Enseñar y evaluar formativamente

MÓDULO II COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE | Programa de Formación Docente Secundaria 2019
Ministerio de Educación | Dirección de Formación Docente en Servicio
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Programa de Formación Secundaria 2019

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DESARROLLO
(*) Marco del Buen Desempeño Docente
Desempeño:
Diseña una tarea que demanda en los
estudiantes una actuación compleja, alineada
a la competencia del área.
Competencia del MBDD (*):
Competencia 5: Evalúa permanentemente
el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos para tomar
decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa
teniendo en cuenta las diferencias
individuales y contextos culturales.
Reconocer el enfoque formativo
de la evaluación en el Currículo
Nacional de la Educación Básica
(CNEB)

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IDENTIFICA
Para iniciar el trabajo de esta unidad te invitamos a leer el siguiente caso que refleja la evaluación
formativa y la retroalimentación en el marco del enfoque por competencias del CNEB:
Luego de revisar el caso, ingresa al aula virtual y responde las preguntas (botón IDENTIFICA):
1. Respecto al caso planteado, ¿por qué los estudiantes no logran adquirir los
aprendizajes esperados?
Rosa, profesora del 4o grado “B”, de la Institución Educativa José Carlos
Mariátegui, de Satipo, pone todo su esfuerzo en que sus estudiantes desarrollen
competencias. Para ello, les da ejemplos de aplicación y explica los
procedimientos varias veces, pero no ha conseguido los aprendizajes esperados.
Se caracteriza por su paciencia y su trato amable con los estudiantes; promueve
la participación, el diálogo y la discusión en un ambiente de respeto y tolerancia.
Tiene por costumbre dar retroalimentación a sus estudiantes y, con
frecuencia, les hace preguntas para asegurarse de que estén comprendiendo
lo que están haciendo, por ejemplo pregunta, ¿qué quieres lograr? ¿consideras
que lo lograrás?. Sin embargo, sus estudiantes, no tienen claridad sobre los
criterios de evaluación que Rosa tiene en cuenta al evaluar los productos que
le entregan.
En una ocasión, la profesora dejó una tarea para que sus alumnos la
hicieran en casa. Al día siguiente, al revisarla en clase, les hizo observaciones
escritas y orales sobre los errores encontrados para revertir los resultados. Si
bien ella les deja tareas para que refuercen lo aprendido, ellos casi nunca
cumplen con la consigna, a pesar de que Rosa en muchas ocasiones les da la
respuesta correcta, o les indica el procedimiento que deben seguir para
encontrar la respuesta adecuada.

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2. Según tu práctica pedagógica, ¿qué implica aplicar la evaluación formativa? Describe
con ejemplos.
ANALIZAYCOMPRENDE
Para acceder a los recursos (lecturas, videos e infografías) ingresa al aula virtual.
Evaluación formativa
La información que todo docente debe conocer y manejar está contenida en el capítulo VII
del CNEB: Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula. Por tal
motivo, te sugerimos que lo revises, analices y reflexiones al respecto.
¡LEAMOS!
Ingresa al aula virtual y realiza la lectura 1 “Capítulo VII del CNEB:
Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el
aula”

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A continuación, te invitamos a observar el siguiente video sobre la evaluación formativa,
elaborado por el Ministerio de Educación.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=tblnsiTM2vs
Para profundizar sobre la evaluación formativa te invitamos a leer el siguiente texto:
¡LEAMOS!
Ingresa al aula virtual y realiza la lectura 2 “La evaluación, ¿una
instancia para aprender?, de Rebeca Anijovich y Carlos Gonzáles”

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A continuación revisa la siguiente infografía:
Retroalimentación
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros
o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia1. Lee más al
respecto en el siguiente texto:
1 Ministerio de Educación. Currículo Nacional de Educación, p. 180.
¡LEAMOS!
Ingresa al aula virtual y realiza la lectura 3 “El círculo virtuoso de la
retroalimentación, de Rebeca Anijovich y Carlos Gonzáles”

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En la lectura 1, también encontramos ideas referidas a la retroalimentación (p. 104 del CNEB),
te invitamos a revisar la siguiente infografía:
Metacognición
Que los estudiantes reflexionen sobre aquello que aprenden, es un imperativo para el
maestro que desarrolla competencias en el marco del CNEB2.
Tomar conciencia sobre nuestros propios procesos de aprendizaje no es tarea fácil, sin
embargo en la ruta que implica mediar para que nuestros estudiantes reconozcan sus logros
y necesidades se halla inmerso el entendimiento que cada adolescente debe lograr sobre
cómo procesa la información, como tiende a actuar frente a ella y cómo va ideando estrategias
para resolver las tareas. Es allí donde surge la necesidad de hacer metacognición3.
2 Competencia 29. Gestiona su aprendizaje de manera autónoma. pág. 86 CNEB.
3 Curso MOOC Desarrollo del pensamiento crítico. MINEDU DIFODS 2019

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Para profundizar en el tema, te invitamos a leer:
IDEAS FUERZA
1. La evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante sobre el nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el
fin de contribuir oportunamente a la mejora de los aprendizajes.
2. La evaluación formativa enfatiza la importancia de la retroalimentación.
3. Los estándares de aprendizaje constituyen el referente para la evaluación de las
competencias, ya que describen el desarrollo de la misma, permiten reconocer si el
estudiante ha alcanzado el nivel estándar, o qué tan lejos o cerca se encuentra de
conseguirlo.
4. El estudiante debe tener la oportunidad de enfrentarse a situaciones significativas
diversas, retadoras, pero alcanzables que le permitan poner en juego todas las
capacidades de una competencia.
5. A partir de la evidencia se debe identificar lo que es capaz de hacer el estudiante, así
como la distancia existente con el nivel esperado para brindar una retroalimentación
de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.
6. La evaluación tiene como fin lograr la autonomía del estudiante en su aprendizaje,
incrementar su confianza frente al desafío y el error.
7. La retroalimentación cobra sentido cuando la evaluación, además de certificar o
acreditar los aprendizajes, tiene otros propósitos y funciones, como contribuir a
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
8. No todos los tipos de retroalimentación son efectivos. Para que la retroalimentación
sea considerada contribución, esta debe:
- Brindar oportunidades a los alumnos para que identifiquen sus problemas y
desarrollen habilidades con los que puedan autorregular su aprendizaje.
¡LEAMOS!
Ingresa al aula virtual y realiza la lectura 4 “Autorregulación,
metacognición y evaluación, de Rafael Flores”

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- Plantearse en un tiempo cercano al desempeño o producción de los estudiantes.
- Utilizar un lenguaje accesible.
9. La metacognición es un proceso autorregulador del aprendizaje, el cual puede
potenciarse gracias a una adecuada intervención docente.
10. Las actividades y procedimientos metacognitivos se pueden enseñar a los estudiantes
de manera intencional y explícita.
EVALÚATE
Para autoevaluar tu aprendizaje, te invitamos a resolver el cuestionario que se encuentra en
el aula virtual.
REFLEXIONA
De acuerdo al CNEB, ¿de qué manera la evaluación formativa contribuye al desarrollo de
competencias en tus estudiantes? Describe utilizando un ejemplo de tu práctica docente.
Para responder puedes ayudarte con el siguiente cuadro:
Criterio Nivel suficiente Nivel en proceso Nivel en inicio
Establece
relaciones
Describe mediante un
ejemplo de su práctica
docente cómo la
evaluación formativa le
permite ayudar a sus
estudiantes en el
desarrollo de sus
competencias.
Describe cómo la
evaluación formativa le
permite ayudar a sus
estudiantes en el
desarrollo de sus
competencias, pero no
lo relaciona con su
práctica docente.
Hace referencia a
algún aspecto de
la evaluación
formativa.

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Cajadeherramientas:
Lecturas complementarias
Ministerio de Educación de Chile. (2006). Evaluación para el aprendizaje. Enfoque y materiales
prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Recuperado de
https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/2055/mono-
851.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Osses, S. & Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios
pedagógicos, 34 (1), 187 – 197.
Shepard, L. A. (2006). La evaluación en el aula. Recuperado de
http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf
Wilson, D. La retroalimentación a través de la pirámide.
Videos complementarios
Anijovich, R. (10 de septiembre de 2015). El valor formativo de la retroalimentación. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM
Anijovich, R. (27 de septiembre de 2018). Evaluación. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=guIAN3J8piY
Martínez Rizo, F. (13 de febrero de 2013). La devolución de resultados de las evaluaciones. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=gYhmSO84vw8
Martínez Rizo, F. (14 de febrero de 2013). La evaluación formativa: fondo ético del tema. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=ITMNezq7IfE&list=PLdeKRFrFvdu-
wn8MW77kUQmoUGIqABYK7&index=27
PerúEduca (6 de noviembre de 2017). La retroalimentación. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=MsSnUPZAscI&list=PLdeKRFrFvdu-
wn8MW77kUQmoUGIqABYK7&index=18
PerúEduca (14 de agosto de 2019). Diálogos sobre la evaluación en el aula. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=AJxP7U3MDng&list=PL-
dv4qIVsWUmo8K2YxDvOLu6qQ6lHfC4Z&index=2&t=2302s
PerúEduca (28 de agosto de 2019). Diálogos sobre la evaluación en el aula. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=7vcCRKjmUw4&t=2247s (desde 01:07 hasta 19:16).

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IDENTIFICA
En la unidad anterior planteamos aspectos importantes de la evaluación formativa, que
tiene por finalidad ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias. Para ello, es
necesario plantear a los estudiantes una experiencia de aprendizaje, secuencia de
actividades o tarea con características específicas, las cuales irás descubriendo en el
desarrollo de la unidad.
Empecemos leyendo una tarea o experiencia de aprendizaje:
Competencia: Construye interpretaciones históricas
Grado: 5o de secundaria
Ciclo: VII
Estimados(as) estudiantes:
A partir de los siguientes documentos históricos, elaboren un ensayo sobre la polémica
presencia de los Estados Unidos en la guerra de Vietnam.
Identificar las características de una
tarea o experiencia de aprendizaje
en el marco de la evaluación
formativa, que permita recoger
evidencias del desarrollo de
competencias de un área.

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Documento 1: Fotografía (galardonada con el premio Pulitzer) tomada por un reportero
en una carretera del Vietnam del Sur el 8 de junio de 1972.
Documento 2: Extracto de la transcripción del discurso del presidente de los Estados
Unidos Lyndon B. Johnson en la Universidad Johns Hopkins el 7 de abril de 1965.
Recuperado de https://millercenter.org/the-presidency/presidential-speeches/april-7-
1965-address-johns-hopkins-university
¿Por qué estamos presentes en Vietnam del Sur?
Estamos allí porque tenemos una promesa que mantener. Desde 1954, cada presidente
americano ha dado su apoyo al pueblo de Vietnam del Sur. Los hemos ayudado a construirse
y a defenderse. Así, durante muchos años, hicimos una promesa nacional para ayudar a
Vietnam del Sur a proteger su independencia.
Y tengo la intención de mantener esa promesa.
No cumplir esa promesa, abandonar a esa pequeña y
valiente nación a merced de sus enemigos y el terror que
ello conlleva, sería un error imperdonable.
También estamos allí para reforzar el orden mundial.
Alrededor del mundo, desde Berlín hasta Tailandia, hay
pueblos cuyo bienestar reposa, en parte, sobre la certeza
de poder contar con nosotros si son atacados. Abandonar a
Vietnam a su suerte rompería la confianza de todos estos
pueblos en el valor de un compromiso americano y en el
valor de la palabra de América. El resultado sería un mayor
desorden e inestabilidad, e incluso más guerras.
También estamos en Vietnam porque hay grandes
intereses en juego. Que nadie piense, ni por un instante,

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que nuestra retirada de Vietnam pondría fin al conflicto. La batalla continuaría primero en un
país, después en cualquier otro. La lección central de nuestra época es que los deseos de
agresión no se verán satisfechos jamás. Retirarse de un campo de batalla significa solamente
prepararse para el próximo. En el sudeste asiático debemos decir, tal y como lo hicimos en
Europa, en palabras de la Biblia: «Hasta aquí llegarás, y no pasarás».
Documento 3: «La revuelta de la juventud americana», extracto de El fin de la utopía, de
H. Marcuse (1967).
¿Contra quién va dirigida la oposición de los jóvenes? [...] Esta oposición al sistema tal como
se ha desencadenado, en primer lugar, por el movimiento a favor de los derechos civiles, y
después, por la guerra del Vietnam. En el curso del movimiento a favor de los derechos civiles,
los estudiantes del Norte fueron al Sur (de EE. UU.), con la intención de ayudar a los negros a
registrarse en las listas del censo electoral [...].
Esta oposición se ha visto forzada a causa de la guerra de Vietnam. Para estos estudiantes, la
guerra de Vietnam ha revelado, por primera vez, el carácter de la sociedad existente, es decir,
su intrínseca necesidad de expansión y agresión, y la brutalidad de la lucha por la competencia
en el terreno internacional.
En El fin de la utopía, donde Marcuse enuncia la posibilidad objetiva de eliminar el estado de
enajenación, se hace hincapié en los nuevos sujetos sociales opuestos al establishment que
son capaces de provocar el Gran Rechazo y configurar un síndrome virtualmente
revolucionario: por una parte, los más expoliados, compuestos por guetos y minorías étnicas
en países como Estados Unidos, junto a los movimientos independentistas del Tercer Mundo
–un proletariado distinto y seriamente amenazante–, donde la revolución social coincide con
la liberación nacional. Por otro lado, un polo opuesto privilegiado que se erige en la conciencia
más avanzada dentro del sistema capitalista tardío: la elite intelectual de los técnicos y
científicos sumados a la juventud estudiantil.
Fuente: Biagini, H. E. «Marcuse y la generación de la protesta. Se revisa la influencia de las
ideologías marcusianas en pretéritas rebeliones juveniles», en El Catoplebas, revista crítica del
presente, (8), 2002. Recuperado de http://nodulo.org/ec/2002/n008p21.htm

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Documento 4:
Instagram ha invertido los papeles. Ahora es ella, la niña del napalm, 'cover girl' a su pesar, la que
lo inmortaliza a él con un iPhone. Es su simpática 'venganza', su respuesta a la foto que, el 8 de
junio de 1972, el mismo
Nick Ut tomara de ella
desnuda y abrasada por la
gasolina en una carretera
entre Vietnam y Camboya.
Aquel click, 'El grito' de
Munch de la fotografía, se
publicó en portadas de todo
el mundo y mostró las
consecuencias de la guerra
sobre la población civil.
Después de poner en duda
su autenticidad, el
presidente Richard Nixon
dio la orden de retirada y Ut
ganó el Pulitzer. La cámara
fue más fuerte que la
espada.
"Los niños estábamos
escondidos en un templo budista cuando oímos la llegada de los aviones. Escuché cuatro
explosiones. Bum, bum, bum... Luego las llamas del napalm lo envolvieron todo", recuerda Kim
Phuc. Al otro lado de la carretera, estaba Nick Ut: "Vi caer las bombas y me puse a hacer fotos
como una ametralladora. Pasó una madre con un niño muerto en sus brazos y la fotografié
durante unos segundos. Y luego vi a un grupo de niños acercarse gritando". Ahí corría Kim Phuc.
"Sólo tenía nueve años. Recuerdo que pensé... '¿Por qué me pasa esto a mí?'".
Nick Ut unió su destino a Kim Phuc en el momento en el que la vio correr a su lado, sin saber si
había hecho la foto o no. "Cuando la vi pasar a mi lado, con la piel de la espalda quemada, dejé
mi cámara y le vertí mi cantimplora sobre las heridas. Un periodista de la BBC la cogió en sus
brazos y juntos la llevamos a un hospital", recuerda Ut, sentado a unos centímetros de Kim Phuc.
"Ella gritaba: 'Me muero, me muero'. Yo iba enseñando mi acreditación de prensa en todos sitios
para que nos permitieran llegar. Iba rezando en el coche. Y hubo suerte". (...)
"Recuerdo que llegué a Hanoi y me puse a revelar aquellos carretes como un loco... Allí estaba la
foto: el negativo número siete. Era el número de mi hermano muerto en la guerra, fotógrafo
como yo, el séptimo de la familia. Y era una señal. Él me dijo antes de morir: 'Quiero que hagas la
foto que detenga esta matanza'. Al ver ese negativo, con Kim Phuc huyendo de las bombas, supe
que había hecho la fotografía que pondría fin a la guerra de Vietnam".
"El napalm produce el dolor más terrible que se pueda imaginar. Genera temperaturas de 800 a
1.200 grados alrededor", cuenta Kim Phuc. Las cicatrices de aquella gasolina gelatinosa le
recorren toda la espalda y parte del brazo derecho como un tatuaje de muerte. Estuvo 14 meses
en un hospital y sufrió 17 operaciones de injerto de piel y carne en las zonas quemadas.
Desde entonces, los dos han vivido un destino en común. Ambos huyeron de Vietnam, ella a
Canadá y él a Los Ángeles. Y ambos han vuelto de visita a Vietnam. "Yo regreso cada año. Hace
dos meses estuve con toda la familia de Kim Phuc, haciendo un diario fotográfico en Instagram
para su agencia".

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Explica Kim Phuc que la referencia constante a esa fotografía ha convertido su vida en una pelea
que ella no eligió. Se refugió en La Biblia ("me cambió la vida") y en 1996 asistió a una reunión de
veteranos donde conoció a los pilotos que arrojaron las cuatro bombas sobre su aldea. Lloraron
juntos y les perdonó. En 1997 creó la fundación que lleva su nombre, con la idea de ayudar a los
niños víctimas de la guerra. Ese mismo año fue nombrada embajadora de la Buena Voluntad de
la UNESCO.
Fuente: Diario El Mundo, del 16 de octubre de 2015. Recuperado de
https://www.elmundo.es/internacional/2015/10/16/561fede322601da2798b4614.htmlhttps://www.elm
undo.es/internacional/2015/10/16/561fede322601da2798b4614.html
Ten en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. El escrito debe tener:
● Tener un título interesante que evidencie el problema.
● Mostrar el contexto general donde se producen los hechos/procesos.
● Mostrar tus conocimientos sobre el tema en cuestión.
● Mostrar tus propias conclusiones sobre la época en general y sobre el hecho en particular.
● Evidenciar el análisis de cada uno de los documentos por separado (puedes buscar información
al respecto en internet).
2. Recuerda lo trabajado durante los dos últimos años (todo el ciclo VII).
● Emplea conceptos sociales, políticos y económicos.
● Jerarquiza las causas y consecuencias de los hechos o procesos históricos.
● Establece relaciones entre los procesos históricos y situaciones actuales.
● Explica cómo las acciones humanas, individuales o grupales van configurando el pasado y el
presente y pueden configurar el futuro.
● Explica las perspectivas de los protagonistas, relacionando sus acciones con sus
motivaciones.
● Contrasta diversas interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su
contexto y perspectiva.
● Reconoce la validez de las fuentes para comprender varios puntos de vista.
Luego de leer la tarea o experiencia de aprendizaje, ingresa al aula virtual y responde a
las preguntas (botón IDENTIFICA):
1. ¿Cuáles son las características más relevantes que puedes identificar en la secuencia de
actividades que acabas de leer?
2. ¿Qué características tiene la secuencia de actividades (que diseñas para el trabajo en aula),
que te permite comprobar el desarrollo de las competencias de tus estudiantes?

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ANALIZA Y COMPRENDE
Continuamente, los docentes proponemos a nuestros estudiantes diversas secuencias de
actividades, tareas o situaciones con la finalidad de desarrollar competencias. Estas
secuencias no deben ser rutinarias, repetitivas ni propiciar la entrega de respuestas aisladas;
muy por el contrario, tienen que ser potentes, reales, integrales y permitir al estudiante
combinar capacidades para enfrentar un reto.
En la unidad anterior hemos leído las orientaciones para la evaluación formativa de las
competencias en el aula del Currículo Nacional de la Educación Básica, (Lectura 1: Capítulo
VII del CNEB). Te invitamos a retomar una de estas orientaciones relacionada con «crear
oportunidades» para nuestros estudiantes:
En el siguiente fragmento del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? se detallan
algunas características de las tareas o situaciones de aprendizaje. Sin embargo, en el marco
del enfoque por competencias, cabe precisar que toda situación de aprendizaje
necesariamente tiene que brindarle al estudiante la oportunidad de poner en juego la
interrelación de capacidades con miras a demostrar la competencia.
A continuación, te invitamos a escuchar qué características posee una situación o tarea o
experiencia de aprendizaje.
¡LEAMOS!
Lectura 1: ¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?,
capítulo VII del CNEB.
¡LEAMOS!
Lectura 2: Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. «Caracterización de las
actividades auténticas», en ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?,
Lima: Grupo Magro Editores, 2017.

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Video 1: PerúEduca (21 de agosto de 2019). Diálogos sobre evaluación en
el aula. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=YYatRJdP298&list=PLj7sDQOeIekw
bif7cpKOeExlEydNjJwXB&index=5&t=0s
A continuación, te invitamos a revisar las siguientes ideas fuerza:
● Las situaciones, experiencias de aprendizaje o tareas4 tienen que permitir al
estudiante demostrar la combinación de diversas capacidades que integran una
competencia, de manera pertinente a la situación y al propósito; antes que verificar la
adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y
no aprueban.
● Una experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia real o simulada,
seleccionada de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los
estudiantes se enfrentan en su vida diaria.
Características de las experiencias de aprendizaje:
- Despiertan el interés de los estudiantes, se articulan con sus saberes previos
para construir nuevos aprendizajes y son desafiantes pero alcanzables de
resolver por los estudiantes.
- Permiten que los estudiantes pongan en juego o desarrollen sus competencias,
combinando sus capacidades, evidenciando así los distintos niveles de
progresión de su desarrollo.
- La secuencia de actividades genera evidencias, las cuales permiten la
evaluación del progreso de la competencia en el estudiante.
- Tienen una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.
4 Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G., denominan ‘tarea’ a una secuencia de actividades con un propósito
evaluativo.

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EVALÚATE
Para autoevaluar tu aprendizaje, te invitamos a resolver el cuestionario que se encuentra
en el aula virtual.
REFLEXIONA
A continuación te presentamos una tarea para la competencia “Construye interpretaciones
históricas” y una lista de cotejo para el análisis de la misma.
La lista de cotejo contiene las características de una tarea o experiencia de aprendizaje en el
marco de la evaluación formativa, coloca Sí o No según lo revisado en esta unidad y redacta
la justificación de tu elección.
Debajo de la lista de cotejo encontrarás esta actividad:
 De la lista de características planteadas (lista de cotejo), elije 2 que utilices en tu
práctica pedagógica y explica de qué manera te ayudan a evidenciar el desarrollo de
la competencia.
Para responder puedes apoyarte del siguiente cuadro:
Criterio Nivel suficiente Nivel en proceso Nivel en inicio
Establece
relaciones
Explica cómo las 2
características
seleccionadas le ayudan a
evidenciar el desarrollo de
la competencia.
Explica cómo 1 de las
características
seleccionadas le ayuda a
evidenciar el desarrollo
de la competencia.
Menciona una
característica, sin
embargo no logra
explicar cómo le
ayuda a evidenciar el
desarrollo de la
competencia.
INDICACIONES:
 Descarga la Tarea y la lista de cotejo y envíalo en formato Word en el botón Agregar
entrega ubicado en el aula virtual.
 Si deseas ejercitarte en el análisis de tareas ingresa a la Caja de herramientas.
 Recuerda que tienes dos oportunidades para tu envío.
 Tu formador tutor te brindará retroalimentación durante tu proceso reflexivo.

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TAREA O EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Competencia: Construye interpretaciones históricas
Grado: 4.o de secundaria
Ciclo: VII
Estimado/a estudiante:
Como te acordarás, en Ciencias Sociales estamos trabajando un proyecto que debe resolver
tres grandes preguntas o problemas vinculados al desarrollo económico y sostenible del
país. Este proyecto, como sabes, también está relacionado con lo que estás trabajando en
el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica.
Aquí tienes un esquema para que visualices de manera conjunta los tres problemas del
proyecto, así como el problema que abordarán en la otra área. La idea es que no pierdas de
vista el panorama completo.
Ahora bien, las siguientes siete sesiones trabajaremos en torno a la siguiente
situación:

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Hay un grupo de historiadores que quiere ayudar a comprender por qué en el Perú no logra
consolidarse un desarrollo económico. Ellos quieren aportar a la discusión sobre esta
pregunta a partir del estudio de determinados períodos. Su idea es partir por entender
cómo se producen determinados hechos o procesos históricos.
Tu misión (y la de tu pareja) es ayudar a estos historiadores. Para ello, ustedes deben
investigar y discutir sobre un problema histórico que evidencia la problemática del
desarrollo económico en el país; así mismo, te ayudará a contestar la pregunta final del
proyecto. Para hacerlo, trabajen en parejas una de las preguntas que aparecen a
continuación:
 Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de
pesos; sin embargo, en 1876 se declaró en bancarrota.
¿Por qué los ingresos del guano no produjeron un desarrollo económico y
finalmente el Perú se declaró en bancarrota?
 Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de
pesos; sin embargo, en 1876 se declaró en bancarrota. Basadre llamó a esta época
“la prosperidad falaz” (falaz quiere decir engañosa).
¿Por qué se produjo este tipo de prosperidad o apogeo?
La investigación terminará con la redacción de un ensayo que responda a la pregunta
escogida y será publicado en el blog “Historiadores escolares” del colegio. Como en
anteriores ocasiones, este blog servirá para colgar algunos de los avances del proyecto.
El ensayo, que es una producción individual, deberá tener aproximadamente 800
palabras.
Para el desarrollo de la investigación, debes seguir los siguientes pasos:
1. Elige, de manera individual, una de las preguntas y elabora una hipótesis que le dé respuesta.
Cuélgala en el blog del colegio
2. Escribe un párrafo justificando la elección de la pregunta a partir de criterios como el interés y/o
el nivel de dificultad de la pregunta.
3. Elige un compañero o compañera que haya escogido la misma pregunta.
4. Planifiquen en parejas el trabajo:
a) Diseñen la secuencia que seguirán para trabajar las siguientes 7 sesiones: Identifiquen las
actividades que van a seguir, los tiempos para cada una de ellas y los recursos que
utilizarán.
b) Justifiquen el sentido de su planificación: expliquen por qué siguen cada uno de los pasos
o actividades. (A lo largo de las sesiones, pueden modificar, si así lo consideran necesario,
alguno o varios de los pasos o actividades).
Condiciones para el trabajo en parejas:
a. Deben trabajar con las dos hipótesis (de cada uno de los miembros de la pareja) y con dos más
que hayan elaborado otros dos compañeros (todas las hipótesis serán publicadas en el blog
escolar). La idea es que puedan comprender las múltiples causas del problema histórico.
b. Es necesario contextualizar el problema histórico.
c. Es requisito usar como mínimo tres de las seis fuentes entregadas en clase y mínimo una fuente
más que hayan buscado. La idea es que contrasten fuentes y que utilicen las que son pertinentes

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para la pregunta escogida. (encontrarás las fuentes en el anexo I). En clase interpretaremos
algunas de las fuentes; así podrán recordar cómo hacer una interpretación de manera pertinente.
d. Incorporar en tu portafolio, cada sesión de clase, los avances de la investigación, las fuentes
interpretadas en clase y los productos (frisos cronológicos, organizadores gráficos, cuadros
comparativos, etc.) que hayan elaborado para contextualizar el problema histórico.
e. En la sexta clase, reflexionarán en pareja sobre la pregunta inicial escogida, las distintas hipótesis
que elaboraron, y las ideas o respuestas que han ido encontrando en las distintas fuentes. Esta
reflexión conjunta debe servirles para aclarar las ideas principales que desarrollarán en su texto.
Luego, cada uno de manera individual elaborará el esquema de su ensayo utilizando las pautas
para elaborar ensayos que siguen en el área de Comunicación. No te olvides que un ensayo debe
tener:
i. una introducción donde se establece tu tesis (respuesta a la pregunta),
ii. un cuerpo con los argumentos para sustentar tu tesis (es ahí donde debes hacer dialogar
a las fuentes) y,
iii. un final a manera de conclusión (en esta parte es importante que te hagas preguntas
sobre el presente en relación con el tema de tu ensayo).
f. En la sétima clase se realizarán dos actividades (ambas en la sala de TIC):
i. Cada uno leerá el ensayo de su pareja y brindará recomendaciones de mejora en base a la
siguiente rúbrica. Es importante que puedas señalar/resaltar qué es lo que tu compañero
está logrando y qué es lo que le falta. Asegúrate que entiende tus recomendaciones, pues
tendrá que ajustar su ensayo en base a ellas.
Descripción de los niveles de logro Nivel
Construye una interpretación sobre el problema histórico de la “prosperidad falaz” en las
que jerarquiza sus causas considerando el contexto histórico (secuencia, simultaneidad,
etc.). Para ello, contrasta diversas narraciones e interpretaciones del pasado, a partir de
distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Emplea consistentemente
conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos al elaborar su
interpretación y establece algún tipo de relación entre el problema histórico trabajado y
preguntas sobre situaciones o procesos actuales.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos ingresos,
se declaró en bancarrota. Al hacerlo, jerarquiza sus causas, considerando el contexto
histórico. Para ello, contrasta diversas narraciones e interpretaciones del pasado, a partir
de distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Emplea en la explicación
conceptos complejos y se hace preguntas que se vinculan al presente pero no están
directamente vinculadas a los planteamientos en el ensayo.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos ingresos,
se declaró en bancarrota. Al hacerlo explica diversas causas considerando el contexto
histórico. Para ello contrasta y complementa diversas fuentes. Emplea en la explicación
nociones sociales, políticas y económicas.
No logra elaborar una interpretación que responda a la pregunta, aunque usa fuentes y/o
emplea nociones sociales, políticas o económicas.
ii. De manera individual, escribe un documento, reflexionando sobre los aprendizajes realizados a lo
largo de las seis sesiones dedicadas a esta parte del proyecto. Contesta las siguientes preguntas:

- 22 -
- ¿Qué pregunta escogiste? ¿Por qué? ¿Consideras que elegiste bien, por
qué? (pueden usar lo que escribieron la primera sesión)
- ¿La secuencia diseñada funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Si hicieron
cambios, ¿por qué los hicieron?
- ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Le pediste ayuda a tu
compañero? ¿Buscaron a la docente? ¿Cómo lo resolviste?
- ¿El producto final tiene las características descritas en la rúbrica?
¿Consideras pertinentes los comentarios de tu pareja? ¿Qué ajustes
debes hacer en el producto?
- ¿Sobre qué aspectos de la competencia (cuál de las capacidades, por
ejemplo) debes seguir trabajando en lo que resta del año escolar?
g. Finalmente, mejora (como tarea de casa) tu ensayo con las recomendaciones de tu pareja. Ambas
versiones (el que hiciste primero y el mejorado) debes entregarlas en la siguiente sesión. Ese día
continuaremos con el tercer problema planteado en el cuadro inicial.
ANEXOS
FUENTES PLANTEADAS PARA EL PROYECTO
Anexo 1. Fuentes. Recuerda que debes seleccionar mínimo 3 fuentes; deben ser pertinentes a la pregunta que
has escogido.
Fuente 1. Caricatura de Williez (Lima, 1854)
Fuente 2. Usos del dinero del guano. Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Perú en
el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia Económica y Social, Volumen IV p. 51)

- 23 -
Fuente 3. Las exportaciones peruanas durante el siglo XIX. ÍNDICES DEL QUANTUM DE EXPORTACIÓN,
1830 – 1900 (a precios de 1900; total de las exportaciones de 1900 = 100). Extraído de: HUNT, Shane
(1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia
Económica y Social, Volumen IV p. 70
1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 1900
Azúcar 0.4 0.4 0.5 0.2 17.6 15.6 11.7 30.1
Algodón 0 0.6 0.1 0.3 2 2.4 4.2 7.3
Lana 0 3.7 3.8 5.6 7.1 2.7 7.3 7.1
Guano 0 0.3 22.3 33.1 55.8 0 1.9 1.3
Salitre 0.1 1.4 3.5 9.3 38.1 0 0 0
Plata 5.4 11.1 10 7.6 8.5 7.1 9.1 25.1
Fuente 4. Extractos de Perú, problema y posibilidad. BASADRE, Jorge (1931).
«Una vez más vivió el Perú la alegría de la riqueza inmediata. Imperó una mentalidad de jugador de lotería
[…]. Simbólico fue entonces que se hiciera muy poco por las irrigaciones y mucho por los ferrocarriles.»
«El Perú de los grandes empréstitos y de las fantásticas vías férreas fue culpable en algunos casos por hechos
delictuosos; pero, en general, pecó, sobre todo, por atolondramiento, ligereza, frivolidad, olvido del mañana.»
Fuente 5. Ingresos del Estado durante la era del guano. Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y
crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia Económica y Social,
volumen IV, p. 55

- 24 -
Fuente 6: Extracto de Historia del Perú contemporáneo, de Contreras Carlos y Marco Cueto (2004), pp. 131-
138, Lima: IEP.
La multiplicación por siete de los ingresos de Estado: de cinco a treinta y cinco millones de soles, en un lapso
de dos décadas (1850-1870), produjo naturalmente una revolución en la vida económica y política de la
nación. La pregunta que ha obsesionado a millones de peruanos es por qué esa inyección de dinero fresco no
pudo servir para transformar la economía de la nación.
Durante un buen tiempo los economistas señalaron que la pobreza de los países se convertía a menudo en
un círculo vicioso. Puesto que eran países pobres no disponían de capital para modernizar y potenciar su
economía; y como no podían hacerlo, pues entonces eran pobres.
Sin embargo, el Perú del siglo XIX ha representado para el esquema de los requisitos necesarios para el
desarrollo un real desafío, y creemos que también un desmentido. Durante varias décadas dispuso de un
ingreso de dinero que, literalmente, era caído del cielo. Ese dinero, además, iba en su porción más importante
a las manos del propio Estado. Es decir, a la institución que, al menos sobre papel, representaba el interés
común y, por ende, debía darle el uso más provechoso para la felicidad pública.
Según los cuidadosos estimados de Shane Hunt, economista norteamericano a quien debemos importantes
trabajos sobre nuestra historia económica, el Estado peruano retuvo un promedio de 60 por ciento del valor
de las ventas del fertilizante, lo que en cifras contantes y sonantes sumó durante el ciclo del guanero unos 80
millones de libras esterlinas o 400 millones de soles al cambio de la época.
Sin duda, era una suma enorme. Es difícil hacernos hoy una idea de ella, cuando la inflación, la devaluación,
incluso divisas como el dólar y la libra esterlina, y los cambios en la canasta del consumo vuelven cualquier
intento de actualización un acto estéril. Bástenos decir que, para 1850, esa suma representaba
aproximadamente ochenta veces el presupuesto de la república y que superaba largamente el valor del oro y
plata extraído de las minas del país durante toda la época del virreinato.
[...]
En el debate historiográfico desatado alrededor del guano, se ha postulado que la plutocracia enriquecida con
el dinero de la consolidación y, en general, con el dinero del negocio de la consignación del guano incumplió
la tarea que el Estado, con la operación de la consolidación, había puesto en sus manos: poner las bases para
la modernización e industrialización de la economía. Terminó “traicionando” su “rol histórico”, al decir de
Heraclio Bonilla.
Aunque esta condena a esa oligarquía del guano tiene su justificación hasta cierto punto, transpira un sentido
moral del que el historiador debería alejarse. Si el capitalista del guano prefería usar el dinero en prestar al
Estado en lugar de poner una fábrica de zapatos, no era (solamente) por oportunismo, falta de nacionalismo
o de audacia empresarial. El problema radicaba en la presencia de un sistema económico donde las mejores
ganancias (entendiendo por ello una combinación de rendimiento y seguridad) se lograban con la compra de
nonos de la deuda pública, antes que con la inversión en nuevas industrias. El apogeo del guano constituyó
un tipo de “enfermedad holandesa”, en el sentido de que estorbó el despegue de otros sectores económicos.
La abundancia del dinero abarataba las importaciones y encarecía el precio del trabajo, mientras la altísima
rentabilidad del guano elevaba, a su vez, el costo del dinero (es decir, la tasa de interés de los préstamos).
Simeón Tejeda, en 1892, denunció además las barreras que se alzaban contra la “libertad de industria”:
gremios cerrados al ingreso de nuevos industriales, cuotas de producción, inestabilidad en las tarifas de
aduana, y la presencia de una inmensa población inmersa en una economía de autoconsumo.

- 25 -
Análisis de la situación de aprendizaje propuesta
Usa la siguiente lista de cotejo para identificar las características de una situación o experiencia de
aprendizaje en el marco del enfoque por competencias.
CRITERIOS DESCRIPCIÓN SÍ NO JUSTIFICACIÓN
Significatividad
para el
estudiante
Toma en cuenta aspectos relevantes para la vida del estudiante y
los ámbitos en los que se desenvuelve, es decir establece un
contexto significativo y del mundo real (auténtico) resultando
interesante y motivador.
Complejidad de
la actuación
Presenta un problema complejo dentro de una situación real.
Demanda comprensión y transferencia (no una respuesta
memorística o algorítmica), es decir permite el uso de variados
recursos en situaciones nuevas o desafiantes.
Demanda distintos periodos de tiempo, más allá de una sesión.
Movilización de
capacidades
Aborda la combinación de capacidades de una o más competencias
definidas en el CNEB.
Las instrucciones para los estudiantes son claras.
Evaluación y
desarrollo de la
competencia
Permite a los estudiantes mostrar su comprensión o nivel de
competencia con flexibilidad al elegir el producto o actuación a
realizar. Permite revisiones, modificaciones y refinamientos.
Permite que los estudiantes desarrollen procesos de
metacognición.
Proporciona evidencias relacionadas con la competencia, teniendo
como referente el estándar de aprendizaje.
*Adaptado de McTighe and Wiggins (2004)
Responde:
 De la lista de características planteadas (lista de cotejo), elige 2 que utilices en tu práctica
pedagógica y explica de qué manera te ayudan a evidenciar el desarrollo de la competencia.

- 26 -
CAJA DE HERRAMIENTAS
Aquí encontrarás recursos complementarios:
 Lectura 1: García-Medina, A. M. et al. (2015). Herramientas para mejorar las prácticas de
evaluación formativa en la asignatura de Español. Materiales para apoyar la práctica educativa.
México: INEE.
 Tarea 1: Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”
 Tarea 2: Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”

- 27 -
PRODUCTO DEL MÓDULO III
Estimado(a) docente:
Ahora que has culminado las actividades correspondientes al módulo III te invitamos a desarrollar la
actividad correspondiente al Producto de este módulo, para ello debes diseñar una experiencia de
aprendizaje o tarea articulada a la competencia “Construye interpretaciones históricas” del área de
Ciencias Sociales, que exija a tus estudiantes una actuación compleja.
Te sugerimos tomar en cuenta los contenidos desarrollados en el Módulo III.
El diseño puedes realizarlo individualmente o en pareja. Al culminar la actividad, cada participante
deberá subir su producto de manera individual en el aula virtual.
Para la elaboración del producto del módulo III puedes guiarte del siguiente cuadro:
CRITERIOS NIVEL SUFICIENTE NIVEL EN PROCESO NIVEL EN INICIO
1 Significatividad
para el
estudiante
Toma en cuenta aspectos
relevantes para la vida del
estudiante y los ámbitos en los
que se desenvuelve, es decir
establece un contexto significativo
y del mundo real (auténtico)
resultando interesante y
motivador.
Toma en cuenta aspectos de
la vida del estudiante y los
ámbitos en los que se
desenvuelve, pero las
actividades no resultan
interesantes ni motivadoras.
No toma en cuenta
aspectos relevantes para
la vida del estudiante y
los ámbitos en los que se
desenvuelve.
2 Complejidad de
la actuación
Presenta un problema complejo
dentro de una situación real.
Demanda comprensión y
transferencia (no una respuesta
memorística o algorítmica), es
decir permite el uso de variados
recursos en situaciones nuevas o
desafiantes.
Presenta un problema.
Demanda comprensión o
transferencia (aplicar lo
aprendido en nuevas
situaciones).
Demanda una respuesta
memorística o
algorítmica.
Demanda distintos periodos de
tiempo, más allá de una sesión.
Demanda distintos periodos
de tiempo, más allá de una
sesión.
Se diseña solo para una
sesión de aprendizaje.
3 Movilización de
las capacidades
Aborda la combinación de
capacidades de una o más
competencias definidas en el
CNEB.
Aborda algunas capacidades
de una o más competencias
definidas en el CNEB.
No aborda capacidades
de la/s competencia/s del
CNEB.
Las instrucciones para los
estudiantes son claras.
Algunas instrucciones para
los estudiantes son claras.
Las instrucciones para los
estudiantes no son claras.
4 Evaluación y
desarrollo de la
competencia
Permite a los estudiantes mostrar
su comprensión o nivel de
competencia con flexibilidad al
elegir el producto o actuación a
realizar. Permite revisiones,
modificaciones y refinamientos.
Permite a los estudiantes
mostrar su comprensión o
nivel de competencia solo
mediante un producto o
actuación propuesto por el
docente.
No permite a los
estudiantes mostrar su
comprensión o nivel de
competencia a través de
un producto o actuación
por realizar.
Permite que los estudiantes
desarrollen procesos de
metacognición.
Plantea una actividad que
permite que los estudiantes
desarrollen procesos de
metacognición.
No plantea actividades
que permitan que los
estudiantes desarrollen
procesos de
metacognición.

- 28 -
Proporciona evidencias
relacionadas con la competencia,
teniendo como referente el
estándar de aprendizaje.
relacionadas con la
competencia, pero no con el
estándar seleccionado.
que no están relacionadas
con la competencia.
Recuerda que puedes realizar dos envíos. Después del primer envío espera el comentario de tu
formador tutor y guiado de él modifica tu respuesta si lo consideras necesario, sube el archivo en el
botón editar entrega. Tu formador tutor te orientará en el proceso de comprensión y reflexión.
REFLEXIONANDO SOBRE MI PROGRESO:
Acompaña tu producto con un texto reflexivo:
 En la realización de actividades colaborativas con tus pares, ¿has logrado construir nuevos
aprendizajes o resolver problemas?
Según tu respuesta, ¿qué te ha impedido o permitido lograrlo? ¿qué modificarías para
obtener mejores resultados?

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