Este documento describe la función docente del profesorado universitario. Discuten tres funciones principales: investigación, gestión y docencia. Se enfocan en la función docente, describiendo sus características y desafiós. También comparan modelos tradicionales y constructivistas de enseñanza, argumentando que un enfoque constructivista puede mejorar la calidad de la educación.

1. LA FUNCIÓN DOCENTE EN LA ACTUACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO P. Sánchez Delgado M.J. Perales Montolio I. Chiva Sanchis

2. OBJETIVOS: Conocer cuales son nuestras funciones como profesoras/es universitarios Descubrir las características de la función docente Plantear un modelo de enseñanza alternativo al tradicional Reflexionar como a través del CIDU podremos aprender a alcanzar una docencia de calidad

3. ASPECTOS PREVIOS Según el MEC el desarrollo profesional del Profesor/a Universitario debe evolucionar en función de: La transformación de la sociedad, valores y sus formas de organización El progreso del conocimiento científico El desarrollo de la competencia docente

4. ASPECTOS PREVIOS El profesor/a universitario, como profesional que es, ha de ser (según el MEC): persona reflexiva persona crítica persona competente en el ámbito de la propia disciplina persona capacitada para ejercer la docencia y persona capacitada para realizar actividades de investigación y gestión

5. ASPECTOS PREVIOS El Profesor/a Universitario, como profesional que es, ha de ser : Un especialista al más alto nivel de su área de conocimiento Formado profesionalmente en: investigación, docencia y gestión Motivado para la investigación y la docencia de su asignatura Con ciertos rasgos de personalidad Con ciertas habilidades personales básicas Con habilidades docentes especificas

6. FUNCIONES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Tres funciones básicas: Investigación Gestión Docencia Nota: Tradicionalmente siempre se le ha concedido más importancia a la función investigadora, descuidando la docente .

7. FUNCIÓN INVESTIGADORA Partimos del principio de conexión entre la investigación y la docencia La investigación debe desarrollarse en dos ámbitos igualmente importantes : La investigación en el ámbito de la propia disciplina o especialidad La investigación de la propia actividad docente

8. FUNCIÓN DE GESTIÓN Las tareas de gestión no son consustanciales a la profesión docente Tenemos tres tipos de tareas de gestión: las propias del departamento, las de la Facultad o Escuela y las de la Universidad Ante esta situación sería necesario formar al profesor/a para : realizar funciones de gestión compartir responsabilidades de dirección, coordinación y relación entre profesoras/es, alumnas/os y PAS

9. FUNCIÓN DOCENTE No sólo son las actividades que los profesoras/es realizan cuando están en clase con sus alumnas/os Suponen un conjunto de actividades pre , inter y postactivas que los profesoras/es han de realizar para asegurar el aprendizaje de sus alumnas/os

10. FUNCIÓN DOCENTE Características o rasgos de la enseñanza universitaria (MEC, 1992) La EU presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas La EU exige considerar la integración del proceso enseñanza/aprendizaje con la actividad de la investigación La EU supone crear o recrear en las clases diferentes situaciones de aprendizaje La evaluación de los alumnas/os condiciona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje La referencia al alumnado es indispensable

11. FUNCIÓN DOCENTE El profesor/a universitario aprende su función docente mediante un proceso de socialización que es en parte: intuitivo, autodidacta y que sigue la rutina de los mayores

12. FUNCIÓN DOCENTE Más concretamente se asienta en los siguientes elementos: (MEC, 1992) La experiencia que el profesor/a ha tenido como alumno/a (Nivel Personal) El modelo presentado por sus propios profesoras/es(Nivel Personal) La presión que ejerce el sistema proponiendo o imponiendo socialmente un prototipo de actitudes y prácticas docentes (Nivel institucional) Las expectativas y respuestas de los propios alumnas/os (Nivel de clase) La estructura económica, social y política en la que la Universidad este metida. (Nivel social)

13. FUNCIÓN DOCENTE Dificultades que apunta de Cruz Tome, a partir de un estudio sobre una población de profesoras/es principiantes: Dificultades en la relación con los alumnas/os Dificultades relacionadas con la asignatura Dificultades en relación con las tareas del profesor/a Problemas relacionados con el contexto institucional

14. FUNCIÓN DOCENTE ¿Qué es eso de competencia profesional del docente? Podríamos decir que se trata de los conocimientos, destrezas y actitudes que un profesor/a debe desarrollar y que un curso de formación docente ha de intentar transmitir. ¿Que conocimientos, destrezas y actitudes poseemos y cuales creemos que serían necesarias implementar o accionar para alcanzar esa competencia profesional?

15. FUNCIÓN DOCENTE Conocimientos Dominio al más alto nivel de su asignatura Actualización de estos conocimientos Dominio de la metodología de investigación Dominio de la pedagogía universitaria

16. FUNCIÓN DOCENTE Destrezas Habilidades para la comunicación educativa Facilidad para la relación interpersonal Rasgos de personalidad Destrezas docentes especificas: selección y secuenciación de contenidos a impartir, organización y estructura de los conocimientos, planificación a largo y corto plazo de las actividades docentes y de aprendizaje, selección de métodos didácticos...

17. FUNCIÓN DOCENTE Actitudes Respeto a los alumnas/os Compromiso e implicación en la tarea docente Actitud reflexiva y crítica ante su tarea Actitud de servicio Actitud positiva hacia el cambio y la innovación

18. MODELOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE MODELO TRADICIONAL VERSUS MODELO CONSTRUCTIVISTA

19. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Los profesores (individualmente y como colectivo) tenemos una gran responsabilidad en la formación y el desarrollo de nuestros estudiantes. Así pues, es fundamental e insustituible el papel que juega la presencia de los docentes en los procesos formativos universitarios.

20. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Se tiende a pensar que “la enseñanza es una cuestión artística, que depende de las cualidades de cada docente; no es una actividad científica; no hay normas sobre cómo enseñar bien; así, se tiende a creer que la práctica constituye un escenario suficiente y, en general, el único válido, para la formación de los profesores”.

21. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Sin embargo, existen ciertas evidencias, bien documentadas, que señalan ciertas condiciones y rasgos que caracterizan a una enseñanza de calidad. Podemos enumerar, siguiendo a Zabalza (2001) 10 rasgos caracterizadores de una docencia universitaria de calidad:

22. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo (condición curricular). Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo (espacios físicos, la disposición de los recursos, etc). Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de los mismos. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información complementaria).

23. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Metodología didáctica. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos. Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes. Estrategias de coordinación con los colegas. Los sistemas de evaluación utilizados. Mecanismos de revisión del proceso.

24. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Esto nos lleva a plantearnos que existen modelos de enseñanza-aprendizaje a partir de los cuales el profesor puede adquirir una serie de estrategias para desarrollar su función docente con el principal objetivo de conseguir una enseñanza de calidad. Ante esto podemos preguntarnos: ¿qué modelo de enseñanza/aprendizaje predomina en las aulas de nuestra universidad?

25. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Podemos responder que las clases en el ámbito universitario son fundamentalmente expositivas; el profesor actúa de transmisor de conocimientos y el alumno es un receptor pasivo que se limita a tomar apuntes de forma mecánica; se favorece el aprendizaje memorístico y existe una comunicación unidireccional profesor– alumno (Doménech y García, 1999).

26. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Este modo de enseñar estaría enmarcado dentro del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje. Este modelo se centra en el método expositivo, es decir, en la transmisión académica de conocimientos, vinculándose básicamente al estudio de los contenidos de las disciplinas académicas.

27. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Los métodos de enseñanza tradicional, basados en la clase magistral donde no hay participación alguna del alumno sino que éste actúa como receptor pasivo de la información, han sido apoyados por las teorías psicológicas del desarrollo que se centran en la pasividad de la mente: Asociacionismo. Conductismo.

28. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Ante esta situación, podemos plantearnos un modelo de enseñanza-aprendizaje alternativo en el que las clases sean dialogadas; donde el profesor actúe de estimulador de la participación (planteando actividades variadas y formulando preguntas al alumnado) y donde el alumno adopte un papel activo; clases donde se fomente el aprendizaje comprensivo, la aplicación de conocimientos y la toma de decisiones; y donde la comunicación sea bidireccional.

29. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Nos referimos al modelo constructivista del proceso de enseñanza/aprendizaje, que surge a partir de las aportaciones de diferentes enfoques teóricos ensamblados unos con otros (Doménech, F. 1999): Teoría epistemológica de Piaget. Teoría del aprendizaje verbal de Ausubel. Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vigotsky.

30. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Desde el constructivismo se considera que el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo, por el que la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

31. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista El modelo constructivista se centra básicamente en la interpretación, comprensión y reflexión crítica sobre los contenidos de las disciplinas académicas. Desde esta posición, no estamos ante la transmisión de contenidos, sino que vamos más allá, demandando una reflexión de los mismos por parte de los alumnos.

32. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Desde esta perspectiva, la acción formativa que llevaríamos a cabo en el aula estaría centrada en una metodología de carácter práctico, mediante la cual se posibilitaría, tanto el aprendizaje de los contenidos teóricos de la asignatura, como la adquisición de actitudes, valores y habilidades que se generan en la propia interacción dentro del aula (cooperación, reflexión crítica y la participación activa).

33. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Entre los principios psicopedagógicos de las teorías constructivistas del aprendizaje podemos destacar: 1.- El estudiante protagonista del aprendizaje. El estudiante no es un receptor pasivo de la información que le llega de su entorno, sino que mediante su propia actividad construye su conocimiento, dándole significado a esa información.

34. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista Así, se centra la acción educativa, no tanto en la transmisión de información (instrucción) por parte del profesor, sino en la actividad misma del estudiante. De este modo, la figura del profesor se entiende como facilitador del aprendizaje, dándole sentido a la doble etimología del concepto de educación (educare: guiar y educere: extraer).

35. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista El profesor en el aula ha de ser un facilitador que provoque procesos de aprendizaje, facilite el surgimiento de interrogantes, alimente la discusión y el debate, establezca relaciones positivas, evalúe atenta y enriquecedoramente el trabajo y construya junto con sus alumnos el conocimiento científico.

36. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista 2.- El aprendizaje, fenómeno social. Hay que tener en cuenta que el proceso de aprendizaje del alumnado se produce en un contexto sociocultural determinado, y, por tanto, está influenciado por los tipos de interacciones que se realizan en ese entorno educativo, por el tipo de experiencias y por la relaciones interpersonales que se dan.

37. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista El constructivismo sostiene que el sujeto construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno.

38. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista 3.- El aprendizaje tiene que ser significativo. El estudiante al recibir información de su entorno, pone en cuestión los conocimientos previamente adquiridos. Tiene un conflicto cognitivo que le lleva a activar sus procesos mentales, sus estrategias de aprendizaje para reestructurar su conocimiento integrando el nuevo con el previamente aprendido. Para ello es necesario que le encuentre significado, que pueda relacionar lo que ya sabe con lo nuevo.

39. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista A modo de conclusión, decir que el constructivismo expresa una nueva consideración de la pedagogía respecto al objeto de su estudio, la persona en cuanto a sujeto que educar, y entiende que la educación del hombre es una construcción humana, una autoconstrucción, subrayando así una actitud activa por parte del sujeto en su educación, siendo él, a través de sus acciones el que se va a construir cómo ser persona y el profesor es un el elemento facilitador del aprendizaje.

40. Modelo Tradicional/Modelo Constructivista ¿Qué modelo estamos utilizando para impartir nuestras clases? ¿Qué ventajas/inconvenientes vemos en cada uno de estos modelos para las distintas materias que impartimos?

41. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria. Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002.

42. Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria. Nivel de control sobre la situación poder decidir sobre contenido met. doc. evaluación “ Cartas” con las que jugamos Contenido a abordar Los alumnos – adultos Nosotros - profesores Punto de partida

43. El proceso docente Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria. Programa docente Elementos de gestión Bibliografía (básica y complementaria) ¿Para qué enseñar? Objetivos . ¿Qué enseñar? Contenidos . ¿Cómo enseñar? Met. docente ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Evaluación

44. El proceso docente Define las finalidades del curso o tema Los objetivos. Generales - específicos - operativos Cognitivos: Memorizar - Comprender - Aplicar - Res. Problem. Afectivos: Recibir - Responder - Valorar - Organizar - Intern. Psicomotor: Percepción - Disposición - Respuesta guiada - Automatización - Respuesta abierta compleja. Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria.

45. El proceso docente Estructura conceptual de la materia (mapa conceptual) Los contenidos. Tipos de contenidos: Conceptuales (saber) Procedimentales (saber hacer) Actitudinales (ser) El actual estudiante como futuro profesional Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria.

46. El proceso docente El modelo tradicional y el modelo constructivista. La Metodología Docente. Secuencia de instrucción. Contextualizar. Sondear ideas previas Presentación de contenidos Actividad - Discusión - Aplicación Síntesis final y Autoevaluación Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria.

47. El proceso docente Coherente con los objetivos, los contenidos y la metodología La Evaluación. Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria.

48. Docente El profesor universitario Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria. El CIDU II como grupo Integración (Laferrière) Actitudes docentes (MIDE) Lugar de trabajo La UVEG (R. Guardiola) Sit. laboral (J. Ramírez) Prev. Riesgos Investigador La OTRI Evolución y mejora Evaluación (L. Buendía)

49. Proceso docente Objetivos . Contenidos . Programación docente Motivación. Nuevas Tecnologías Evaluación de estudiantes Metodología Didáctica Met. docente Evaluación Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002. Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria.

50. BIBLIOGRAFÍA CARRERA GONZALO, Mª J. (2000). Evolucionar como profesor. Diálogo, formación e investigación. Granada: Editorial Comares). DOMÉNECH BETORET, F. (1999). Proceso de enseñanza/aprendizaje universitario. Castelló: Univesitat Jaume I. DOMÉNECH BETORET, F. y GARCÍA BACETE (1999). Programa de Formación virtual del profesorado. Castelló: USE, Universitat Jaume I. HORNILLA, T. (1999) (Comp.). Formación del profesorado universitario y calidad de la enseñanza. País Vasco. Universidad del País Vasco. M.E.C. (1992). La formación del profesorado universitario. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. VARIOS (2001). Docència universitaria: avanços recents. Primera Jornada de Millora Educativa de la Jaume I. Castelló: Unversitat Jaume I.