El documento discute la importancia de investigar las prácticas de enseñanza. Argumenta que los profesores deberían convertirse en intelectuales críticos para educar a los estudiantes de manera similar. También explora cómo los profesores reinterpretan el currículo a través de su práctica y cómo enfrentan regulaciones contradictorias debido a las diferentes racionalidades en la escuela. Además, destaca que los saberes de la experiencia son fundamentales para el conocimiento docente.

1. Segundo Cuatrimestre 2014
Clase 2

2. Por qué investigar las prácticas de
enseñanza?
La investigación educativa de las prácticas de
enseñanza como un lugar de vacancia.
Crítica a la racionalidad instrumental. Necesidad de
ser un intelectual transformativo
La investigación de los docentes y el desarrollo del
curriculum
La cultura escolar. Distintas racionalidades.
Dos peligros: Mentalismo/Sociologicismo
Saberes docentes

3. “Allí donde los profesores entrande hecho en el debate, son
objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría
de técnicos superiores encargados de llevar a cabo
dictámenes y objetivos decididos por expertos totalmente
ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula” (p. 171).
“En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que
estructuran la vida y la práctica del aula, a los futuros
profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la
necesidad misma del pensamiento crítico” (p. 174).
“Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la
conclusión de que, si los profesores han de educar a los
estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían
convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos”
(p. 177)

4. Investigación y desarrollo del curriculum
De acuerdo a nuestra noción de curriculum, son los
sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a
través de la práctica, la determinación curricular,
concretada en una forma y estructura curricular
específica, imprimiéndole diversos significados y
sentidos, impactando y transformando, de acuerdo a
sus propios proyectos sociales, la estructura y
determinación curricular iniciales (De Alba, 1991:93)

5. Diversas racionalidades
Cuando se toma en cuenta esa doble condición de
profesionales y trabajadores de los maestros, aquella
experiencia unívoca que los enfrenta cotidianamente a
resolver la combinación de regulaciones de distinto orden
provenientes de los ámbitos que he mencionado, el
organizativo, el administrativo, el pedagógico y el laboral,
regulaciones que operando simultáneamente en la escuela
apuntan a menudo hacia distintas direcciones porque son
generadas en forma independiente y paralela por diversas
instancias de la administración(...) En esta articulación
forzosa- si articulación supone condicionamiento o
modificación-, por distintas razones, la racionalidad
pedagógica resulta la más vulnerable y expuesta a perder
sus atributos (Ezpeleta, 2005)

6. Saberes docentes
 “…los saberes experienciales surgen como núcleo vital del saber docente,
núcleo a partir del cual tratan de transformar sus relaciones de
carácter exterior con los saberes en relaciones de carácter interior
con su propia práctica.
En ese sentido, los saberes experienciales no son saberes como los demás;
están formados, en cambio, por todos los demás, pero traducidos, “pulidos”
y sometidos a las certezas construidas en la práctica y en la experiencia.
Para concluir, cabría preguntarnos si al cuerpo docente no lo beneficiaría
exteriorizar sus saberes de la práctica cotidiana y de la experiencia vivida,
de manera que llevara a su reconocimiento por otros grupos productores
de saberes y a imponerse de ese modo, como productor de un saber derivado
de su práctica y sobre el que podría reivindicar un control socialmente legítimo”
(Tardiff, 2009: 41)

7. Bibliografía consultada
De Alba, Alicia (1991) Curriculum: crisis, mitos y perspectivas,
México, CESU-UNAM.
Ezpeleta, Justa (2005). “Entre la gestión del cambio y el cambio
de las prácticas”, 1º Seminario Taller internacional de Educación
Escuela: Producción y democratización del conocimiento, Buenos
Aires.
GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales.
Barcelona: Paidós. pp. 171-178 y 209-227
Tardiff, M. (2009). Los saberes del docente y su desarrollo
profesional. Madrid, Narcea.