fluir de las
palabras desconocidas engarzadas, la estrofa con su exigencia, el vocabulario
que le excede por su significado y necesidad y crean en el niño la disposición
para lo expresivo. Ésta es la función importante de la poesía culta, pero no es
poesía infantil.
b) Otra acepción y más propia es la que se refiere al “corpus” tradicional de poesía
popular que tiene al niño como protagonista y objeto. Desde las nanas que
mecen el sueño y adoctrinan en la receptividad de la cuna, hasta las coplillas en
las que se aprende a nombrar partes del propio cuerpo y le proporcionan
conciencia de sí mismo, los repartos de tareas en retahílas, las aleluyas, refranes,
adivinanzas, juegos de palabras y trabalenguas, canciones en el denso y antiguo
mundo de los juegos... Todo ello, poesía anónima y siempre presente, pues ahí
está, heredada, repetida.
Este enorme acervo está poco investigado, al menos en nuestro país, que
por su mestizaje, el encuentro entre pueblos dispares que supone su fisonomía,
es grande la riqueza de esta poesía popular e infantil: canciones de corro y rueda,
de comba y plaza, baladas, romances...
c) Y una tercera acepción y la más propia: poesía infantil es la que hacen los niños.
La que dicen antes de saber escribir, la que escriben luego. Es, como parece

.27.
lógico, muy limitada, esquemas repetidos, lugares comunes sobre la naturaleza,
el cambio de las estaciones, entorno de pájaros y árboles... siempre desde su
mirada animista. O es el simple gozo de repetir sílabas que chocan, estallan,
siempre con el disparo irresponsable de las palabras recién aprendidas, no
domesticadas todavía en el uso convencional, imitación pobre que los
surrealistas intentaban y los niños logran como respiran.
Parece que hay identificación entre infancia y poesía. Quien observa el juego de los
niños, sus canciones tradicionales, su capacidad de crear, considera el estadio primero del uso
de la palabra.
La lengua primera, dice Vico, está llena de imágenes, semejanzas, metáforas,
circunlocuciones, interjección, propias del niño que no dispone de medios adecuados de
expresión, de ahí su impropiedad. Y enumera: “elipsis, pleonasmos, onomatopeyas e
imitaciones de voces o sonidos parecen, todas ellas, maneras propias de la infancia de las
lenguas”. Porque esos medios nacen para hacerse entender “quien ignora nombrar las cosas
con voces propias”. El lenguaje poético está, según Vico, en el origen de las culturas porque
“el habla torcida es efecto natural del que no sabe o se ve impedido a declararse por
completo”, necesidad que está también en la base de la expresión infantil.
El niño se conduce a menudo artísticamente, pero no es artista, pues está dominado
por su talento, en vez de dominarlo.
Por ello, cuando decimos que existe poesía infantil nos referimos a la que el niño
produce diciéndose e interpretando el entorno, sin voluntad de arte. Es que no tiene otro
medio de comunicarse; las imágenes, impropiedad e inadecuación son sus instrumentos. Es el
uso metafórico o de imágenes por la dificultad en la comunicación denotativa.
Son ejemplos de poesía infantil: “las estrellas que se asoman/ a fisgar nuestra tierra
hermosa” (Luis, 9 años) o “las aves nos comienzan a cantar/ y el sol se ríe por cada trino que
dan” (Eva, 9 años).
El animismo asegura este vivir consciente de lo que nos rodea, que escucha y tiene
reacciones similares a las nuestras. Que la palabra es elemento mágico que domina y obliga a
despertar el entorno y exigir un comportamiento.
También señalábamos como componente explicador de la poesía infantil el placer que
nace del juego verbal, “el placer de disparatar”, la risa que en el niño tiene más de alegría
fisiológica que de contrastar situaciones o juicios.
Placer de disparatar que se oculta en la vida corriente, en el uso convencional de la
lengua y hay que averiguarlo en las especiales circunstancias en que se manifiesta. Freud cree
que es la conducta más usual del niño mientras aprende a manejar su idioma.
El niño más adelante los prosigue, dándose perfecta cuenta de que son desatinados y
hallando el placer en el atractivo de infringir las prohibiciones de la razón. Pero en el mundo
adulto se exige la exactitud del pensamiento y cesa esa rebeldía, triunfadora creatividad de la
infancia y el humor. Las aleluyas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas... están llenos de
humor. Pero la risa del niño tiene más de gozo del repetir irresponsable de sílabas y palabras.
Hasta ahora hemos visto que la poesía infantil se refiere lo mismo a la obra creada por
los adultos con la pretensión, más o menos afortunada, de dotarles de medios para desarrollar
su sensibilidad, al acervo poético que en toda comunidad hay, anónimo, rescoldo y sabiduría
tradicional, que el niño hereda, conoce y repite; y una tercera acepción, que es la más propia:
la poesía que el niño crea con apariencia de espontaneidad, el animismo y artificialismo
infantil, más el juego y la risa compensadora en la raíz.

.28.
Es la infancia el momento adecuado para la educación, ya que en ella dejan honda
huella las primeras experiencias afectivas y estéticas. Es frecuente el testimonio de creadores
sobre la importancia que en su obra tienen hondas vivencias infantiles: Unamuno, Juan
Ramón Jiménez, Dickens...
Para que no es tanto la calidad de la obra lo que influye, sino el momento de abierta
sensibilidad, de capacidad para recibir. Hay en el niño la facultad de asombro, que es
necesario desarrollar, el “encanto” que nace de su disposición natural ante las cosas y que con
el paso de los años, ya en la segunda infancia y pubertad, va desapareciendo por las
exigencias del pensamiento lógico.
Pero esa capacidad de encantamiento y participar gozoso en las cosas, el uso de la
palabra como juego revelador y gratuito, tiene que ser desarrollado. Y ningún lugar hay para
ello como la Escuela.
Sin embargo la Escuela es pobre en el ofrecimiento de educar la sensibilidad. Porque
si pobres son los medios y la atención a la lengua de la poesía, menor es para otras formas de
arte: música, pintura, escultura, expresión corporal... La queja se observa, sobre todo, en los
países europeos occidentales. Quizás en los países nórdicos y del Este hay un mayor cuidado.
La Escuela no educa la sensibilidad. Es lugar común repetir que sólo busca el “saber
útil”, rapidez de lectura y cálculo para la efectividad del trabajo, la técnica, oficios e
información. Y poco proporciona para el desarrollo de la sensibilidad, “no prepara a los
adultos para llegar a ser capaces de sentir el placer de vivir, de recibir los frutos de la creación
de los demás, a expresarse, y a crear ellos mismos para su propio placer personal.
La falta de capacidad de lectura, del uso del libro, se observan en estadísticas que
dicen que el 70% de los españoles no leen jamás un libro y de cada 10 sólo 2 leen periódicos.
La pobreza de vocabulario, la urgencia de ser fuerza de trabajo adiestrada y eficaz,
dejan de lado los llamados “saberes inútiles”, entre los cuales la poesía aparece la primera.
Lo esencial es adquirir conciencia de la importancia de la educación de la sensibilidad,
del aprendizaje del placer de ser y de decirlo, de la necesidad del sueño y de la imaginación
tan pronto perturbados y en la escuela, oprimidos en nombre de una prioridad mal entendida
de adquisiciones intelectuales.
Lejos de “perder el tiempo” y por tanto dañar el progreso intelectual, la educación de
la sensibilidad es el enriquecimiento fundamental que proporciona materiales a la inteligencia
y le permite desarrollarse.
Parece que hoy no es tiempo propicio para la enseñanza de la poesía en la infancia. Es
cierto que se puede vivir sin estos recursos pero no hay duda de que sin la ventana del arte la
vida es más pequeña, más pobre y mutilada.
En el s.XIV, Don Juan Manuel nos sorprendía con “una de las peores cosas que el
home poder haber en sí era el non se sentir”, y compara al insensible con el leproso, cuyos
miembros enfermos ya no perciben. Parece necesario potenciar las facultades humanas que
hagan la vida más plena, que posibiliten la construcción armónica del sí mismo.
Nos dice el inglés Reeves que la poesía no es artificio sino algo tan natural en el
hombre como la emoción de la ira, el miedo, el hambre, el sexo... y se queja de la pobreza del
uso lingüístico que supone inevitable pobreza emocional.
El mundo técnico proporciona una admirable subida del nivel económico y
ofrecimiento de oportunidades, pero lleva a las aulas alumnos que carecen de vocabulario
mínimo disposición y deseo de tener esta formación como meta. Hay un diálogo difícil con
ese alumno que busca una capacitación lingüística mínima para poder entrar en el mercado de
trabajo en el mundo industrial. Lázaro Carreter se refiere a la perplejidad del profesor

.29.
formado en programas, metas de la tradición lingüística y estética y se encuentra ante
alumnos que ningún interés tienen en ello.
Por tanto, dice Lázaro, “la honestidad puede exigir del profesor una elección entre
insertar a sus alumnos en la sociedad actual o educarlos contra ella”. Ser apocalíptico o
integrarse ante el nuevo panorama. Llevar a contrapelo al alumno al estudio de las
humanidades y enfrentarle con lo que sucede más allá de las aulas o educarle favoreciendo el
cambio industrial y un nuevo concepto de lo humano.
Hoy se habla del fracaso del Bachillerato, la excesiva cifra de suspensos, antes
impensados. La verdad es que el Bachillerato ha desaparecido en Europa para dar lugar a una
extensa escuela primaria, uniforme y capacitadora para la integración en el mundo técnico. El
Bachillerato tiene un origen humanístico, la reflexión lingüística y la creación con la palabra
en su fundamento. Hoy se pregunta por su sentido. Lo que sí se puede afirmar es el éxito
grande en la escolarización de amplio número de ciudadanos que antes no tenían acceso a un
mínimo adiestramiento cultural.
No se trata de hacer poetas en la escuela pero sí de desarrollar sus posibilidades, su
aprendizaje verbal y, con ello, ampliar las paredes del mundo por la facultad de inventariar y
distinguir; aumentar nuestra capacidad enunciadora y la agudeza crítica.
Los medios masivos de comunicación del nuevo tiempo producen el hombre plano,
receptor, conducido pasivamente a metas señaladas por la propaganda y la manipulación.
“Nunca estuvieron tantos en manos de tan pocos”, dice Huxley.
El maestro ha de estar convencido de la necesidad de su trabajo: dotar de vocabulario,
desarrollo de la sensibilidad e intuición como dimensiones humanas para “comprender” la
vida, la capacidad crítica… Si no, en el horizonte se anuncia el “mundo feliz” huxleyano.
Sí a la educación de la sensibilidad, sí a la construcción del primer suelo, la poesía en
la escuela, y para todos.
Hay que seguir en el mismo camino, educar la sensibilidad, haciéndonos el mismo
razonamiento que Rodari: desear “el uso total de la palabra para todos”. No para conseguir
que todos sean artistas, pero sí al menos “para que nadie sea esclavo”.
Para la enseñanza de la poesía hay caminos más o menos afortunados. Lo que sí es
cierto es que la familiaridad con los mecanismos del verso facilita la composición, la solución
de problemas de sintaxis y hace sencilla la comunicación escrita.
No hay propiamente métodos. Oír, leer y escribir es el camino, oír primero cuando el
libro no es accesible para el niño y despertar el sentido de lo armónico, la eufonía, la
capacidad para la sorpresa que hay en el ser humano.
Hay que tener en cuenta que el trato con lo poético en la infancia no puede ser objeto
de una clase o una asignatura. Ha de ser un tiempo especial. Sin horario determinado y dentro
de una atmósfera de relajamiento y receptividad. Momentos distintos en los que el reloj no
tiene presencia y en la clase hay una disposición propia. Es como el tiempo detenido del
“érase una vez…”.
Los especialistas señalan edades en la tarea. Generalmente se distingue una primera
etapa, de 4 a 7 años, caracterizada por el escuchar y repetir. Aún la lectura no es instrumento o
no lo es suficientemente maduro. La poesía es oral, recogida del repertorio doméstico o del
entorno más inmediato. Sencillez de palabras familiares escuchadas, repetidas y actuadas.
Todo, y esto es importante, en sintonía con la unidad que ha de ser el juego, la música y la
expresión corporal.
Ha de ser breve el recitado y la actuación, por la necesidad que en esta edad hay de
variedad y de cambio, sin insistencia en el aprendizaje de memoria, sólo cuando nazca de la

.30.
repetición voluntaria. Se insiste en la importancia del juego verbal de las palabras por su valor
fónico, su rotura, los disparates rimados, las retahílas españolas, las canciones enumeradoras
de las facciones, de los sentidos, maneras de contar y repartir tareas, los romances
elementales, las fábulas sin apenas tensión… Con el niño hay que volver al origen de la
poesía en donde la música y el ritmo se unen a la palabra.
Balpe cree en la eficacia de una grabadora para familiarizarse con la poesía, sobre todo
en la primera infancia, en la que el niño no sabe leer. Grabar poemas con dos voces, la
masculina y la femenina, y con fondo musical sería un buen ejemplo.
Semanas más tarde se graban nuevos poemas y se repiten los más aceptados. Sigue el
escuchar, imitar, repetir y grabar en el juego libre. Poco a poco el grupo selecciona, borra y
crea un archivo de poesía. Balpe insiste en la necesidad de dibujar el poema o hacer sobre él
montajes con recortes. Y también conjuntar poemas, música, canciones, diapositivas… todo
ello relacionado con un mismo tema.
Rincón y Sánchez Enciso coinciden en que un texto ha de ser acosado y desarrollado
con todos los instrumentos de expresión, a través de todas las posibilidades, la pintura
fundamentalmente, pero también sugiriendo sensaciones visuales, auditivas, táctiles con
adecuada repetición aliterativa de fonemas.
Cuando en la enseñanza y trato de la poesía se habla de recitación, es común el gesto
de rechazo. Sin embargo este punto ha de ser tratado con cuidado. Se suele asociar la
recitación al aprendizaje memorístico de poemas, con esfuerzo grande y sobre todo obligado.
Viejos usos que hoy parecen inadecuados. Pero pensamos que no es así exactamente y que
hay que volver y perfeccionar lo que supone la recitación porque es grande el abandono de la
educación auditiva con todo lo que ello significa. Hombres públicos, locutores de televisión y
radio (verdaderas lenguas de estropajo a veces) muestran una dicción descuidada, que es
ignorancia por falta de una escuela que desde el primer día enseñe a pronunciar, proporcione
aptitud sonora y musical y el exacto decir de las palabras sin exageraciones ni pobreza, pero sí
con el respeto a la plena personalidad fonética del vocablo.
Gerardo Diego, poeta y músico, habla de esta primera tarea de la escuela: “la primera
ocupación del maestro ha de ser de índole fonética y prosódica, corrigiendo defectos
fonológicos y, en su caso, fisiológicos”. Simplemente, enseñar a hablar. El abandono o
desconocimiento de la dicción adecuada es síntoma de la deficiente capacidad de
comunicación colectiva. Sólo en la escuela puede adquirirse y estamos lejos de ello.
Cree Gerardo Diego que “los españoles somos particularmente dúos de oído y nuestra
lengua la hablamos sin paladear, sin matices ni duraciones, triste verdad de la que podemos
darnos cuenta al comparar nuestra prosodia con la de otros hablantes como la francesa, la
italiana y la portuguesa, por no hablar más que de las latinas, e incluso la española cuando la
pronuncian los hispanoamericanos de los que tanto tenemos que aprender en muchos
aspectos, sobre todo en éste de la educación literaria y poética.
El descuido de la lengua oral quizás tenga origen en el distinto trato que se ha dado a
la palabra hablada y escrita. La escritura exige una formalización cuidadosa, por ello hubo
una verdadera imposición y se produjo el olvido de las características de la lengua oral.
Es necesario, pues, reivindicar el estado natural de la lengua: el ser dicha, y buscar en
la escuela la educación para la adecuada prosodia. Y la recitación de la poesía es el más
sencillo camino. En el verso la palabra está sometida y potenciada: el uso de ritmo, acentos,
rima, la pausa, el encabalgamiento cuando la unidad sintáctica no se adecúa con la unidad
métrica, la eficacia expresiva…

.31.
Anteriormente nos hemos referido a cómo se niega hoy en la escuela la memorización
de poemas, en el profesorado hay un rechazo de esta experiencia. Pero creemos que este
aprendizaje en la infancia es necesario.
En primer lugar, la memoria no es una mera capacidad pasiva de recibir, es siempre
selectiva.
De la infancia quedan en la memoria páginas coloreadas, desaparece todo lo que fue
sufrimiento y temor. Sin embargo, queda lo que nos hace pensar que fueron los mejores días.
Se ha desterrado, decíamos, la costumbre de la vieja escuela: recitar en voz alta y
aprender de memoria poemas de los creadores más aceptados. El rechazo (no memoria, no
imposición, no repetir versos gastados) ha sido inoportuno. Y hay que volver a adquirir estos
esquemas que cimientan la sensibilidad. Es posible que el poema exceda el vocabulario del
aprendiz, que tenga dificultad sintáctica y su visión del mundo vaya más allá de las
dimensiones del niño. Pero queda en él y, años más tarde, en el inevitable crecimiento,
aquellas palabras en armonía y tensión que no fueron del todo asimiladas pasan a un primer
plano y alcanzan significación plena.
Por otra parte, siempre se asegura que el niño que aprende el poema y que por su
inmadurez no logra que sea enteramente suyo, queda sin duda deslumbrado (los ingleses
insisten en el valor de lo mágico como fermento de la capacidad creadora, artística o
científica).En suma, hay que volver al denostado aprendizaje y a la recitación sencilla de
poemas.
Aunque a Valverde esta cualidad de la poesía de ser recordada y actuada le añade el
desesperanzado “pero hoy en día nadie recuerda nada”. Así es, y por ello parece difícil
convencer de la necesidad de la enseñanza de la poesía en la infancia ante el nuevo tiempo.
Siempre, en la más ingenua nana o en el romance más elaborado se deslizan los
valores de la comunidad. Quedan grabados en la desprevenida sensibilidad del niño y serán
años más tarde considerados por el adulto como normas naturales, universales, aunque un
análisis cuidadoso nos hará ver que en su contenido los valores lo son de su tiempo y aun más
del grupo social en el que nace y c rece.
Las nanas mecen los sueños, palabra y vaivén que induce al descanso. Es también
diálogo de la madre o cuidadora con el niño que tiene que dormir.
Aunque sea poesía elemental, melodía y penumbra de sueño, hay en las palabras de las
canciones de cuna retazos de una visión femenina del mundo y cuyo análisis bien puede
hacerse:
- La mujer espera al padre que viene del campo, del mar, del mercado, pide que el niño
duerma porque están esperando otras labores:
“Duérmete, mi niño, que tengo que hacer
Lavar tus pañales, sentarme a coser
Una camisuca que tú has de poner
El día del santo glorioso José”.
- La mujer le dice al niño que es hermoso, bueno, le compara con rosas, luceros y le
dice lo maravillosa que es su cuna:
“Duérmete niño en la cuna
Duérmete, niño en el ro
Que a los pies tienes la luna
Y a la cabecera el sol”.
- No puede ser malo su sueño acompañado de tantos seres celestiales:

.32.
“Duerme, niño, duerme, que aquí estoy yo
Duerme con los angelitos y con la madre de Dios”.
- El niño es “clavel lindo”, “zagal bendito”… Alicientes para construir la importancia
del “sí mismo”, ser querido, centro de atención y cuidados, tan importante para el
desarrollo equilibrado en todos los órdenes.
- Dice la mujer al niño que duerma porque fuera llueve, sopla el viento, hace frío. Y así
contrasta con el calor de su cobijo. También amenaza si no duerme, con todos los
peligros del mundo, el coco, el lobo…:
“Duérmete niño, duérmete ya
Que vendrá el coco y te comerá”.
- Y no falta una invitación a que desconfíe el niño del género humano, incluyendo a la
propia arrulladora:
“Si este niño se durmiera/ le daría medio real
Y después de dormidito/ se lo volvía a quitar”.
Son catecismo de interpretación del mundo que las canciones y nanas graban
en la desprevenida sensibilidad del niño, adoctrinado a bocajarro en la cuna.
García Lorca escribió un breve estudio sobre las nanas (Obras completas Editorial
Aguilar) en el que se sorprende de que España, a diferencia de otras naciones europeas como
Francia, Alemania, que tienen cantos dulces y simples para acunar a sus niños, usa para este
fin sus melodías de más acentuada tristeza y sus textos de expresión más melancólica.
Lo razona porque la mujer, la madre, proyecta sobre el niño las dificultades de la vida,
pobreza, resentimiento, en la nana. Son muestras las suyas de queja ante la dureza del trabajo,
los obstáculos que supone el hijo, la brutalidad del padre que llega borracho “en la noche
cerrada y lluviosa”, el abandono de la mujer que con el hijo espera y espera y vela. Nanas que
en el Norte y Oeste de España toman “los acentos más duros y miserables”.
La selección de canciones de cuna de Lorca es caprichosa y las afirmaciones injustas.
Es una pobre generalización. Las canciones de cuna del Norte español: Galicia, Asturias,
cántabros, vascos, están llenas de dulzura y delicadeza, suponemos que como en todos los
lugares porque su propia naturaleza así lo exige.
Hay en la base de la poesía infantil, la escrita para los niños, así como el acervo
tradicional anónimo y la creada por ellos, una definición común de sinsentido e
irracionalidad. Decimos que lo infantil supone la no aceptación aún de las hormas rígidas de
la vida adulta. Y se usa la poesía porque tiene en el disparate y en el juego su definición
fundamental.
En el mundo del niño los “disparates”, “sinsentidos”, aleluyas absurdas son frecuentes
y en todos los lugares:
“De codín, de codón,
De la cabra, cabritón,
Si me dices lo que son:
Tijeretas o punzón,
Escudilla, barreñón,
Cazueluca o cazolón”.

.33.
También los hay de invitación al juego, que sólo son una redonda sonoridad,
aliteraciones violentas como en la ceremonia del disparate de sentido y alegría de decir:
“Aserrín, aserrán,
Los maderos de San Juan,
Piden queso, piden pan,
Los de Roque, alfandoque,
Los de Rique, alfeñique,
Los de triqui, triquitrán,
Triqui, triqui, triqui, tran”.
El disparate, nonsense, infantil puede estar en el origen del hecho poético. Nada se
dice en ellos, sólo ritmo y sonoridad. Los surrealistas lo sabían bien y quisieron volver a esa
infancia de la libertad y del absurdo. Acabar con la esclavitud de las reglas.
En la falta de desarrollo económico del XIX, la familia tiene otra estructura, el niño
cerca siempre de los padres, aprendiz de adulto, con pocas posibilidades de habitación
independiente, soledad, de hábitos, héroes imaginarios compañeros y mundo infantil
autónomo. Aunque supone esta forma familiar una mayor seguridad afectiva, agarrado al
pantalón del padre o falda de la madre, inmediatez que da conciencia de ser querido,
aceptado.
Francia, en su alta burguesía, está más cerca de Inglaterra. Recordemos en este análisis
superficial a Proust, niño, soledad de habitación, de lecturas y sueños y la dificultad para
lograr el beso de la madre después de la cena, ocupada (la división del trabajo) en atender a
visitas todas las noches.
Quizás por ello hay escritores ingleses que han logrado volver al antiguo reino y han
escrito para los niños con facilidad de niño. Así, Carroll y Lear.
Es el Carroll de las canciones, las adivinanzas, trabalenguas que aparecen a lo largo de
su obra y sobre todo los poemas.
En la lengua castellana no ha sido muy frecuente esta falta de respeto a la fisonomía
habitual de los vocablos. Mucho en la inglesa. Quizás Quevedo.
Los hispanoamericanos actuales se quejan del entiesamiento y formalidad que
heredaron en la lengua y cómo tuvieron que ablandarla y flexibilizar para encontrar su propia
manera de decir su mundo. Un ejemplo sería Alfonso Reyes y su juego infantil de la
jitanjáforas.
En el juego fonético infantil, los sonidos asociados en rimas, ritmos y aliteraciones
crean significados.
La poesía infantil tiene como dimensión más definidora el ser secuencias de sonidos
sin contenido. Sin embargo sabemos que por sucederse en armonía, contrastes, ritmo y rima a
que se ven sometidos, sugieren, significan función lúdica que a los valores que venimos
analizando de la poesía infantil, desde la onomatopeya, tarareo, sílabas rotas, corresponde.
En el lenguaje infantil sus notas son, pues, falta de referente, arbitrariedad del signo y
la gratuidad o falta de finalidad tanto en los niños como en los adultos. Esta última nota
quizás no es oportuna porque tienen la finalidad, tan importante, del entrenamiento verbal,
también del humor y de la risa.
Otra forma de poesía infantil sería las retahílas, fórmulas de juego y la canción
infantil. Algunas muestras muy comunes son las que tienen como tema el cuerpo humano y el
entorno más inmediato, como por ejemplo “Los dedos de la mano”: “Éste compró un huevo,
éste encendió fuego, éste lo frió, éste le echó sal y el más pequeñito… ¡se lo comió, se lo
comió se lo comió!”.

.34.
Estas formulillas y sus mil variantes ayudan al niño a tomar conciencia de sí mismo,
da al niño la certeza de ser amado y apreciado como es, es decir, facilita la constitución del “sí
mismo” que no es sólo imagen del propio cuerpo, sino el sentimiento de que está en su sitio y
es querido como es, baza importante para el equilibrio posterior del niño, ya que desde el
primer momento, se siente “en su pellejo”, lo que le evitará problemas de personalidad que
amenazan a los niños no queridos.
Anne Pellowski, directora del Centro de Información sobre Cultura de la Infancia, cree
que no es oportuno exportar publicaciones infantiles de unos países a otros subdesarrollados
porque esto supone un arrasamiento cultural. Es necesario, pues, recoger en el mismo pueblo
la tradición autóctona que servirá más adecuadamente para la educación de la infancia.
Las canciones, por ejemplo, son entrenamiento para el desarrollo de papeles sociales.
Cada canción desencadena con la música, la seriedad litúrgica de su puesta en escena y el rito
del juego, toda la atmósfera de creación poética en la que el tiempo se detiene y aparece el
milagro. “¿Cuántos siglos caben en la hora de un niño?” se preguntaba Cernuda.
Inseparable de la canción de corro, comba, son todos los juegos. En ellos también se
da la repetición de ceremonias, invariables, presentes siempre como las estaciones del año.
Los juegos están más vinculados al mundo del niño, son entrenamiento de oficios, de roles
operativos y constructores del mundo.
Otra manifestación poética son los romances, que no son más que estrofas sencillas de
curso indefinido, asonantes y por lo tanto populares y poco exigentes, sobre todo versos de
ocho sílabas:
“Madrugaba el Conde Olinos
mañanita de San Juan
a dar agua a su caballo
las orillas del mar”
“Tres hijas tenía el rey
tres hija cara de plata
la más chiquitica de ellas,
Delgadilla se llamaba”.
Hoy quedan pocas plazas y calles en reposo donde los niños jueguen, extiendan sus
ceremonias de los juegos estacionales siempre iguales y sucedidos y canten las mismas
canciones. La calle ya no les pertenece. El automóvil ha devorado las aceras, les ha expulsado
de su reino tranquilo. Sólo en el patio de la escuela pueden continuar poniéndolos en práctica.
También hay que añadir que la imagen, sobre todo la servida por televisión, ocupa el
protagonismo que antes los niños tenían. Ahora escuchan las canciones, son receptores,
pasivamente ven lo que otros niños hacen o cantan desde la pantalla. Pero no hay propia
realización.
Es bien seguro que los adultos que nazcan de estos niños serán distintos de los que
jugaron, cantaron, en la calle, en las plazas, su poesía tradicional y ensayaron papeles,
situaciones, maneras de ver el mundo. Los niños de ahora están dirigidos tiesamente por los
que proporcionan los sueños programados en pantallas desde donde se les vive la vida.
Es necesario, pues, resaltar la importancia de la verdadera poesía infantil, la que hacen
los niños.
La personificación de todo lo que forma su entorno y la comparación que a veces se
hace metáfora está en su poesía y se repite siempre. Éstas hay que referirlas sobre todo a la
etapa de 4 a 8 años.

.35.
El animismo, la magia, la vida y aliento de todo lo que es, obliga al niño a ser poeta, es
su único y deficiente medio expresivo, su involuntaria impropiedad.
Ejemplos habituales de personificación serían las de los grandes objetos exteriores:
sol, luna, estrellas, árboles…
“Las grandes estrellas
Que en el cielo se sostienen
Cerca de su gran amiga
La luna”
O de objetos domésticos, usuales:
“Tengo un boli azul
Que escribía bien y dibujaba
Flores y casas y patos
Y ahora está viejo
Y tose y no escribe,
El boli azul se está muriendo”.
La pobreza de léxico y la rigidez sintáctica aparecen siempre. Cuando habla,
compensa el niño su penuria con manoteos y movimiento corporal (no muy diferentes de los
que usa el adulto sin formación escolar). Con estos recursos mímicos y dramáticos, es un
actor que improvisa y llena un espacio, alcanza espontaneidad y viveza.
Por lo tanto es natural que la poesía infantil use con rutina la exclamación, la
imprecación lírica, el apóstrofe que incide de manera casi física en el oyente. Es el plano
apelativo del lenguaje: entonación, interjecciones y admiraciones como compensadoras en la
pobreza de lo escrito de la espontaneidad, viveza, movilidad infantil.
Éstos son los recursos de esta poesía, siempre los mismos: animismo y
personificación, coordinación sintáctica de los elementos, y la comparación. De ella nacerá la
metáfora.
Por supuesto, siempre la repetición, la reiteración, como uno de los recursos primeros
de esta poesía:
“A mi mente una poesía llegó
Y mi mente al corazón la llevó.
Fue la poesía que yo inventé
La poesía que al corazón transplanté”.
Palop ha estudiado la reiteración como uno de los recursos de estilo más frecuentes en
la poesía infantil, ya que perseverar en lo dicho o hecho es uno de los rasgos del pensamiento
del niño.
En la poesía infantil la presencia de los mayores, su mano y orientación excesivas
pueden hacer que las producciones de los niños pierdan la espontaneidad que las caracteriza.
También hay que señalar la influencia del medio en la capacidad creadora. El status
socioeconómico, el medio urbano o rural.
Por ello, vemos que no es casualidad que el medio urbano y de fácil economía
produzca los ejemplos de niño creador, y sin embargo las áreas rurales y pobres no son
plataformas de facilidad verbal y por tanto de creatividad.
En la clase inferior, el niño respira urgencias económicas, inseguridad por la
naturaleza del trabajo de los padres, se expresa, repetimos, con elementalidad léxica y su
sueño y fantasía de infancia, que tiene desarrollo lento en el niño acomodado, pronto se
interrumpe por la busca en el mercado de trabajo.

.36.
En la burguesía alta o baja, por las circunstancias bien conocidas de hogar centrado en
los hijos, estabilidad económica, aceptación de los valores como naturales, diálogo motivador
frecuente, es posible la creación.
Los temas de la poesía infantil se repiten siempre, igual que los recursos expresivos.
La naturaleza llega a ocupar un 60% del total. Siempre es el cambio de estaciones, el
mar, estrellas, cielo, animales, noche, campo…
En los chicos aparecen en segundo lugar los temas del trabajo, acción y héroes, la
observación de lo cotidiano exterior. En las niñas es la afectividad, las relaciones entre las
personas y sexos que ellas intuyen con facilidad, el dolor y la alegría de vivir pero no basados
en actividad y conquista sino en la receptividad y sentimiento.
A la vista de lo que los niños escriben, se piensa en la necesidad de publicar,
proporcionarles antologías de sus propios trabajos. Hay numerosos libros de poesía para la
infancia, selección de autores conocidos de los que se recorta aquello que es presumiblemente
infantil y se edita. Bien está y necesario. Pero importante es que ellos manejen sus propios
poemas, su “obra”, satisfacción de sí mismos, que da confianza y supone tener a mano, poco a
poco, a través de esta práctica, el mejor taller donde la lengua ofrece sus posibilidades, toda su
eficacia.
3.3. Autores adultos de poesía para niños:
Los principales recolectores y antología de poesía para niños son:
1) Carlos Frontaura y Manuel Osorio y Bernard.
- El primero de ellos (Madrid, 1834-1910) ocupó importantes cargos políticos y
periodísticos, fundando varias revistas infantiles: La Risa, La Edad Dichosa,
La Infancia y Los niños.
- El segundo fue un activo periodista que colaboró en diversos periódicos (La
Niñez, La Edad Dichosa, El Mundo de los Niños y La Educación, entre los
infantiles) publicó Poemas Infantiles. Juntos publicaron Lecturas de la
Infancia en 188º.
2) Augusto C. de Santiago y Gadea y Fernando Llorca.
- El primero Lolita (Canciones y juegos de las niñas).
- El segundo, Lo que cantan los niños (Canciones de cuna, de corro, coplillas,
adivinanzas, relaciones, juegos y otras cosas infantiles)
Juntos hicieron recopilaciones folclóricas de la poesía del juego.
En 1928, en un intento de acercar la poesía a los niños, a través de la escuela,
comienzan a concederse algunos premios. El primer Premio de Literatura de ese año
se concedió a José Montero por su Antología de poetas y prosistas españoles, obra de
marcado carácter educativo, pero respetuoso con la obra literaria.
3) María Rodrigo y Elena Fortín. Publicaron Canciones infantiles en 1934.
4) José Luis Sánchez Trincado y R. Olivares Figueroa. Poesía infantil recitable,
considerada antología modélica y destinada a padres y maestros.
5) Juan Demuro. Selección de versos españoles, que viene a ser un libro de lectura y de
iniciación al conocimiento de la poesía castellana.
6) María Luz Morales. Historias del romancero (Flor de romances castellanos,
moriscos, de la historia de España y novelescos).
7) Antonio Fernández. Versos para niños.
8) Bonifacio Gil. Jugar y cantar y posteriormente Cancionero infantil.
9) Juan Miguel Roma. Hizo una Selección de poesía para niños.

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