Módulo cas (1)

Estrategias
Metodológicas
para el Área de Ciencia
Ambiente y Salud en EBA
MÓDULO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministro de Educación
Jaime Saavedra Chanduví
Viceministro de Gestión Pedagógica
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Viceministro de Gestión Institucional
Juan Pablo Silva Macher
Directora General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe
y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural - DIGEIBIRA
Elena Antonia Burga Cabrera
Dirección de Educación Básica Alternativa - DEBA
Luis Alberto Hiraoka Mejía
Estrategias Metodológicas para el área de Ciencia Ambiente y Salud en EBA
© Ministerio de Educación
Dirección de Educación Básica Alternativa
Calle de las Letras 385, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: 615-5800, anexo 26603
www.minedu.gob.pe
Primera Edición
Agosto 2016
El contenido de este material educativo puede ser copiado, reproducido e impreso siempre que se cite la fuente
(respetando los derechos de autor) y la información no se utilice con fines lucrativos.
Impreso en el Perú / Printed in Peru

3Dirección de Educación Básica Alternativa
PRESENTACIÓN
Estimado docente:
Este módulo busca acompañarte en tu labor pedagógica estrechando una relación contigo,
que eres actor importante en el proceso de aprendizaje y enseñanza en el Centro de Educación
Básica Alternativa (CEBA).
El objetivo del presente material es brindarte las herramientas para conocer las características
del estudiante de EBA, el enfoque del área de ciencia, ambiente y salud para analizar y reflexionar
sobre las diversas estrategias metodológicas que se pueden trabajar en el área, para el trabajo
en aula y fuera de ella así contribuir al logro de aprendizaje de nuestros estudiantes.
El módulo contiene tres unidades. La primera está referida a la fundamentación del área de
Ciencia Ambiente y Salud, la segunda unidad abarca el desarrollo de la didáctica del área
de ciencia ambiente y salud y la tercera unidad comprende las estrategias de la enseñanza
aprendizaje en el área de Ciencia, Ambiente y Salud, según los componentes del área curricular.
Finalmente, diversos casos para ver la aplicabilidad de las estrategias metodológicas en
situaciones reales. En síntesis, este módulo te sugiere la aplicación de estrategias que permitan
contribuir al desarrollo de tu labor en el ciclo en que trabajas.

4 Estrategias Metodológicas para el área de Ciencia Ambiente y Salud en EBA
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO
DEL MÓDULO
Se recomienda:
• Leer el contenido de cada unidad.
• Al finalizar cada unidad, deberás desarrollar tres
actividades.
 Participar en el foro.
 Desarrollar un cuestionario.
 Presentar una tarea.
• Las actividades serán desarrolladas en la plataforma
virtual. Para acceder a ella, deberás ingresar a:
http:// gead.minedu.gob.pe/ebadist/
Ingresar tus datos de acceso: el usuario y contraseña son
eba+número de DNI
Ejemplo:
eba09303428
• Por seguridad luego de haber ingresado deberás cambiar
tu contraseña. No olvides tu nueva contraseña.
• Las actividades que desarrolles serán revisadas por
tu tutor virtual y él será el responsable de asignar las
calificaciones.

Índice
Unidad 1. Fundamentación del área 7
1. Fundamentación del área 8
1.1. ¿Por qué? y ¿Para qué enseñar el área de Ciencia, Ambiente y Salud? 8
1.2 Enfoque del área de CAS 11
1.2.1 Indagación Científica 11
1. 2.2. Alfabetización científica 16
1.3 El pensamiento crítico en el área de Ciencia, Ambiente y Salud 20
1.3.1 Desarrollo del pensamiento crítico. 22
2. Componentes del área de Ciencia Ambiente y salud 24
2.1 ¿Qué deben aprender los estudiantes en el área de CAS en EBA? 24
2.2. Componentes del área de Ciencia, Ambiente y salud: 24
2.2.1 Salud, higiene y seguridad 25
2.2.2 Cuidado y recuperación del ambiente 25
2.2.3 Avances científicos y tecnológicos8 26
Unidad 2. Didáctica en el área de ciencia, ambiente y salud 29
1. Desarrollo de la didáctica en el área de ciencia, ambiente y salud 30
1.1. El aprendizaje de la ciencia en los estudiantes de Educación Básica Alternativa 30
1.2. Desarrollo de nociones científicas 32
1.3. Diseño y planteamiento de una investigación científica desde su contexto 33
1.4. Representación e interpretación de fenómenos y pruebas científicas 34
1.5. Conflicto cognitivo y demanda cognitiva en los estudiantes de EBA 35
1.5.1 Conflicto cognitivo o contradicciones cognitivas 35
1.6. Demanda cognitiva en los estudiantes de EBA 36
1.7. Diseño de materiales de aprendizaje para el estudio independiente:
criterios y estrategias para favorecer el aprendizaje autónomo 38
Unidad 3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área de CAS 41
1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área de Ciencia, Ambiente y Salud 42
1.1. ¿Cómo deben aprender los estudiantes en el área de Ciencia, Ambiente y Salud? 42
1.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el área de Ciencia, Ambiente y Salud 42
1.2.1 Estrategia: Aprendizaje basado en problemas (ABP) 42
1.2.2. Aprendizaje cooperativo en el aula 46
1.2.3. Guía para el trabajo experimental en el aula 50
1.2.4 Guías y Unidades Didácticas en Ciencias 51
1.2.5 ¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos? 53
1.2.6. Estrategia: Aprendizaje por investigación 54
1.2.7 Estrategia: Aprendizaje por discusión o debate 55
1.2.8 Otras estrategias para el trabajo en ciencias 58
Referencias bibliográficas 67
ANEXO 69

Unidad 1
Propósito: En esta unidad lograrás leer y
comprender la fundamentación del área de Ciencia
Ambiente y Salud, basado en el enfoque de
indagación y alfabetización científica.
Fundamentación del área

1.1. ¿Por qué? y ¿Para qué enseñar el área de Ciencia, Ambiente y
Salud?
La ciencia y la tecnología en nuestros días es parte activa presente en nuestra vida diaria
en un mundo que se mueve y cambia muy rápido, donde se innova constantemente.
La sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología, que estén
en la capacidad de comprender los conceptos, principios, leyes y teorías de la ciencia
y su aplicación en el diario quehacer en la vida personal y colectiva, para preservar la
salud y el medio ambiente.
Es una necesidad en las circunstancias actuales del avance de la ciencia, por ello que
debemos preparar a nuestros estudiantes de EBA a desarrollar capacidades para que
puedan enfrentar, dar soluciones y juzgar generando alternativas de solución a los
problemas locales, regionales o nacionales, tales como: la contaminación ambiental,
el cambio climático, el deterioro de nuestros ecosistemas, la explotación irracional de
los recursos naturales, las enfermedades epidemiológicas, laborales y otros.
Estos cambios acelerados exigen, también, fortalecer en los estudiantes jóvenes y
adultos la capacidad de asumir una posición crítica sobre los alcances y límites de la
ciencia y la tecnología, sus métodos e implicancias sociales, ambientales, culturales y
éticas, de modo que en el futuro se involucren cada vez más con estos aspectos tan
importantes como controversiales.
En este sentido, reconocemos una consideración aceptada en todos los foros
educativos nacionales e internacionales, que afirma que la mejor vía para lograr en las
personas la ansiada alfabetización científica y el desarrollo de habilidades y valores es
la formación en ciencia y tecnología vinculada estrechamente con lo social, desde los
niveles educativos más elementales de la educación y con mayor razón en estudiantes
que forman parte de la Población Económicamente Activa muchas veces formando
parte de pequeñas empresas familiares que no hacen uso correcto de los insumos
químicos con los que trabajan.
Fundamentación del área1

La educación en ciencia y tecnología contribuye a desarrollar cualidades innatas
del ser humano como la curiosidad y la creatividad; actitudes como la disciplina, el
escepticismo y la apertura intelectual, y habilidades como la observación, el análisis y
la reflexión, el trabajo en equipo entre otras.
Tanto el desarrollo de la habilidades y actitudes indispensables para lograr una
formación intelectual sólida en nuestros futuros ciudadanos, para que impulsen
el desarrollo de nuestro país generando nuevos conocimientos, creando nuevos
productos o dándoles un mayor valor agregado por medio de nuevas tecnologías,
recuperando los conocimientos ancestrales sobre las propiedades de las plantas, es
decir la medicina tradicional, manejo de suelos otros en lugar de depender de la
cultura y los avances científicos y tecnológicos de otros países y perpetuar así un
proyecto económico basado en la trasformación y exportación de productos con valor
agregado, haciendo uso de protocolos de consumo, higiene en la manipulación de
alimentos, etc.
Concluiremos mencionando
El enfoque del área busca desarrollar habilidades, destrezas y actitudes frente a la
ciencia. Así mismo promueve formar ciudadanos que tengan conocimiento científicos
y comprendan que la tecnología es la aplicación de estos conocimientos y que han
permitido cubrir las necesidades del hombre como el transporte, la comunicación, la
alimentación. etc.
Así mismo conocer el impacto positivo y negativo del avance de la ciencia y tecnología
en la sociedad, como por ejemplo:
- Positivo: Los celulares para comunicarnos.
- Negativo: El uso de aerosoles en la ambientación.

Recuerda
Reflexiona
1. ¿Estimado maestro(a): Cree Ud. que la enseñanza de ciencias que actualmente se
brinda en nuestras instituciones educativas, cumplirá su propósito? ¿Qué cambios
tendríamos que incorporar?
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2. ¿Cuál es el compromiso que debe adoptar frente a la enseñanza de las ciencias?
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La enseñanza científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los
niveles y modalidades, es un requisito previo esencial de la democracia y desarrollo
sostenible.
Declaración de Budapest, UNESCO 1999.
“Promoverá en toda la población particularmente en la juventud y la niñez, la creatividad,
el método experimental el razonamiento crítico y lógico así como afecto por la naturaleza
y la sociedad mediante los medios de comunicación”
Acuerdo Nacional vigésima política del Estado.

1.2 Enfoque del área de CAS
1.2.1 Indagación Científica

Las competencias que permiten a nuestros estudiantes de todas las edades hacer
y aplicar la ciencia y la tecnología en el entorno del hogar, la escuela, y su actividad
laboral son aquellas relacionadas a la indagación científica, al manejo de conceptos,
teorías, principios, leyes y modelos de las ciencias naturales para explicar el mundo
que los rodea. Son también las relacionadas al desarrollo de una postura que fomente
la reflexión y una convivencia adecuada y respetuosa con su ambiente.
Una manera innovadora de concebir la enseñanza de las ciencias se relaciona con
el concepto de indagación científica refiriéndose específicamente a la actividad
dentro y fuera del aula lo que implica “hacer observaciones, exhibir curiosidad,
definir preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnología y matemáticas, interpretar
resultados utilizando conocimientos que derivan de investigación, proponer posibles
explicaciones, comunicar una explicación basada en evidencia y considerar nuevas
evidencias” (Programa ECBI,1 2007).
El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia
de este implica involucrar al individuo en un problema y desde esta óptica, debe
aportar soluciones. Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente
ayude a los estudiantes a externar todas esas grandes ideas a través de preguntas
y de la indagación constante.
Además, que los estudiantes
busquen con interés,
penetrando en el fondo
de las ideas, desarrollando
esa capacidad de asombro
ante la realidad, analizando,
entendiendo y reflexionando.
Estas condiciones permiten
que el enfoque por
indagación, facilite la
participación activa de los
estudiantes en la adquisición

Recuerda
del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad para
resolver problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las matemáticas;
elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica para desarrollar
enfoques de aprendizajes por proyectos1
.
• ¿De qué manera la enseñanza de las ciencias basada en la indagación
podrá ayudar a mis estudiantes a aprender?
En una sala de clases adaptada para la enseñanza indagatoria, los estudiantes no
están esperando que el profesor o alguien más dé una respuesta: en vez de esto,
los estudiantes están buscando activamente soluciones, diseñando investigaciones
y haciendo nuevas preguntas. Los estudiantes pueden apreciar rápidamente el ciclo
de aprendizaje y a su vez, que el aprendizaje tiene ciclos. Los estudiantes aprenden
a pensar y resolver problemas. Aprenden que no hay un lugar o un sólo recurso para
conocer las respuestas, sino que hay diversas herramientas que son útiles para explorar
los problemas. Los estudiantes se involucran activamente haciendo observaciones,
recolectando y analizando información, sintetizando información, obyeniendo
conclusiones y desarrollando habilidades que le serán útiles para resolver problemas.
Estas habilidades pueden ser aplicadas en futuras situaciones, que encontrarán tanto
en la escuela como en el trabajo.
Windschitl define indagación científica como un proceso en el cual “se plantean
preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación,
y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema”
(Windschitl, 2003: 113).
La indagación es una actividad multifacética que involucra hacer observaciones, hacer
preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que
ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la evidencia
experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación
requiere la identificación de suposiciones, el empleo del razonamiento crítico y lógico y
la consideración de explicaciones alternativas. (National Research Council, 1996, p. 23)
1 http://educrea.cl/aprendizaje-por-indagacion/
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v38n2/art06.pdf

En conclusión los estudiantes asumen los siguientes roles:
 Es un agente activo en el proceso de Enseñanza y aprendizaje.
 El estudiante se involucra en el proceso de investigación (hace observaciones,
recolectar y analiza información, sintetizar información y sacar conclusiones)
 Buscan activamente soluciones.
 Diseñan investigaciones. Interrogan constantemente durante el desarrollo de la
actividad.
 Plantean constantemente varias alternativas para resolver los problemas propuestos
durante las actividades.
 Plantea preguntas que viabilicen la resolución de situaciones problemática,
poniendo en práctica el pensamiento crítico y creativo.
Los docentes tienen roles específicos para cumplir, entre ellos tenemos2
:
 Conocimiento de la estrategia de Indagación científica.
 Tener dominio teórico de los contenidos del área.
 Seleccionar actividades cotidianas y novedosas, haciendo uso de las etapas de la
indagación científica.
 Prever el ambiente de aprendizaje.
 Seleccionar los medios y materiales contextualizados, de acuerdo al grupo de
trabajo y las necesidades del contexto.
 Estar capacitados para responder diversas preguntas, poniendo en evidencia el
dominio de los conocimientos disciplinares del área, además que estos deben ser
actualizados.
2 Horizonte de la Ciencia 3 (5), diciembre 2013. FE-UNCP/ISNN 2304 - 4330 Cristobal, C. y García, H. La indagación
científica para la enseñanza de las ciencias. 99-104 102

 Plantear actividades que permitan al estudiante la reflexión, la necesidad de
investigar y resolver situaciones problemáticas.
 Utilizar estrategias para desarrollar el pensamiento crítico y creativo en los
estudiantes.

Desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la indagación
científica
Esta estrategia docente de indagación es uno de los métodos más eficaces para
desarrollar las habilidades de pensamientos a nivel superior y crítico.

La indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de respuesta
a preguntas y su resolución de problemas basado en hechos y observaciones.
La indagación tiene lugar en el ámbito de lo cotidiano;
¿Por qué unos estudiantes aprenden más que otros?
¿Por qué un auto con aceleración automática consume mayor gasolina?
¿Por qué las plantas tienen color verde?
¿Por qué? ¿Por qué? …
Desde el punto de vista educativo, esta estrategia está diseñada para enseñar a los
estudiantes cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos
y por ende promueve el desarrollo de competencias científicas.

¿Qué pasos y habilidades se desarrolla en la indagación científica?
1. PROBLEMATIZACIÓN: Identificar preguntas y conceptos que
guíen la investigación
2. DISEÑA ESTRATEGIAS: Diseñar y conducir las investigaciones
científicas.
3. REGISTRA DATOS: Utiliza las herramientas más pertinentes para
registrar datos.
4. ANALIZA DATOS: Habilidad para interpretar gráficos estadísticos,
leer textos discontinuos, sacar conclusiones.
5. EVALÚA Y COMUNICA: Resultados luego de realizar el proceso de
investigación.

Actividad
La indagación científica es un enfoque pedagógico.
En la indagación el estudiante transforma su comprensión inicial del mundo.
En la indagación el estudiante contrasta o complementa hechos o resultados con su
equipo de trabajo para construir socialmente nuevos conocimientos de cómo aplicar los
conocimientos científicos. Por ejemplo el (la) estudiante al observar que un metal esta
expuesto al calor o a la electricidad éste usará inmediatamente algún aislante parta evitar
un accidente
Estimado docente:
a) Elabora un organizador visual sobre las habilidades y pasos a seguir en la indagación
científica.
b) Menciona cinco situaciones problemáticas de tu entorno que puedan ser abordadas
en tus sesiones de aprendizaje.
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1. 2.2. Alfabetización científica
La alfabetización científica debe
ser concebida, como un proceso
de “investigación orientada” que,
superando el reduccionismo
conceptual permita a los estudiantes
participar en la aventura científica de
enfrentarse a problemas relevantes
y (re)construir los conocimientos
científicos, que habitualmente la
enseñanza transmite ya elaborados,
lo que favorece el aprendizaje más
eficiente y significativo.
El concepto de alfabetización
científica, muy aceptado hoy en día,
cuenta ya con una tradición que se
remonta, al menos, a finales de los años 50, pero es sin duda, durante la última década,
cuando esa expresión ha adquirido categoría de eslogan amplia y repetidamente
utilizado por los investigadores, diseñadores de currículos y profesores de ciencias (By
bee,1977).

La NSTA (Nacional Science Teachers Association,982) definió una persona alfabetizada
científicamente como:
- Aquella capaz de comprender que la sociedad controla la ciencia y la tecnología
a través de la provisión de recursos, que usa conceptos científicos, destrezas
procedimentales y valores en la toma de decisiones diaria.
- Reconoce las limitaciones así como las utilidades de la ciencia y la tecnología en la
mejora del bienestar humano,
https://www.google.com.pe/search?q=imagen+ti
os+paracuidar+enrgia+eléctrica
- Conoce los principales conceptos, hipótesis, y teorías
de la ciencia y es capaz de usarlos.
- Diferencia entre evidencia científica y opinión
personal, que tiene una rica visión del mundo como
consecuencia de la educación científica.
- Conoce las fuentes fiables de información científica y
tecnológica y usa fuentes en el proceso de toma de
decisiones3
.
La idea de "Ciencia para todas las personas", significa una
enseñanza de las ciencias que no excluya a nadie, y que
esté íntimamente asociada a los principios educativos
de comprensividad y equidad.
ww.taringa.net/posts/hazlo-tu-mismo/7651232/Casa-nueva-
Fumigala.html
3 J. Sabariego, M. Manzanares. (2006)Alfabetización Científica. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología,
Sociedad e Innovación.

El lema de "Ciencia para todas las personas" se refiere también, a cómo hacer más
accesible, interesante y significativa la ciencia escolar y, sobre todo, darle relevancia
para cada estudiante4
.
Desarrollo de la alfabetización científica en los CEBA
Para desarrollar la alfabetización científica en los estudiantes de CEBA debemos tener
en cuenta las características de este grupo de estudiantes que tienen experiencia
laboral y objetivos claros de interés por mejorar su calidad educativa.
Considerando estas particularidades podemos pedir ejemplos basados en la
producción de artículos diversos, testimonios, investigaciones en función a sus
realidades concretas, lo que implica, ser más prácticos y objetivos en el tratamiento
de las temáticas y actividades; promoviendo en los (las) estudiantes el planteamiento
de problemas y sus posibles soluciones, es decir, “dar sentido al mundo que nos
rodea”(Pozo y Gómez Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer la mayor
cantidad posible de datos (muchas veces estrambóticos y desvinculados de la vida
real), sino de desarrollar una batería de herramientas esenciales para, por un lado,
comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y, por otro, ser
capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión.
Recuerda
La alfabetización científica debe ser concebida, como un proceso de “investigación
orientada” que, superando el reduccionismo conceptual permita a los estudiantes
participar en la aventura científica de enfrentarse a problemas relevantes y (re)construir
los conocimientos científicos, que habitualmente la enseñanza transmite ya elaborados,
lo que favorece el aprendizaje más eficiente y significativo.
4 www.oei.es/memoriasctsi//mesa4m04p35.pdf

Hacer posible ese mínimo accesible de conocimientos específicos y esas perspectivas
amplias ético-sociales sería entonces la materia de la alfabetización científica, lo cual
implica, no la adquisición de un amplio y profundo repertorio de conocimientos de
ciencias, sino la capacidad de búsqueda y comprensión de conocimientos mínimos
pertinentes junto con el desarrollo de un pensamiento global capaz de comprender
los problemas, las opciones, los riesgos y consecuencias, y de un espíritu crítico capaz
de cuestionar posturas dogmáticas o autoritarias5
.
En el currículum se pone énfasis la alfabetización científica en los estudiantes para
lograr que adquieran los conceptos y las ideas básicas de la ciencia para comprender
las experiencias y situaciones cercanas, y así, generar soluciones creativas para los
problemascotidianos.Enelprocesodeaprendizaje,losestudiantesenfrentarándesafíos
y problemas relevantes, en los que podrán poner en práctica los conceptos científicos
aprendidos. Al mismo tiempo, se familiarizarán con el uso de recursos tecnológicos
disponibles para realizar investigaciones, obtener evidencias y comunicar resultados.
Por lo tanto, se considera que las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) forman parte importante de la alfabetización científica.
Sugerencia para desarrollar la alfabetización científica en el aula:
Se puede presentar el tema a través de una dramatización, video o lectura.
 Ejemplo:
- Iniciar primero conociendo las propiedades, composición química de los
productos que usamos en la vida diaria como alimentos envasados, productos
de higiene como champús, etc.
- Seleccionar el producto de su mayor interés.
- De encontrar alguna deficiencia en el producto seleccionado recurrir a un centro
de defensa al consumidor.
5 http://www.jornada.unam.mx/2010/02/20/ideas.html
¿Entonces, ¿a qué se refiere el desarrollo de la alfabetización científica en los CEBA? No
se refiere a que los estudiantes puedan repetir sin errores todos los elementos de la
tabla periódica, o conocer al detalle las leyes de Newton, ni tampoco a transformar a
toda la población en científicos profesionales. Nada más lejos de eso. Estar alfabetizado
científicamente tiene que ver con: por una parte, la comprensión profunda de las
características y leyes básicas del mundo que nos rodea; y, por otra, con el desarrollo de
ciertas capacidades relacionadas con el “modo de hacer” de la ciencia: el pensamiento
crítico y autónomo, la formulación de preguntas, la interpretación de evidencias, la
construcción de modelos explicativos y la argumentación, la contrastación y el debate
como herramientas para la búsqueda de consensos, por citar sólo algunas que creemos
fundamentales.

Reflexiona
1. ¿Qué relación encontramos entre las actividades de los estudiantes de las imágenes
del texto anterior y la alfabetización científica?
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2. ¿De qué manera Ud. promueve la práctica de bioseguridad en su CEBA y en su hogar?
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3. Estimado docente; después de reconocer el enfoque del área, menciona por lo
menos cinco aspectos que incorporarás en la mejora de la enseñanza aprendizaje en
los estudiantes de EBA.
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1.3 El pensamiento crítico en el área de Ciencia, Ambiente y Salud
El pensamiento crítico clasificado como una competencia transversal necesaria para
cualquier tipo de aprendizaje, se puede desarrollar a través del área de Ciencia
Ambiente y Salud.
La enseñanza del pensamiento crítico es importante para el desarrollo de habilidades
de pensamiento en el aula y en la vida, ya que permite el mejoramiento en las
capacidades para la innovación y la creatividad, la investigación y el aprendizaje
permanente, y promueve la reflexión, la interpretación, el análisis, la argumentación y
la valoración del conocimiento (Flórez, 2010).
Los procesos de enseñanza y desarrollo de este tipo de pensamiento también mejoran
la calidad de vida del estudiante, su futuro desempeño profesional, su autoimagen y
autoestima, además de incrementar su motivación al autoaprendizaje (Swartz & Park,
1994; Swartz, 2001).
Arenas (2009) requiere que la metodología indagatoria es un modelo de enseñanza
y aprendizaje de las ciencias, y tiene como propósito fundamental desarrollar en los
estudiantes destrezas y habilidades para la construcción de conocimiento científico.
Esta metodología toma como base elementos desarrollados por diversos autores,
pero se centra principalmente en algunos preceptos de Piaget y el modelo de ciclo
de aprendizaje propuesto por David Kolb citado por Gonzales (2009) propone
tomar como punto de partida para el aprendizaje una experiencia concreta (EC), que
implique el contacto directo y el uso de todos los sentidos, en el entendido de que esa
experiencia concreta sea generadora de un nuevo conocimiento.
PENSAMIENTO
CRÍTICO
DEFINICIÓN
Es la forma cómo se
debería usar la inteligencia
y el conocimiento para
alcanzar puntos de vista
racionales y objetivos,
con los datos que poseen
sobre ciencia.
Adoptar la actitud de un
pensamiento crítico.
Reconocer y evitar sesgos
cognitivos.
Identificar y caracterizar
argumentos.
Evaluar las fuentes de
información.
Evaluar los argumentos
PASOS

Luego de la interacción directa con una experiencia concreta, se trabaja en la
observación reflexiva (OR), que permite levantar lo percibido por parte del estudiante,
y considera tanto las ideas y pensamientos como las respuestas emocionales de los
estudiantes.
Esto permite trabajar procesos de interpretación asociados al análisis de la experiencia
descrita, la interrelación de lo observado así como la abstracción y generalización
mediante la fase de Conceptualización Abstracta (CA), cuyo objetivo es la comprensión
o explicación de la experiencia concreta, donde se integran tanto las ideas como los
aspectos de generación del conocimiento y valorar su importancia en la generación
de éste. Una vez lograda la abstracción, conceptualización y/o posible explicación se
pasa a la etapa de aplicación denominada Experimentación Activa (EA). Esta etapa
se desarrolla de manera intencional y bajo criterios que los mismos estudiantes van
determinando con el propósito de aplicar y/o comprobar el conocimiento generado
en un contexto determinado, lo que puede generar a su vez una nueva experiencia
concreta de aprendizaje6
.
En los estudiantes de EBA el docente tendrá primero que atender el desarrollo del
pensamiento crítico analizando, solucionando situaciones reales de contexto, pues los
estudiantes aprenden todas aquellas cosas concretas y útiles.
Elementos a considerar para el desarrollo del pensamiento crítico:
Propósito del
pensamiento
Meta, objeto
Información
Datos, hechos,
Observaciones,
experiencias
Interpretación
e
Inferencia
Conclusiones y
soluciones
Elementos
Conceptos
Teorías,
definiciones,
axiomas, leyes,
principios y
modelos
Pregunta en
cuestión
Problema,
asunto
Implicaciones
y
Consecuencias
Supuestos
Presuposiciones,
lo que se acepta
como dado
6 C. Cristóbal (2013) La indagación científica para la enseñanza de las ciencias. Horizonte de la ciencia.

1.3.1 Desarrollo del pensamiento crítico.

No existe consenso en cuanto a la definición de pensamiento crítico. Sus acepciones
se han venido configurando principalmente en torno a enfoques filosóficos y
psicológicos, y han dado lugar, desde un posicionamiento ecléctico, a un determinado
modelo educativo o educacional. Este modelo pretende impulsar en el estudiante la
capacidad de aplicar los aprendizajes a situaciones reales de la vida. Por ello sostiene
que si “el estudiante entiende cómo es su proceso de aprendizaje puede ser ayudado
a transferir lo que aprende a su vida cotidiana” (Guzmán y Sánchez, 2006). Brookfield
(1987) argumenta que uno de los retos más importantes de la educación superior es
formar en la habilidad de pensar críticamente, porque resulta “crucial para entender
nuestras relaciones interpersonales, imaginar maneras de organizarse en el trabajo de
manera alternativa o más productiva, y convertirse en personas políticamente cultas”
Un pensador crítico y ejercitado tiene un acercamiento al pensamiento reflexivo7
:
 Generar que los estudiantes formulen problemas y preguntas vitales, con claridad y
precisión.
 Evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información
efectivamente.
 Concluye y propone soluciones eficientes con criterios y estándares relevantes.
 Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias
prácticas y
 Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.
7 http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/434.pdf
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

¿Cómo se desarrolla el pensamiento crítico en el aula?
1. Genera preguntas pertinentes frente a observaciones de contexto
2. Empieza con una pista y ayúdales a desvelar el asunto.
3. Dales herramientas para entrar en la conversación.
4. Ejemplifica tus expectativas.
5. Impulsa la polémica constructiva.
6. Elige contenidos de su interés.
7. Organiza discusiones socráticas.
8. Evalúa su razonamiento con diferentes métodos
9. Haz que los estudiantes se evalúen entre ellos.
“No solo enseñes al estudiante a leer, enséñale a cuestionar lo que lee, enséñale a
cuestionar todo”
Adaptado de Jorge Carlín.

2.1 ¿Qué deben aprender los estudiantes en el área de Ciencia,
Ambiente y salud en EBA?
Los estudiantes de EBA deben aprender ciencias con un enfoque ambiental que
considera a los cuatro ejes temáticos como: Educación en Cambio climático, Educación
en Ecoeficiencia, Educación en Salud y Educación en Gestión de Riesgos de Desastres,
que implica la protección del ambiente viviendo en armonía con su entorno y otros
aspectos que van desde la salud, producción y el consumo sustentable, hasta el uso
de la tecnología y sus implicancias sociales, aprovechando éstos conocimientos en la
mejora de su calidad de vida.
2.2. Componentes del área de Ciencia, Ambiente y salud:
En esta área se desarrollan capacidades para conocerse a sí mismo, reafirmándose
como persona joven o adulta, fortaleciendo su autoestima, autonomía y contribuye
a la comprensión de su entorno natural y sus implicancias con los demás seres vivos
propiciandoenlosestudiantesasumiruncompromiso activoatravésdelaparticipación
en actividades que contribuyan en la mejora de su entorno inmediato con miras al
desarrollo sostenible y de la mano con el enfoque de solidaridad intergeneracional.
En el área de Ciencia, Ambiente y Salud, las competencias y aprendizajes a ser logrados
están organizados en tres componentes:
Componentes del área de Ciencia Ambiente
y salud2

2.2.1 Salud, higiene y seguridad
En este componente se enfocan aspectos preventivos referidos a la salud integral. Se
incluye información acerca de los distintos hábitos y prácticas para reducir el riesgo de
afectar negativamente o perder la salud y la vida. Su estudio y comprensión permite
al estudiante conocer, practicar, modificar o asumir, según sea el caso, conductas
responsables y saludables hacia sí mismo, su familia y el entorno que habita.
Los principales conceptos es la Salud, que es algo más que la sola ausencia de
enfermedades una condición de bienestar consigo mismo, con las otras personas y
con el entorno en que vive y actúa. La higiene, esto, es el cultivo y práctica de actitudes
referidas al cuidado corporal, a la selección adecuada de los alimentos que se ingieren,
a la limpieza del espacio habitado o de trabajo y la Seguridad, que se refiere a los
cuidados, precauciones y previsiones que hay que adoptar a fin de evitar riesgos de
accidente en la casa, en la calle, en el trabajo, incluyendo el uso de herramientas y
utensilios potencialmente peligrosos; evitar daño personal y a la propiedad o incluso
ser víctima de alguna forma de agresión.
2.2.2 Cuidado y recuperación del ambiente

La concepción de cuidado y recuperación implica los conceptos de protección,
conservación, recuperación y uso racional de los recursos ambientales.
En este componente se espera que el estudiante aprecie la necesidad de mejorar sus
patrones de consumo y de relación con el ambiente natural y social, incluyendo la
práctica de reciclaje de residuos sólidos y de uso racional de sustancias potencialmente
contaminantes del suelo, el agua y el aire. (abonos sintéticos, detergentes, aerosoles,
insecticidas y pesticidas, etc.) es decir la aplicación de los cuatro ejes temáticos del
enfoque ambiental.

Se enfatiza la atención a los elementos organizativos básicos para la participación
social, dirigidos hacia la búsqueda de formas de prevención de los problemas
ambientales y/o de soluciones a cuando éstos ya se hicieron presentes.
2.2.3 Avances científicos y tecnológicos8

En el componente se enfatizan, por un lado, los procesos
de creación del conocimiento y saber científico y cómo
estos se transforman en tecnología que facilita la vida
humana. Por lo tanto, es importante que el estudiante
se haga consciente de que el conocimiento científico se
construye a partir de la búsqueda sistemática y organizada
de explicaciones para diversos hechos y fenómenos
observados como parte de la experiencia cotidiana.
Por otro lado, también es importante que el estudiante
conozca la relación existente entre conocimiento científico
y desarrollo tecnológico y cómo ambos inciden de manera
diversa en el mantenimiento y mejora de las condiciones
del ambiente y en los procesos para generar desarrollo
sostenible a escala humana.
En suma, el área de Ciencia, Ambiente y Salud, asume el desarrollo de valores y
actitudes desde la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas que están
8 Ministerio de Educación (2009). Diseño curricular Básico Nacional de la Educación Básica Alternativa. Lima
www.google.com.pe/search?q=como+contrarrestar+la+contaminación+ambiental.
http://www.irfaperu.org/ciencia.html

relacionados con aspectos de implicancia social y tecnológica y con repercusiones en
la salud e integridad de la persona humana. Todo ello, a fin de contribuir al desarrollo
de la capacidad crítica y creativa del estudiante para solucionar problemas y tomar
decisiones racionalmente adecuadas respecto de la calidad de vida y su contribución
al desarrollo sostenible respecto a su calidad de vida. (Adaptado de DCN de EBA).
Que los componentes del área de ciencia, ambiente y salud se resume en:
1. Salud, higiene y seguridad.
Asume una actitud crítica y preventiva como resultado del conocimiento y
valoración de su persona y su rol en la sociedad.
2. Cuidado y recuperación del ambiente.
Mantiene el equilibrio ecológico preservando y cuidando su ambiente de manera
eficiente y responsable, con una actitud crítica frente a los problemas ambientales.
Propone alternativas de solución para erradicar la contaminación ambiental y
lograr un desarrollo sostenido.
3. Avances científicos y tecnológicos.
Analiza y aplica conocimientos científicos y tecnológicos para el bienestar y
desarrollo personal, familiar y social, que le permita mejorar su calidad de vida.
Asume una actitud creativa e innovadora para elaborar productos, instrumentos y
herramientas que faciliten su modo de vida.

Reflexiona
1. Elabora un cuadro comparativo entre el impacto positivo y negativo de los avances
científicos y tecnológicos. Citar ejemplos.

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2. Elabora un organizador visual sobre los componentes del área de CAS en la EBA.

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Unidad 2
Propósito: En esta unidad lograrás leer y
comprender la importancia de la aplicación y
desarrollo de la didáctica del área de Ciencia,
ambiente y salud.
Didáctica en el área de
ciencia, ambiente y salud

1.1. El aprendizaje de la ciencia en los estudiantes de Educación
Básica Alternativa - EBA

Para abordar con éxito la enseñanza de las ciencias, es necesario tener una visión
global de los principales aspectos y problemas relacionados con el aprendizaje. Con
este módulo se pretende que el docente conozca las principales causas de dificultad
en el aprendizaje de las ciencias, ligadas siempre a procesos cognitivos de este grupo
de estudiantes jóvenes que por muchas razones dejaron de estudiar pero a la vez son
personas que desean mejorar sus horizontes culturales y ser profesionales.
El enfoque está basado en los resultados de la investigación, observados a través
de desempeños. Con estos resultados el docente de ciencias debe ser capaz de
entender qué procesos psicológicos están desarrollando sus estudiantes, sin olvidar
que todos son diferentes cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje de las ciencias,
con el fin de diagnosticar adecuadamente las dificultades de aprendizaje propios
de cada estudiante para acompañarlo a desarrollar habilidades investigativas como:
observar, problematizar, recoger, registrar datos, analizar e interpretar y comunicar sus
conclusiones y otros.
Por último, debe abordar un aspecto importante: el de la motivación y las actitudes
hacia la ciencia. Aquí se encuentra el origen de uno de los problemas culturales
actuales: la alfabetización científica de la sociedad1
.
• Habilidades que se desarrollan en el proceso de la aplicación de indagación
científica.
Ejemplo de cómo puede aprender ciencias el estudiante de EBA.
Problematización:
Al Observar el entorno donde vive o la
empresa donde laboras.
Le Permite a los estudiantes generarse
muchas preguntas, es decir problematizar.
¿Cómo se alimentan las aves rapaces?
¿Qué seres vivos microscópicos habitan en
el suelo?
¿Por qué algunos seres vivos se extinguen en un lugar?
Desarrollo de la didáctica en el área de
ciencia, ambiente y salud1
1 lhttp://www3.uah.es/jmc/asigaprendizaje.pdf
http://revistas.um.es/analesdoc/article/view/2151

Diseña estrategias:
Habilidad para identificar si la investigación será
experimental y no experimental; descriptiva o
explicativa.
Ejemplo Experimentar como influye la luz en el
crecimiento y la orientación de las hojas.
Registrar datos:
Habilidad para registrar datos, en tablas apuntes
indicando fechas, organizar los datos, seleccionar
gráficos estadísticos, etc.
Ejemplo:
Graficar el crecimiento de altura del niño.
Analiza datos:
Habilidad para interpretar los gráficos estadísticos,
leer textos discontinuos, sacar conclusiones a
partir de los resultados de la investigación.
Ejemplo: Del gráfico podemos inferir que la
producción de algodón en la zona de la costa fue
en enero la mayor producción.
Evalúa y comunica:
Habilidad para comunicar los resultados luego de
realizar el proceso de investigación, a través de un
informe que se dará a conocer en una exposición,
un artículo, etc.
Ejemplo: Artículo Sordera en trabajadores de
carpintería metálica.

1.2. Desarrollo de nociones científicas
Todos los estudiantes tienen mayores o menores conocimientos según el grado y
modo de participación en la totalidad de la cultura, pero si bien en todo estudiante
existen saberes, por el modo de conocer pueden discernirse dos grandes tipos de
conocimientos: el conocimiento vulgar y el conocimiento científico.
El campo de acción de esta competencia son las situaciones socio científicas, que
representan dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas,
es decir, cuestiones en donde la ciencia y la tecnología están implicadas en un debate
social con implicancias éticas en el campo social (economía, salud, convivencia,
política) y ambientales (manejo de recursos naturales).
Esta situación exigirá a los estudiantes interpretar individualmente u organizarse en
grupos para visualizar el problema desde varias perspectivas, activar su pensamiento
crítico y creatividad, hacer predicciones, indagar y poner en práctica nociones,
datos, técnicas y habilidades para imaginar soluciones diversas y construirlas
colaborativamente, usando el material disponible.

Ejemplo: Crear situaciones donde el estudiante pueda expresar sus ideas sin temor
al error, temas controversiales como sustentar a favor o en contra de: El aborto, la
minería ilegal, el comercio ambulatorio
1.3. Diseño y planteamiento de una investigación científica desde
su contexto

El diseño de investigación constituye el plan general del investigador para obtener
respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación.

El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta
para generar información exacta e interpretable.
Los diseños son estrategias con las que intentamos obtener respuestas a preguntas
como:
 Contar.
 Medir.
 Describir.

El investigador cuando se plantea realizar un estudio suele tratar de desarrollar algún
tipo de comparación, ésta pueden ser:
 Entre dos o más grupos.
 De un grupo en dos o más ocasiones.
 De un grupo en diferentes circunstancias.
 Con muestras de otros estudios.
El diseño también debe especificar los pasos que habrán de tomarse para controlar
las variables. Esto quiere decir que el investigador debe decir dónde habrán de
llevarse a cabo las intervenciones y la recolección de datos, esta puede ser en un
ambiente natural (como el hogar o el centro laboral de los sujetos) o en un ambiente
de laboratorio (con todas las variables controladas).
Donde este claro la variable independiente, dependiente e interviniente para evitar
confusiones en las conclusiones2
Ejemplo:
Probando como influye la luz en el crecimiento de las plantas.
• Variable independiente cantidad de horas de luz recibida durante el día.
• Variable dependiente modificación en el color de las hojas.
• Variable interviniente inexactitud en las horas de exposición a la luz solar a las
plantas muestras.
2 http://www.medigraphic.com/pdfs/medfam/amf-2007/amf073a.pdf

1.4. Representación e interpretación de fenómenos y pruebas
científicas
Busca las causas de un fenómeno que identifica, formula preguntas e hipótesis en las
que se relacionan las variables que intervienen y que se pueden observar. Propone
y comparte estrategias para generar una situación controlada en la cual registra
evidencias de cómo los cambios en una variable independiente causan cambios
en una variable dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta y
los contrasta con información confiable. Comunica la relación entre lo cuestionado,
registrado y concluido. Evalúa sus conclusiones y procedimientos.
Formula hipótesis que son verificables experimentalmente en base a su conocimiento
científico para explicar las causas de un fenómeno que ha identificado. Representa
el fenómeno a través de un diseño de observaciones o experimentos controlados
con los que colecta datos que contribuyan a discriminar entre las hipótesis. Analiza
tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando en cuenta el error y
reproducibilidad, formula conclusiones y las compara con información confiable.
Comunica sus conclusiones utilizando sus resultados y conocimientos científicos.
Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones.
Formular preguntas permitirá a nuestros estudiantes establecer relaciones entre
elementosdelfenómenoodelhechoobservado.Elloserviráparapresentarresultadoso
nuevas construcciones; pero también para solucionar problemas, plantear desacuerdos
o construir consensos, trabajando desde distintos lenguajes, representaciones de la
realidad y puntos de vista.
Planta expuesta a luz solar los 15 días
para comprobar con la planta cubierta
con una caja
Planta expuesta a la luz solo una hora
diaria 15 días y probar la influencia de
la luz en el crecimiento.

1.5. Conflicto cognitivo y demanda cognitiva en los estudiantes de
EBA
1.5.1 Conflicto cognitivo o contradicciones cognitivas
Piaget (1996) utiliza este término para referirse al cambio conceptual o
reconceptualización que genera en los estudiantes una situación contradictoria, entre
lo que ellos saben (conocimientos previos) y los nuevos conocimientos, provocando
un desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento más amplio y
ajustado a la realidad y que a partir de ello sigue enriqueciéndose en nuevos procesos
de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.

Desde el punto de vista psicológico es un fenómeno de contraste producido por la
incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un estudiante
en relación con un hecho, concepto, procedimiento determinado, y los nuevos
significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto
inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una
nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde.
De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental
del aprendizaje.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones:
De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje, logrando
así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
¿Por qué es importancia del conflicto cognitivo en proceso de aprendizaje
de los estudiantes?
Piaget (1996) sostiene que un individuo ha aprendido si ha logrado modificar su
estructura cognitiva, y esta modificación es posible si ha pasado por un proceso de
asimilación y acomodación. Pero ello ocurre si entre estos dos procesos ha interactuado
un proceso de equilibracion.
Desafío
Equilibrio entre lo fácil
y lo difícil
Que se pueda
resolver

¿Cómo generar conflictos cognitivos en los estudiantes?
 Mediante la presentación de una situación problemática de tal manera que el
estudiante ponga a prueba sus concepciones alternativas.
 Pidiéndoles la definición de algo nuevo
 Pidiéndoles un procedimiento que no conocían antes suponiendo una estrategia
que nace del cómo creen que puede ser.
 Planteándoles un procedimiento no utilizado o no conocido anteriormente.
 Planteándoles interrogantes, promoviendo que investigue, descubra, hasta llegar
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
 Presentando un esquema de síntesis del tema que recién se va a estudiar.
 Aplicando y resolviendo la prueba de salida que se aplicará al final de la Actividad.
 Preparando una exposición sobre la base de supuestos
 Presentando datos anómalos o contradictorios.
Consideraciones que debe tener un docente para contribuir al aprendizaje
al provocar el conflicto cognitivo:
• Las propuestas o respuestas que emitan los estudiantes como conflicto cognitivo
no calificar ni corregir hasta que lo hagan ellos mismos más adelante, cuando
cuenten con todos los elementos necesarios.
• Dejarlas a la vista (anotarlas en la pizarra, o tenerlas en el portafolio) y si es posible
que los mismos estudiantes contrasten las distintas hipótesis planteadas por otros.
• Problematizar no es sólo poner problemas matemáticos, también pueden ser
casos o situaciones.
Lo hasta aquí abordado nos hace reflexionar el por qué utilizar o desarrollar estrategias
y actividades durante todo el proceso de una clase y en particular al inicio de una
clase3
.
En los estudiantes de EBA el conflicto cognitivo permite con mayor fuerza contrastar
sus experiencias concretas y aquella información científica que tenemos en los textos
y revistas tratados en las sesiones de aprendizaje.
1.6. Demanda cognitiva en los estudiantes de EBA
Lo cognitivo es aquello que perteneciente o relacionado al conocimiento. En principio
la cognición se define como la facultad de un ser vivo para procesar información
a partir de la percepción, el conocimiento adquirido, la experiencia y características
subjetivas que permiten valorar la información. Consiste en procesos tales como el
aprendizaje, razonamiento, atención, memoria, resolución de problemas, toma de
decisiones y procesamiento del lenguaje.
3 http://www.perueduca.pe/documents/5802049/0/CONFLICTO%20COGNITIVO.pdf

El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas
que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad
de las personas por entender la realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que
está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e
integrarse a su ambiente.
De todo esto se desprende la llamada Demanda Cognitiva de una tarea o actividad
de enseñanza que es el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes
para poder participar en la tarea y resolverla con éxito. Cuando se piensa en formar
ciudadanos críticos, que puedan participar activamente en una sociedad, hace falta
anticipar qué tipo de retos afrontarán nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia,
qué herramientas debe brindarles la escuela.
Tipos de actividades o tareas de demandas cognitivas en el área de
ciencias
• Tareas de baja demanda cognitiva
Tareas de Memorización Reproducción de datos, reglas, fórmulas o definiciones
previamente aprendidas. No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues
el procedimiento no existe o el tiempo es demasiado corto. No son ambiguas:
tareas que incluyen una reproducción exacta de material visto previamente y que
es reproducido clara y directamente según el enunciado. No tienen conexiones con
conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas, fórmulas o definiciones
aprendidos o evocados. Ejemplo: las tablas de multiplicar, la tabla periódica, etc.
• Tareas de alta demanda cognitiva
Procedimientos con conexiones. Enfocan la atención en el uso de procedimientos
destinados a desarrollar niveles más profundos de comprensión de conceptos
e ideas donde se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a
los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su
compresión, requieren de un pensamiento complejo, llevan a explorar y entender la
naturaleza de los conceptos, procedimientos o relaciones matemáticas. Demandan
monitoreo y autorregulación de los procesos cognitivos. Llevan a conocimientos y
experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a través de la tarea.
Requieren que se analice la tarea y examine para delimitar las posibles estrategias
de solución. Pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido
a la naturaleza impredecible del proceso de solución que se necesita. Ejemplo: los
problemas de química, física y matemática4
.
4 http://www.bauldocente.pe/videos/los-procesos-cognitivos-y-la-demanda-cognitiva-en-educacion/

1.7. Diseño de materiales de aprendizaje para el estudio
independiente: criterios y estrategias para favorecer el
aprendizaje autónomo
El aprendizaje autónomo como filosofía de aprendizaje ofrece a los estudiantes más
control, responsabilidad e independencia. Parte de la idea de que el aprendizaje
es una actividad humana por naturaleza que el ser humano realiza por sí mismo.
Como método, tiene unas técnicas de enseñanza y materiales muy específicos.
Teniendo en cuenta esta doble acepción, consideraremos, en primer lugar, algunos
principios de esta filosofía con el fin de resaltar elementos fundamentales. Y más
tarde examinaremos las implicaciones metodológicas tal y como se manifiestan en las
técnicas de aprendizaje autónomo, en concreto en la elaboración de materiales.
Los materiales del curso son la fuente principal de aprendizaje y están diseñados
para que el estudiante pueda aprender de ellos y con ellos, sin la necesidad de la
presencia y ayuda de un profesor. El formato en el que pueden presentarse varía,
desde cuadernos o libros de actividades, vídeos, cintas de audio con guía de estudio,
hasta disquetes de ordenador o la red, intentando siempre seleccionar el medio más
apropiado para cada contenido y sin mezclar medios en una misma actividad, por
razones meramente logísticas.

Los materiales para el aprendizaje autónomo están basados en la interacción. La
mayoríadelascosasqueaprendemoslasaprendemoshaciéndolas,cometiendoerrores
y aprendiendo de esos errores. Las actividades son quizás la característica concreta
más obvia. Es muy importante que en las actividades de aprendizaje el estudiante
haga algo. Las actividades pueden aparecer en forma de preguntas, sugerencias para
que el estudiante haga algo, instrucciones, etc. Su presentación puede seguir distintas
convenciones (símbolos, numeración, etc..) y su longitud y duración varía también5
.
5 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/08/08_0619.pdf
Concluiremos anotando
La didáctica de las ciencias se fundamenta, el trabajo activo del estudiante para lo cual el
docente debe conocer a profundidad el área de Ciencia Ambiente y Salud.
La indagación y desarrollo del pensamiento crítico, garantiza el aprendizaje autónomo
del estudiante que siempre busque responder a las diferentes preguntas y explicar los
fenómenos que se dan en la naturaleza.
La investigación influye la formación de la personalidad y toma de decisión

Recuerda
1. ¿A tu criterio el CEBA está desarrollando estudiantes autónomos desde el área de
CAS? ¿Por qué?

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2. ¿Cómo evaluarías el desempeño del docente de los CEBA? ¿Por qué?
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Unidad 3
Estrategias de enseñanza
y aprendizaje en el área de
Ciencia, Ambiente y salud
Propósito: En esta unidad lograrás leer y comprender
la importancia de las estrategias de aprendizaje y aplicarlos
en tus sesiones presenciales y trabajos de campo
desarrollados por los estudiantes de EBA.

1.1. ¿Cómo deben aprender los estudiantes en el área de Ciencia,
Ambiente y Salud?

Las aulas y periféricos están conformados por grupos heterogéneos de jóvenes y
adultos, hombres y mujeres de diversas edades, costumbres, condición laboral,
así como de niveles y ritmos de aprendizaje distintos. Respondiendo a esta
heterogeneidad, surge la necesidad de organizar a los estudiantes para que trabajen
cooperativamente y compartan esa riqueza de conocimientos y experiencias de vida.
En ese sentido, el trabajo cooperativo es el uso educativo de grupos pequeños para
que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje que se
produce en la interrelación.
El trabajo cooperativo genera un ambiente de trabajo en el que los estudiantes
confrontan sus distintos puntos de vista, surgiendo conflictos socio-cognitivos que
deben resolver. Ello permite que asimilen perspectivas diferentes y enriquezcan las
propias. Asimismo, contribuye a una mayor riqueza de experiencias ayudando a que
los estudiantes examinen de forma más objetiva su entorno, generando respuestas
variadas y creativas para la resolución de los diferentes problemas que deben enfrentar
tanto en el contexto del aula como en la vida diaria1
.
1.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el área de Ciencia,
Ambiente y Salud
1.2.1 Estrategia: Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedagógica altamente
motivadora, la cual consiste en proponer a los estudiantes una situación problemática
interesante, que no tiene una solución conocida, ni proporciona suficiente información
para responderla de inmediato. Esta situación exigirá a los estudiantes interpretar
individualmente u organizarse en grupos para visualizar el problema desde varias
perspectivas, activar su pensamiento crítico y creatividad, hacer predicciones, indagar
y poner en práctica nociones, datos, técnicas. Orientaciones didácticas y habilidades
para imaginar soluciones diversas y construirlas colaborativamente, usando el material
disponible.
Concepto de Aprendizaje Basado en Problemas o ABP

Es una estrategia didáctica que a partir de una situación problemática construida
intencionalmente, busca que el educando en un contexto específico y de manera
autónoma, guiado por el profesor, encuentre la respuesta y la solución del problema.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el
área de Ciencia, Ambiente y Salud1
1 http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/04-bibliografia-para-eba/10-guia-metodologica-1-
intermedio.pdf

El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión
que siguen los estudiantes para llegar a una solución ante un problema planteado por
el docente.
Así, el ABP ayuda al estudiante a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre
ellas, de Miguel (2005) destaca:
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
• Trabajo en equipo
• Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
• Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia
Características del ABP

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el estudiante
la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del
estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en
la dinámica del método, los estudiantes tienen además la posibilidad de observar en
la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario,
toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada
por el mismo grupo.
Barrows (1986), define al ABP como “un método de aprendizaje basado en
el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas
del aprendizaje son los propios estudiantes, que asumen la responsabilidad de
ser parte activa en el proceso.
Prieto (2006), defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el
aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible
que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su
aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”.

2 Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005
¿Por quéla
vela se apaga,
cuando lo
cubrimos con
un vaso?
Características del ABP2
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje
activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje
independiente muy motivado. Veamos un poco más detenidamente algunas
de sus características principales*:
• Responde a una metodología centrada en el estudiante y en su aprendizaje.
A través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr
los objetivos planteados en el tiempo previsto.
• Se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados
para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• Los estudiantes trabajan en pequeños grupos entre cinco y ocho, lo que
favorece que los estudiantes gestionen eficazmente los posibles conflictos
que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución
de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos
los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la
tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus
aprendizajes y con los de sus compañeros.
• Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas
materias o disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los
estudiantes pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos
de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes
integren en un “todo” coherente sus aprendizajes.
• El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una
asignatura durante todo el curso académico.
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje

Rol del docente Rol de estudiantes
 Formula problemas desafiantes
 Estimula y organiza el trabajo ayudarse y
resolver sus diferencias.
 Motiva a proponer hipótesis, seleccionar
información y planear pasos para resolver
el problema.
 Promueve la toma de decisiones y la
elaboración de juicios con base en lo
investigado.
 Decide los contenidos respecto de los
cuales va a profundizar.
 Elige que textos de los que ha propuesto
el profesor requiere leer.
 Investiga información útil para resolver
el problema.
 Procesa la información y la comparte
con el grupo.
 Formula ideas sobre soluciones y
discute con sus compañeros para tomar
decisiones.
¿Cómo se desarrolla esta estrategia?
El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir ocho fases determinadas.
Morales y Landa (2004).
1. Leer y analizar el escenario del problema: se busca que los estudiantes entiendan
el enunciado y lo que se les demanda.
2. Realizar una lluvia de ideas supone que los estudiantes tomen conciencia de la
situación a la que se enfrentan.
3. Hacer una lista con aquello que se conoce: implica que los estudiantes recurran
a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que
conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución.
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente
lo que no se sabe y que necesitarán para resolver el problema, incluso es deseable
que puedan formular preguntas que orienten la resolución del problema.
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema los
estudiantes deben plantearse las acciones a seguir para realizar la solución.
6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el
que se van a centrar.
7. Obtener información: aquí se espera que los estudiantes se distribuyan las tareas
de búsqueda de la información.
8. Presentar resultados: en este paso se espera que los estudiantes que hayan
trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la información
obtenida en el paso 7; y, por último, que elaboren dicha información de manera
conjunta para poder resolver la situación planteada.

Ventajas en el aprendizaje basado en problemas-ABP
 Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre estudiante
y profesor.
 Los profesores diseñan su curso basado en problemas abiertos.
 Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los estudiantes y motivarlos. Ven a los,
estudiantes como sujetos que pueden aprender por cuenta propia.
 Los estudiantes trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el
conocimiento en una variedad de contextos.
 Los estudiantes interaccionan y aprenden en un ambiente colaborativo.
1.2.2. Aprendizaje cooperativo en el aula
La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación
entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar
actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El
Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la
cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones,
lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interacción
estudiante-estudiante y estudiante-profesor, en la evaluación individual y en el uso de
habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En
una situación cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este
método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada estudiante trabaja
en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación
de “10” que sólo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista,
en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje
desvinculadas de las de los demás estudiantes. En el aprendizaje cooperativo y en
el individualista, los maestros evalúan el trabajo de los estudiantes de acuerdo con
determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los estudiantes son
calificados según una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el
individualista presentan limitaciones respecto de cuándo y cómo emplearlos en forma
apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica,
de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.

Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos
que van a aprender los estudiantes, y también objetivos actitudinales, que establecen
las conductas interpersonales y grupales que aprenderán los estudiantes para cooperar
eficazmente unos con otros.

Al planificar una clase, el docente debe decidir qué materiales serán necesarios para
que los estudiantes trabajen en forma cooperativa. Básicamente, el aprendizaje
cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el
individualista, pero hay ciertas variaciones en el modo de distribuir esos materiales
que pueden incrementar la cooperación entre los estudiantes3
.
El trabajo en equipo y sus características

El trabajo en equipo presenta diversas características importantes que se deben
tomar en cuenta para llevar a cabo diversas actividades que exige el área a la que se
pertenece.
 Se realizan actividades y funciones que se llevan a cabo por diferentes estudiantes
que buscan metas en común.
 Comparten responsabilidades los integrantes del equipo.
 Las actividades se deben hacer en forma coordinada.
 Planificación de tiempo, esfuerzo, actividades y metas.
 Canales de comunicación abiertos entre los integrantes del equipo y el resto de los
compañeros laborales.
 El trabajo en equipo se basa en desarrollar las actividades con estrategias
compartidas.
 Al interior del equipo de trabajo se debe fomentar la armonía, la solidaridad, la
ayuda mutua para un mejor desempeño.
El énfasis en la cooperación no suprime el esfuerzo individual, la dedicación
y compromiso consigo mismo para estar en mejores condiciones de contribuir al
aprendizaje y crecimiento de los demás,
3 http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf
Trabajando en
equipo ¡Qué
bien!

La formación de equipos de trabajo

Para la formación de equipos de trabajo es muy importante desarrollar las aptitudes
de colaboración, las cuales se desarrollan al trabajar ideas y propuestas de manera
grupal.
• Cinco elementos importantes a considerar en la formación de equipos de trabajo
• Condiciones que deben reunir los miembros del equipo
Los miembros del equipo de trabajo deben reunir varias condiciones para que se
alcance el éxito deseado, ya que cada quien desempeña su rol y así se cumplen los
objetivos.
• De las condiciones que se requieren las más destacables son:
 Tener la capacidad de establecer relaciones agradables con la gente que integra
el equipo.
 Ser leales consigo mismo y con los demás.
 Tener la capacidad de autocriticarse.
 Ser capaz de generar una crítica constructiva.
 Tener autodeterminación para tomar decisiones.
 Ser optimista, tener iniciativa y tenacidad.
 Inquietud por perfeccionar las cosas es de las claves para llegar a la superación.
1. Cohesión. Aptitudes y habilidades se conjugan para un buen desempeño
de las actividades. Existe una compatibilidad entre los miembros del equipo.
2. Asignación de roles y normas. Las normas son las reglas que guían al
grupo. Los roles que se desempeñan llevan a realizar las tareas de modo
eficiente.
3. Comunicación. Es vital que haya una buena comunicación para llevar a
cabo las actividades con éxito.
4. Definición de objetivos. Muy importante es tener definidos los objetivos
en equipo y los que son individuales.
5. La interdependencia. Los miembros del equipo se necesitan entre sí, unos
aprenden de los otros.

Lectura reflexiva
El VUELO DE LOS GANSOS
La ciencia ha descubierto que los gansos vuelan formando una V porque cada pájaro
bate sus alas produciendo un movimiento en el aire que ayuda al ganso que va detrás
de él. Volando en V la bandada completa aumenta por lo menos un 71% más su poder
de vuelo, a diferencia de que si cada pájaro volara solo.
Cada vez que el ganso se sale de la formación, siente la resistencia del aire y se da
cuenta de la dificultad de volar solo. Por lo anterior, de inmediato se incorpora a la fila
para beneficiarse del poder del compañero que va delante.
Cuando el ganso que va en cabeza se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y
otro ganso o gansa toma su lugar.
Los gansos que van detrás producen un sonido propio de ellos para estimular a los
que van delante para mantener la velocidad.
Cuando una gansa o ganso enferma o queda herida, dos de sus compañeras se salen
de la formación y la siguen para ayudarla o protegerla. Se quedan con ella hasta que
esté nuevamente en condiciones de volar o hasta que muera. Sólo entonces las dos
compañeras vuelven a la banda o se unen a otro grupo.
Parece que cuando compartimos una dirección común y tenemos sentido de
comunidad, podemos llegar a donde deseamos más fácilmente y más rápido. Este es
el beneficio del mutuo apoyo.
¡Que
interesante!

1. 2.3. Guía para el trabajo experimental en el aula

Mucho se ha dicho acerca de la importancia de las prácticas de laboratorio para el
aprendizaje de las ciencias como la química, la física y la biología (Barbera y Valdés,
1996, Seré, 2002). Sin embargo, los relevamientos de la realidad escolar muestran
que las actividades experimentales son infrecuentes o presentan un diseño tipo
recetas o se limitan a mostrar algo, que en general, es mostrado por el profesor.
Esta distorsión del trabajo práctico desaprovecha su potencialidad didáctica (De Jong,
1998) y restringe el aprendizaje. El laboratorio de ciencias es un espacio de privilegio
para la construcción del conocimiento científico en un sentido amplio, es decir, para
la comprensión de conceptos (Gil y Valdés, 1996), para el desarrollo de habilidades
intelectuales, sociales y la promoción de actitudes positivas hacia la ciencia.
En la escuela, el estudiante necesita experimentar por sí mismo, comprobar ideas,
identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios conceptos. Por lo tanto, son los
trabajos productivos, las actividades experimentales, las salidas de campo las que
brindan la posibilidad de obtener experiencias útiles para ejercitar y desarrollar el
pensamiento científico; pero cabe aclarar que este proceso requiere de tiempo, puesto
que cada actividad tiene su grado de complejidad dependiendo de los niveles y ritmos
de aprendizaje de cada estudiante. Al estimular con la experimentación (Cañizales y
Salazar 2004) la curiosidad, la capacidad de observar, de formular preguntas y de
contrastar ideas, el estudiante avanzará en la construcción de su conocimiento para
dar explicaciones de lo que ocurre en su entorno. Las fallas, los errores, no son un
fracaso sino nuevas oportunidades de reflexión y aprendizaje. Como se mencionó
anteriormente,lacuriosidadesunadelascosasmásimportantesparalavidadelhombre
y clave del pensamiento científico, que lo lleva a investigar de manera consciente los
porqués de las cosas, estos porqués es lo que motiva al hombre a experimentar y
llegar a la respuesta correcta y precisa de las cosas. De otro lado, Castro (2005) señala
“los docentes deben propiciar espacios de conocimiento y generar en los estudiantes
la necesidad de cuestionarse respecto a las cosas que ocurren en el mundo, permitir
que los estudiantes aprendan ciencias mientras indagan, experimentan y exploran
su entorno natural”. Por lo tanto, para poder comprender el universo, es pertinente
comenzar a comprender lo más cercano, lo cotidiano para explicarlo de una
manera científica, para verlo con otros ojos. Para CARAVACA, desarrollar actividades
experimentales con los estudiante a partir del entorno natural, “les permite alcanzar
el conocimiento, por ende no se debe desconocer que los estudiantes, desde que
llegan a la escuela, conocen ya parte de su entorno y, aunque pensemos que todavía
les quedan muchas cosas por aprender, ya saben muchas otras”. Por otra parte, la
educación científica basada en la experimentación e indagación permite que los
docentes apliquen la filosofía constructivista mediante un proceso complementario
guiado por los intereses y preguntas de sus estudiantes. Esto se hace con el fin de
ayudarles a plantearse interrogantes, recolectar evidencia del mundo natural, evaluar
y explicar la evidencia recolectada tomando en cuenta otras explicaciones diferentes
o alternativas además de comunicar y justificar sus explicaciones por medio de
discusiones o presentaciones colaborativas.

1.2.4 Guías y Unidades Didácticas en Ciencias
Para (Aguilar 2004)15, las guías son un medio, un instrumento; una “ruta” en el trabajo
personal y grupal de los estudiantes, un estímulo, una pauta, una orientación que los
lleva a la investigación y a la acción, para que se produzca en ellos un aprendizaje.
Las guías no son un fin en sí mismas, su puesto es el de ser instrumentos didácticos,
ayudas pedagógicas que les permitan adquirir las nociones de los contenidos que
aún no domina. De ahí la importancia de orientar el trabajo práctico con el entorno
natural, para que el estudiante pueda explorar, experimentar, indagar y descubrir el
mundo que lo rodea. Por medio de las guías, se trata de despertar y desarrollar al
máximo la capacidad de investigación personal del niño, dejándole amplio campo
para desarrollar su imaginación y su creatividad. Haciendo una síntesis, las guías para
que sean en verdad un instrumento efectivo de personalización y no solo un medio
de individualización de trabajo, deben: Adaptarse a los estudiantes a quienes van
dirigidas.
GUÍA DE PRÁCTICA “pH e indicadores”

• CAPACIDAD

Explica y argumenta comprender el concepto de pH y realizar algunas medidas del
pH de soluciones utilizando pH-metro e indicadores. Relacionar las propiedades de
productos caseros con su acidez o alcalinidad.
• MARCO TEÓRICO

¿Qué es el pH y cómo se mide? El pH es una unidad de medida aceptada y común
como un “ metro “ es una medida de la longitud, y un “litro” es una medida de volumen,
el pH es una medida de la acidez o de la alcalinidad de una sustancia. Es decir nos dice
que tan ácida o qué tan básica es una sustancia.
Para ello recordemos

Que los ácidos son sustancias que en solución acuosa liberan iones H+ y las bases
liberan iones OH-, además, se pueden caracterizar de manera sencilla por las
propiedades que manifiestan.
• Los ácidos:
 Tienen un sabor ácido
 Dan un color característico a los indicadores (como se verá luego)
 Reaccionan con los metales liberando hidrógeno
 Reaccionan con las bases en proceso denominado neutralización en el que ambos
pierden sus características.
• Las bases:
 Tienen un sabor amargo

 Dan un color característico a los indicadores (distinto al de los ácidos)
 Tienen un tacto jabonoso.
• Materiales:
 Sustancias Limón,
 Champú ,
 Detergente, jabón de ropa,
 Lava vajilla,
 Leche,
 Jugo de naranja,
 Leche de magnesia ,
 Otros que desearían comprobar.
PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
Coloca las sustancia en tubos de prueba en caso de jabón se debe diluir en 20 ml de
agua, rotulados, coloca en la gradilla, corta 2ml de peachimetro y sumerge en cada
tubo por espacio de 10 minutos, luego extrae compara con los colores del peachimetro
y coloca los resultados en la columna que le corresponde.
SUSTANCIA
pH ácidos
Escala menor
a 7
Escala 6 a 7
pH alcalinos
Escala
mayores a 7
CONCLUSIÓN
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
INVESTIGACION ¿Por qué es importante el pH en los alimentos?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

1.2.5 ¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos?

Esta estrategia consiste en proponer a los estudiantes elegir, planificar y elaborar
un producto en forma concertada. Este producto puede ser un material u objeto o
una actividad diseñada y ejecutada por ellos, que responde a un problema o atiende
una necesidad. Los proyectos permiten a los estudiantes desarrollar competencias y
habilidades específicas para planificar, organizar y llevar a cabo una tarea común en
entornos reales. Así, se organizan en equipos de trabajo, asumen responsabilidades
individuales y grupales, realizan indagaciones o investigaciones, solucionan problemas,
construyen acuerdos, toman decisiones y colaboran entre sí durante todo el proceso.
 Elige las situaciones problemáticas
que van a dar lugar a proyectos.
 Provee recursos e información
clave para el trabajo.
 Sugiere fuentes de información
para reunir datos que
complementen las indagaciones.
 Monitorea el trabajo de los
equipos.
 Promueve el desarrollo de un
clima de trabajo positivo en los
equipos.
 Plantea ideas para elaborar el proyecto
 Se organiza en equipos de trabajo.
 Asumeycumplesusresponsabilidades.
Indaga por información útil para el
trabajo que realiza.
 Expresa ideas, construye acuerdos,
toma decisiones y resuelve problemas,
 Elabora un producto final con su
equipo.
Elementos de un proyecto de demanda de aprendizaje real5
• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estuciante
• Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su
entorno.
• Problemas del mundo real.
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en
el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase4
.
4 (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997)
https://es.scribd.com/doc/3592182/APRENDIZAJE-POR-PROYECTOS
5 Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin& Baker, 2000; Thomas, 1998)
https://es.scribd.com/doc/3592182/APRENDIZAJE-POR-PROYECTOS

• Investigación de primera mano.
• Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
• Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) como con los estándares del currículo.
• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
• Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
• Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios,etc.)
1.2.6. Estrategia: Aprendizaje por investigación

La investigación como estrategia pedagógica busca que el estudiante aprenda a
indagar en ámbitos que representan problemas; así como a responder interrogantes
basándose en hechos o evidencias. Esta estrategia prepara a los estudiantes para
afrontar retos de la vida cotidiana, pues a diario enfrentan problemas cuya solución
no se da espontáneamente, sino es el resultado de su esfuerzo, búsqueda, reflexión
e imaginación, de su habilidad para utilizar todo lo que saben y toda la información
que sepan encontrar. Y es que investigar no es solo realizar experimentos científicos
en el aula. Son infinitos los problemas que se pueden investigar con interés. Solo se
recomienda al docente seleccionar con cuidado estos problemas y presentarlos de
manera motivadora, para despertar el interés y la curiosidad.
 Motiva a los estudiantes a investigar
al plantear problemas retadores,
conectados con sus intereses.
 Ayuda a los estudiantes a plantear y
verificar sus hipótesis, monitoreando
su trabajo y brindándoles refuerzo que
necesitan.
 Muestran expectativas positivas respecto
de los estudiantes.
 Formula hipótesis en si equipo de
trabajo.
 Acude a diversa fuentes para encontrar y
recoger evidencias.
 Presenta las evidencias halladas por sus
compañeros.
 Contrasta las evidencias con las hipótesis
formuladas.
 Formula conclusiones y juicios críticos a
partir de lo investigado.

1.2.7 Estrategia: Aprendizaje por discusión o debate
Esta estrategia consiste en entregar a los estudiantes la tarea de defender o rebatir un
punto de vista acerca de un tema controversial, bajo la conducción dinámica de una
persona que hace de guía, interrogador y moderador. Permite al estudiante aprender
a discutir y convencer a otros, a resolver problemas y a reconocer que los conflictos
pueden ayudarnos a aprender cosas nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le
permite, además, ponerse en el lugar del otro, escuchar, respetar y ser tolerante con las
opiniones diferentes a las suyas. Esta estrategia se puede emplear desde los primeros
grados, tomando en cuenta que la intervención del docente como monitor o facilitador
de la discusión debe ser cada vez menor a medida que el estudiante finaliza la etapa
escolar. El aprendizaje por discusión o debate no es una técnica de “comprobación
del aprendizaje”, es más bien una pedagogía que promueve el aprendizaje a través
de la participación activa en el intercambio y elaboración de ideas, así como en la
información múltiple.
Características:
• Permite abordar el único tema propuesto mediante un intercambio de ideas,
englobado en una única página de fácil visualización.
• Dar a conocer y defender las opiniones sobre algún tema en específico
• Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposición, para facilitar la toma de
decisiones sobre algún tema en específico
• Ejercitar la expresión oral, la capacidad de escuchar y la participación activa de los
debates
• Defender nuestras opiniones justificándolas.
ANTES DEL DEBATE
1. Prepararse para el debate sobre un tema
Se ha de proporcionar una visión general del tema introduciendo las cuestiones
más generales vinculadas con la temática a debatir y suministrar un listado con
la literatura de referencia. El uso de fuentes fiables es imprescindible en cualquier
debate estudiantil de calidad.
2. Decidir la tesis a debatir
La tesis ha de ser debatible: se ha de poder encontrar fácilmente argumentos a
favor y en contra, o bien mediante un debate informal in situ o bien pidiéndose un
breve resumen preliminar por escrito de las cuestiones fundamentales vinculadas a
una o varias tesis alternativas, explicando sus pros y contras así como su relevancia.

3. Asignar los equipos de debate (si se aplica a un grupo grande. ejemplo: grupo
de estudiantes)
El tamaño de los equipos: de 2 a 5 dependerá del tamaño del grupo, de la cantidad
de temas a debatir, etc. Por ejemplo: con 06 estudiantes/debate, en una clase de
30 estudiantes se organizarían 5 debates distintos. Se recomienda que los equipos
preparen ambas argumentaciones a favor y en contra, de manera que unos minutos
antes del debate se decida por sorteo que posición les corresponderá defender.
4. Orientar la estrategia del equipo
El trabajo en equipo es clave en un debate. Algunos roles posibles de repartirse
entre distintos miembros del equipo:
a. Exposición oral: el equipo ha de acordar quiénes serán los oradores que harán
la exposición de la argumentación del equipo.
b. Refutación: pueden ser los mismos oradores, o puede ser una función
específica en el equipo.
c. Preguntas: un miembro puede dedicarse a hacer las preguntas a los oponentes
de manera a analizar y cuestionar el razonamiento del equipo oponente.
d. Resumen: un miembro se encargará de hacer el resumen y comprobar que
se ha dado respuesta a todas las cuestiones planteadas por cada equipo. Se
puede encargar de hacer la conclusión final.
e. Investigador o documentalista: un miembro puede dar apoyo al resto
manteniendo bien archivada y accesible toda la información necesaria para el
debate.
5. Orientar la investigación y la construcción de la argumentación
Para asegurar el éxito de la investigación se puede asignar como trabajo previo
la presentación de un breve resumen esquemático de sus principales argumentos
en favor y en contra de la tesis a debatir. Se recomienda un plazo de 2 semanas
(mínimo) para realizar una buena investigación previa al debate.
6. Dar instrucciones claras sobre la metodologia del debate y las reglas a seguir
Los debatientes deben tener un esquema muy claro e instrucciones muy precisas
sobre el funcionamiento del proceso de debate: formato elegido, tiempos, turnos,
roles, criterios de evaluación, reglas, penalizaciones, etc. El moderador tendrá un rol
activo en la coordinación y planificación del debate, acentuando la necesidad de la
persuasión requerida en un debate. Los distintos formatos y tiempos normalmente
empleados idónea y fácilmente adaptables para utilización en función de las
necesidades y criterios que el docente establezca.
DURANTE EL DEBATE
7. Moderar el debate
La moderación consiste en asegurar el cumplimiento de las reglas establecidas,
como pueden ser los tiempos de intervención u otras reglas de conducta más
generales. Es una oportunidad para implicar a las personas en:

• Controlar el tiempo,
• Controlar infracciones a reglas pactadas, etc.,

Dejando así espacio para que el profesor y el jurado que puede estar integrado por
un grupo de estudiantes se concentren en los contenidos debatidos.
8. Definir el papel de la audiencia
La audiencia que está conformada por los otros estudiantes puede tener un rol
activo en alguna fase del debate:
a. Antes: se puede recoger las intenciones, pareceres o votos de los estudiantes
que participa como audiencia antes del debate.
b. Durante: se puede permitir la intervención de la audiencia en una fase abierta
en la que puedan hacer preguntas a los equipos.
c. Después: se puede recoger los votos de la audiencia después del debate y
comparar el impacto de la argumentación antes y después del debate. Se
puede tener en cuenta también los votos de la audiencia en el veredicto final.
El profesor puede asignar que la audiencia entregue un resumen ejecutivo
individual por escrito de los debates desarrollados, en el cual cada estudiante
identificará los principales argumentos tratados, evidencias presentadas, y
tomará una posición crítica.
DESPUÉS DEL DEBATE
9. Evaluar el proceso
Los criterios de evaluación han de estar muy claros antes del debate. Posibles
criterios a valorar:
a) Antes: Contenido y organización – calidad de los argumentos presentados,
organización del caso y de las líneas argumentales, calidad de las evidencias
y fuentes utilizadas, validez de los razonamientos, identificación de las ideas
pertinentes, relevancia de los argumentos para la posición defendida, etc.
b) Durante: Exposición oral – capacidad de síntesis y expresión oral, capacidad de
comunicación y persuasión, adecuación de medios auxiliares utilizados (videos,
presentaciones, transparencias, etc.), trabajo en equipo, calidad del lenguaje,
capacidad de refutación, formulación de preguntes, etc. También se pueden
definir penalizaciones por: sobrepasar o no agotar el tiempo asignado a cada
turno, no respetar el minuto protegido, faltar con el respeto a los compañeros,
etc.
c) Después: Trabajo escrito individual, puede ser resumen ejecutivo de la
investigación realizada y posicionamiento crítico post-debate6
.
6 http://procesogrupalvaca2013.blogspot.pe/2013/06/tecnica-debate.html

 Prepara las situaciones controversiales
a discutir.
 Actúa como moderador y mediador de la
discusión.
 Ayuda a aligerar tensiones que se
producen durante la discusión.
 Construye opiniones.
 Adopta posiciones.
 Participa en el debate.
 Expresa puntos de vista.
 Escucha las ideas de los demás.
1.2.8 Otras estrategias para el trabajo en ciencias
1. Técnicas para el trabajo de campo en el proceso de investigación
a. Recopilación de datos
Se registran hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede
en relación con el tema que se investiga. Las fases son recolección, síntesis,
organización y comprensión de los datos que se requieren.
Existen dos tipos de fuentes:
● Primarias: contienen información
original, no abreviada ni traducida.
● Secundarias: obras de referencia,
que auxilian en el proceso de
investigación.
También se les clasifica en fuentes
documentales y de campo.
b. Entrevista, cuestionario y encuesta
● Entrevista: reunión con una o
varias personas para obtener
información.
● Cuestionario: series de preguntas
escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por capítulos o temática
específica.
● Encuesta: recolección de información a través de formularios, aplicables a
problemas que se pueden investigar por métodos de observación, análisis de
fuentes documentales y otros sistemas de conocimiento.
c. Análisis e interpretación de información
La interpretación de los resultados de la indagación lleva necesariamente a una
conclusión. Para ello se tabulan las respuestas.
http://2.bp.blogspot.com/-uHBuioEHaZ0/UAKhgqsj-cI/
AAAAAAAACQY/RIA0Nidq-dU/s1600/bibliotecaria+1.jpg

d. Redacción y presentación del
informe
Elobjetivodelinformeesrevelarel
proceso de búsqueda de solución
para el problema planteado. Será
preciso presentar el problema,
los métodos empleados para su
estudio, los resultados obtenidos,
las conclusiones a las que se
llegó y las recomendaciones.
La estructura del informe debe
ser sencilla y seguir fielmente
los pasos fundamentales de la
investigación diseñada.
2. La enseñanza mediante el laboratorio experimental
La investigación es una forma de aprender propia del ser humano, que, incluso
mucho antes de empezar su educación formal, ya busca respuestas a preguntas
sobre su entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el
catalizador que lo estimula a aprender con los juegos: el descubrimiento es el
medio; la participación, el método, y los conocimientos son los objetivos de su
búsqueda.
Mediante la indagación el docente consigue la participación del educando para
motivarlo a seguir aprendiendo a través de la búsqueda de una solución o de una
respuesta. Mientras un estudiante crea que de una investigación puede resultar un
nuevo descubrimiento (nuevo para él), seguirá indagando sin necesidad de que se
ejerza presión externa para que lo haga.
a. Explora, experimenta y formula hipótesis
Los juegos creativos son una parte importante del proceso de investigación. Para
lograr éxito en la búsqueda de nuevos datos y una solución, el interesado debe

encontrar condiciones favorables de trabajo; es decir, el ambiente debe animar al
estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y a formular
hipótesis. En el proceso de investigación interviene el pensamiento crítico, pero
existe también un componente creativo considerable, pues no todo puede partir
de los reinos de la lógica y la razón.
b. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio
El sujeto que aprende aumenta la comprensión de su entorno mediante la
participación y la actividad auto dirigida. La necesidad de búsqueda está allí, no
solo porque conduce al descubrimiento, sino porque la investigación es, en sí
misma, una actividad emocionante y satisfactoria.
Los ejemplos que se presentan a continuación muestran cómo despertar el interés
de los estudiantes hacia la investigación, de modo que, mediante la experimentación
y el trabajo organizado, no solo disponga de un espacio para el intercambio de
ideas, sino que además se genere la necesidad de buscar información acerca de los
temas propuestos. Se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que los
conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasar de
los datos a la teoría y viceversa, mediante la reflexión y el pensamiento lógico.
c. ¿Qué sucedería si...?
Este tipo de preguntas motiva a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas.
Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el
descubrimiento. El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y
reunir respuestas (síntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente,
continuará si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigación.
El descubrimiento, como parte de un proceso didáctico, constituye una forma
útil para encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado una estrategia
didáctica que favorece el desarrollo de capacidades científicas, pues propicia en
el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento
de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel no directivo o

semidirectivo: proporciona el estímulo para la experiencia educativa mediante el
uso de preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el estudiante piense en
ellos con un mínimo de instrucciones. El profesor no da todas las indicaciones,
solo aquellas que están implícitas en los datos, habla poco, da importancia al
razonamiento y estimula la creatividad. La interacción de la clase va de estudiante
a estudiante y el profesor actúa más como punto de referencia que como fuente
de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusión.
El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del
pensamiento, tales como organizar datos y establecer conclusiones lógicas, debe
convertirse cada vez más en una parte importante de la enseñanza. De este modo,
se le familiariza con los modos de investigación, solución de problemas y con el
pensamiento crítico y creativo.
d. Planteamiento de hipótesis para estimular la creatividad
Esta dinámica se puede hacer en un grupo grande. El docente entrega a cada
estudiante una hoja con la siguiente propuesta:
Imagina qué ocurriría si la gravedad dejase de actuar un minuto cada día:
● ¿Qué aspecto tendrían las cosas?
● ¿Cómo sería la superficie de la Tierra?
● ¿Qué les ocurriría a los océanos y a los ríos?
● ¿Cómo se desarrollaría la vida en tales circunstancias?
El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginación y haya
libertad para dar las respuestas.
3. Técnicas de grupo para estimular el pensamiento crítico
• Tribuna popular
a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio.
b) Elegido el tema y con anterioridad al día en que se celebrará la sesión del
tribunal, se elabora un dossier (informe) sobre el tema con la participación
de todo el grupo. Este dossier debe contener hechos que ilustran el tema
y las formas en las que se presenta el problema, los criterios y las posturas
opuestas en la interpretación del problema. Es importante que todos los
miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes de la sesión.
c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala
amplia, como si se tratara de la sala de un tribunal. Se designa a sus miembros
y el rol que cada uno de ellos debe desempeñar.
● Ventajas de esta técnica:
 Provoca la participación de todo el grupo en el estudio y profundización del
tema.
 Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que se estudian están
implicados los valores y las actitudes de la persona.

 Además, crea un clima de gran actividad; es profundamente motivadora,
sobre todo, en adolescentes; y permite ver un problema desde diversos
ángulos o puntos de vista enfrentados.
● Observaciones: el humor que supone esta representación no debe destruir la
seriedad que encierra el debate del tema y su profundización a través de esta
técnica.
Debe vigilarse que la crítica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio
atinado.
Si el problema es complejo, serán necesarias varias sesiones para desarrollar todo
el proceso. Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades
que anteceden o suceden al juicio.
● Discriminar opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un
texto.
● Modificar sus conclusiones, al entender que había juzgado a priori la importancia
de ciertos factores cuando tomó sus primeras decisiones.
4. Técnica Heurística uve, de Gowin
La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza aplicable en las
ciencias, que La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada
en el aprendizaje del conocimiento científico. Surgió como un instrumento
implementado en los laboratorios de ciencias naturales para los estudiantes de
secundaria, para que aprendieran a aprender esta área del conocimiento.
La propuesta de la técnica surgió debido a la falta de conexión entre la teoría y la
práctica que se percibía en la enseñanza de las ciencias naturales. Según comentan
Gowin y Novak en el texto Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio
no se guía la metodología científica al hacer sus prácticas, de modo que se creaba
un abismo entre la rigurosidad científica de la teoría y la falta de la misma en las
practicas escolares. En el mismo texto menciona que esta técnica propuesta por

Gowin se deriva del método de las cinco preguntas de él mismo: “un esquema
desarrollado” para “desempaquetar” el conocimiento en una área determinada
(Novak, 19988, p. 76).
Metodología

Para aprender el modo como se utiliza la técnica UVE, se presenta el esquema que la
presenta.
Esquema que representa la UVE de Gowin (Novak, 1988,21).
La Uve de Gowin tiene realmente forma de “V”. Cada lado recto de “V” tiene sus
propias fases, las cuales se complementan entre si, dependiendo del nivel (horizontal)
en que se encuentren.
• Lado derecho de la “V”:
1. Su aplicación parte del vértice inferior, donde en el inicio del proceso de
aprendizaje se tiene relación primeramente con los datos más concretos, con los
acontecimientos y fenómenos de primera mano; en otras palabras, este primer
estado pertenece al mundo real.
2. Se realizan registros. Esta fase se basa en lo que observamos generalmente a
través de preguntas centrales que se formulen como punto de partida para
analizar lo observado.
- Filosofía
- Teorías
- Principios/
Sistemas
Conceptuales.
- Conceptos:
- Regularidades
- Percibidas en
acontecimientos
u objetos.
Las respuestas
requieren una
interrelación activa
entre la parte
derecha y la parte
de la izquierda.
- Juicio de valor
- Afirmaciones
sobre
Conocimientos
- Transformaciones
- Registros.
Acontecimientos / objetos
PREGUNTA
CENTRAL: METODOLOGÍA
TEORIA/
CONCEPTUAL

3. Se formulan transformaciones. Aquí se organizan los registros tomados en tablas,
algún tipo de esquema, etc., de modo que se establezcan algunas relaciones
entre los registros.
4. Se llega a la afirmación del conocimiento. En esta etapa se integran todos los
registros; el individuo los interpreta y formula la respuesta que considera más
justificada para dar solución a la o a las preguntas centrales.
5. Al final, se formulan juicios de valor entorno a las afirmaciones que se
hicieron. En este caso se toma una postura con cierta carga emocional sobre
las afirmaciones formuladas. En esta fase no se dice si las afirmaciones son
correctas o equivocadas, ni si son buenas o malas; en esta etapa se expresan
opiniones o sugerencias sobre los acontecimientos / objetos de los que se
partió inicialmente.
• Lado izquierdo de la “V”:
Representa las etapas siguientes:
1. Al igual que el lado derecho, se parte de los acontecimientos / objetos observados
en el inicio.
2. Se usan conceptos como elementos referencias de lo que se observa.
3. Se aplican principios y/o sistemas conceptuales de la disciplina de conocimiento
bajo la cual se hace el estudio. En esta etapa se establecen relaciones
conceptuales tomando como referencia la fase anterior y relacionándolo con
conocimientos científicos comprobados. Aquí se explica cómo se comportan los
acontecimientos.
4. Se formulan teorías. Estas son constructos organizados de conocimientos que
expresan cierta interpretación de la realidad en estudio. Constituyen un sistema
complejo de relaciones conceptuales, principios, leyes, etc., que manifiestan una
forma de percibir ese ámbito del conocimiento.
5. Por último se encuentra el peldaño que hace referencia a la filosofía. Aquí se
manifiesta una interpretación de percibir el mundo. Este es de un carácter mas
general que las teorías, ya que no llega a la integración de un sistema conceptual
aislado de los otros, si no que se percibe como una totalidad en relación con
otros. En esta etapa se sustenta una visión de la realidad, una comprensión de
cómo se logra el conocimiento, y además se plantean los límites de este.
A medida que se ha usado la UVE de Gowin como técnica para aprender a aprender,
se ha aplicado no solo en el aprendizaje de las ciencias naturales, sino que se ha
extendido a las ciencias sociales y a la compresión critica de lecturas, producto de
investigaciones.
En el primer caso, se aplica el mismo procedimiento que en el de las ciencias
naturales. En el caso de la comprensión de lecturas científicas. Gowin propone
como practica contestar las siguientes diez preguntas:
1. ¿Qué acontecimientos y/o objetos se observaron?
2. ¿qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
3. ¿Cuál (es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?

4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaron o se dieron por supuestos?
5. ¿Se recogieron en los registros, en una forma valida, los principales aspectos de
los acontecimientos y/u objetos que se observaron?
6. ¿Se formularon, se dieron por supuesto o se ignoraron principios relevantes?
7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoria se formuló o se dió por supuesta
en la investigación?
8. ¿Se hizo un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los
principios con: a) los acontecimientos y/u objetos observados, b) los registros, c)
las transformaciones efectuadas sobre los registros, y d) las afirmaciones sobre
conocimientos?
9. ¿Se formularon juicios de valor? Si es así, ¿Eran congruentes con las afirmaciones
sobre conocimientos?
10. ¿Había una pregunta central más apropiada? ¿Respondían los resultados a otra
pregunta central distinta de aquella que se había establecido (o podía inferirse
que se había establecido)? (Novak y Gowin 1988, p. 97)
EJEMPLO DE CÓMO TRABAJAR LA TÈCNICA HEURÌSTICA UVE, DE GOWIN
PREGUNTA
CENTRAL: METODOLOGÍA
TEORIA/
CONCEPTUAL
http://es.slideshare.net/equipo_seis/v-de-gowin-28391514

Reflexiona
1. ¿A tu criterio los docentes manejan un conjunto de estrategias didácticas para la
enseñanza aprendizaje de las ciencias? ¿Por qué? justifica tu respuesta

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2. Estimado docente con frecuencia que estrategias de enseñanza aprendizajes utilizas
en las sesiones de aprendizaje significativo ¿Por qué?

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3. En las próximas sesiones que estrategias incorporas a la sesión de clase como
resultado de haber leído el modulo.
Concluiremos anotando
Las estrategias de enseñanza aprendizaje en ciencias busca que el estudiantes se inicien
en la observación, problematización a través de sus preguntas e hipótesis en el contexto
concreto y real estos, pueden ser aprendizaje basado en problemas, experiencias de
laboratorio y de campo.
La variedad de estrategias didácticas permite a los docentes un trabajo dinámico fluido.
Las estrategias de trabajo que planteamos para los estudiantes de EBA deben adecuarse
a sus necesidades de contexto y tiempo.

Referencias Bibliográficas
• MINISTERIO DE EDUCACION (2010) Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de
Ciencia Tecnología y Ambiente. Cuarta edición. Lima.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004) Guía Para el Desarrollo del Pensamiento Crítico. Lima
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Diseño curricular Básico Nacional de la Educación
Básica Alternativa.Lima
• Camacho, Hermelinda; Casilla, Darcy; Finol de Franco, Mineira. LA INDAGACIÓN: UNA
ESTRATEGIA INNOVADORA PARA EL APRENDIZAJE DE PROCESOS DE INVESTIGACIÓN
Laurus,vol.14,núm.26,enero-abril,2008,pp.284-306UniversidadPedagógicaExperimental
Libertador Caracas, Venezuela
• CASTRO, julio Alejandro. La investigación del entorno natural: una estrategia didáctica para
la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales. Trabajo de grado de Especialización
Universidad Pedagógica Nacional. Fundación Francisca Radke, 2005. ISBN 958-8226-32-5.
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• CARAVACA, Martín (2010). Conocimiento del entorno: Acercamiento infantil al saber
científico. Revista Digital “Innovación y experiencias educativas”. N° 36. ISSN 1988-6047.
[Citada en Septiembre 2 de 2012]. Disponible en http://www.csicsif.es/andalucia/modules/
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• Araujo, U.F. i Sastre, G. (2008), El Aprendizaje Basado en Problemas. Una nueva perspectiva
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• Branda, L. (2009), “La presentación n basada en problemes”, Bellaterra (Barcelona): Servei
de Publicaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona.
• Correa, C. i Rúa, J.A. (2009), Aprendizaje basado en problemas en la educación superior.
Medellín: Sello Editorial.
• Escolar Universitaria de ‘enfermería Vall d’ Hebron (2007). Historia de un cambio: Un
currículo integrado con el aprendizaje basado en problemas. Barcelona: Enciclopedia
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• Font,A.(2004),“Laslíneasmaestrasdelaprendizajeporproblemas”. RevistaInteruniversitaria
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• Ausubel D. P y Novak J.D. y Hasian H. (1978), Educational Psychology: a cognitive view. New
York. Rinehart Winston.

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