Evaluación expediciones pedagógicas

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO, AL COMPONENTE
PEDAGÓGICO DE LAS EXPEDICIONES
PRESENTADO POR:
CLAUDIA MARCELA LEMUS
HAROLD EDUARDO SANABRIA OSPINA
BOGOTÁ ABRIL DEL 2012

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO, AL COMPONENTE
PEDAGÓGICO DE LAS EXPEDICIONES
DIRECTOR:
VLADIMIR OLAYA
BOGOTÁ ABRIL DEL 2012

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TABLA DE CONTENIDO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO, AL COMPONETE PEDAGÓGICO DE
LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS.................................................................................................5
1. INTRODUCCIÓN..........................................................................................................................5
2. CARACTERIZACIÓN ................................................................................................................10
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................................13
4. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................15
5. OBJETIVO GENERAL ..............................................................................................................17
5.1 Objetivos Específicos.................................................................................................................17
6. ESTADO DEL ARTE .................................................................................................................18
7. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA ...................................................22
8. CONCEPTUALIZACIONES EN RELACIÓN A LA EVALUACIÓN ...................................32
8.1 La evaluación y el examen como una misma práctica, una crítica desde Ángel Díaz
Barriga.......................................................................................................................................................33
8.2 La evaluación como una oportunidad de poner sobre el tapete nuestras concepciones,
desde la mirada de Miguel Ángel Santos Guerra...............................................................................35
8.3 Características de una evaluación de calidad, una mirada Colombiana ...........................37
8.4 Posturas frente a la evaluación desde Guillermo Bustamante Zamudio ...........................40
9. METODOLOGÍA.........................................................................................................................45
10. ARTICULACIÓN DE LOS CONCEPTOS CON LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS
DE LA PROPUESTA ...........................................................................................................................49
11. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................................54
11.1 Expediciones y estándares un encuentro con la ciudad ......................................................55
12. CONCLUSIONES.......................................................................................................................60
13. BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................................61
13.1 ANEXOS ......................................................................................................................................63
13.1.1 MAPA DEL CONVENIO......................................................................................................63
13.1.2 MATRICES DE REVISISÓN DOCUMENTAL .........................................................................63

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13.1.3 Propuesta de seguimiento y evaluación al desarrollo de la propuesta expediciones
pedagógicas........................................................................................................................................63
13.1.4 convenio...........................................................................................................................63

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INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO, AL COMPONETE
PEDAGÓGICO DE LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
1. INTRODUCCIÓN
La secretaria de educación de Bogotá, desde hace tres años ha estado
desarrollando diversos proyectos que ubican los escenarios de la ciudad
como lugares para realizar acciones educativas, capaces de enriquecer los
procesos pedagógicos que se vivencian en el interior de las instituciones de
carácter formal. Estos proyectos han sido planteados dentro del marco de
políticas educativas que tienen como compromiso liderar y realizar programas
acordes a las necesidades y metas específicas de sus habitantes.
Para lograr este objetivo, desde anteriores administraciones se han venido
estructurando propuestas en beneficio de los niños, niñas y jóvenes de la
capital. Una de estas propuestas fue la desarrollada en la administración de
Luis Eduardo Garzón, (Plan de desarrollo “Bogotá sin indiferencia. Un
compromiso social contra la pobreza y la exclusión, Bogotá año 2004-2008), el
cual pretendía fomentar en la ciudadanía valores de convivencia y
participación ciudadana. Posterior a esta propuesta, en el marco del plan de
desarrollo “Bogotá positiva para vivir mejor” 2008-2012 adoptada en el acuerdo
número 308 del 9 de Junio de 2008), se implemento un proyecto que intenta
articular las acciones educativas desarrolladas en las instituciones con los
espacios de aprendizaje que se encuentran en diferentes lugares de la ciudad
como lo son: museos, centros interactivos, observatorios, parques de
diversión, teatros, granjas, parques ecológicos, mega- bibliotecas,
universidades, fundaciones, empresas y corporaciones del saber este proyecto
fue llamado, “Escuela-Ciudad-Escuela”.

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En éste se buscaba fortalecer los ejes formativos del PEI, los proyectos e
innovaciones pedagógicas y las propuestas didácticas y metodológicas que en
los planteles educativos se desarrollaban.
El plan de desarrollo fue pensado para 350 colegios distritales, es decir,
906.120 escolares a nivel local, apostándole a los valores de equidad,
cobertura y cultura ciudadana. Esta distribución se encuentra planteada en el
plan sectorial explicito en el acuerdo No 308 del 9 de Junio de 2012, titulado:
“transformación pedagógica para la calidad de la educación”. En él se
establece como prioridad que las instituciones educativas desarrollen procesos
formativos en otros ámbitos educativos diferentes del aula de clases. Así pues,
Ciudad Educadora se constituye dentro del plan de desarrollo como una
herramienta para generar aprendizajes significativos que trasciendan las rejas
formales de la educación instruccional, memorística y teórica fomentando en
los estudiantes cultura e identidad ciudadana.
Dentro de este concepto, articular la ciudad a los procesos formativos de las
instituciones, surge el programa expediciones pedagógicas de la secretaria de
educación de Bogotá el cual se definen como: “El conjunto de herramientas
pedagógicas para generar acciones curriculares y extracurriculares a favor de
la formación integral del individuo”. (Red académica 2011), las cuales están
constituidas por cinco ejes temáticos básicos: ciencia y tecnología, recreación
y deporte, educación ambiental, arte y patrimonio y empresas y organizaciones
del saber.
Estos componentes se desarrollan a través de dos grandes tipos de
escenarios: aquellos construidos con una intencionalidad pedagógica y/o
educativa (Museos, universidades, teatros) y otros cuya funcionalidad no es
propiamente educativa, pero aún así, posibilitan un proceso pedagógico
(humedales, empresas comerciales, espacios urbanos entre otros).

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Este proyecto es coordinado entre la Secretaria de Educación, las cajas de
compensación y las Unidades Administrativas Locales, las cuales tienen la
obligación de garantizar que este proyecto cumpla con las especificaciones
expresadas en el convenio de asociación UEL-SED VL 07 010 00 0101
, el
cual tiene por objeto velar por el cumplimiento y la optima ejecución de las
expediciones pedagógicas en el en el marco del programa “Escuela-Ciudad-
Escuela”.
En este sentido, los responsables de la coordinación del convenio realizan
tareas de seguimiento en relación al área logística, administrativa y
pedagógica. En el área logística se contemplan aspectos relacionados con el
efectivo cumplimiento de los recursos físicos y humanos. El área administrativa
está encargada de verificar el óptimo desarrollo de las actividades en términos
de procesos de contratación, presupuesto, seguimiento y entrega de resultados
y finalmente el área que nos concierne, y a la vez significa y orienta el presente
trabajo: “el área pedagógica”: allí se verifican los procesos de articulación entre
los contenidos desarrollados en el currículo de la institución y el material
educativo inmerso en el escenario en el que se realiza la expedición.
Estos procesos de verificación son valorados con un criterio evaluativo de tipo
cuantitativo, en donde se prioriza en los resultados operativos de la expedición
más que en los alcances pedagógicos de las misma dentro de la cultura
escolar.
Problemática que debe analizarse según las dinámicas evaluativas de las
expediciones pedagógicas para de esta manera generar propuestas acordes a
las necesidades propias del proyecto y establecer una estructura evaluativa
que responda a los procesos pedagógicos de las expediciones.
1
UEL SED 07 010 0010 Corresponde a la fecha de firma del convenio y a las entidades encargadas de la óptima ejecución de las
Expediciones Pedagógicas de la localidad de Bosa, en este caso se refiere al convenio firmado 07 de octubre del 2010 entre la UEL
(Unidad Ejecutiva Local) y SED (Secretaria de Educación).

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Como marco de referencia, es necesario precisar que las expediciones
pedagógicas están integradas por cuatro organismos de acción los cuales
cumplen funciones reguladoras especificas dentro del convenio.
En primera instancia está la Secretaria de Educación de Bogotá y la Caja de
Compensación familiar Colsubsidio2
como los organismos encargados de
realizar procesos de control y administración, luego están los escenarios
educativos de la ciudad, en los cuales se realizan las actividades pedagógicas
y didácticas del proyecto y por último encontramos los actores participantes,
esto es, la comunidad educativa de las diferentes instituciones distritales.
La Secretaria de Educación de Bogotá regula la óptima ejecución del proyecto
a través de la medición de los resultados operativos. Esta evaluación es
asignada a la caja de compensación familiar Colsubsidio, la cual tiene el deber
de hacerle seguimiento a las diferentes entidades (Maloka, Museo de los
niños, Panaca Sabana, Parque Jaime Duque, Mundo Aventura, Salitre Mágico,
Teatro la Baranda y la Casa de poesía Silva) según el componente
pedagógico (Ciencia y Tecnología, Educación Ambiental, Recreación y
Deporte, arte y patrimonio). Esta evaluación se realiza teniendo en cuenta los
siguientes momentos:
1. Taller Docente: en este momento se evalúa la coherencia de la guía
pedagógica con los ejes conceptuales explícitos en el proyecto
educativo institucional del Colegio según cada componente pedagógico.
2
La SED es la entidad encargada de distribuir los distintos proyectos educativos entre las distintas cajas de compensación de
Bogotá, en el caso de las Expediciones Pedagógicas estas son distribuidas entre Colsubsidio que ejecuta las expediciones con los
dineros de las UEL y Compensar que realiza las actividades expedicionarias con los recursos propios de la SED.

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2. Expediciones con estudiantes: en este componente se verifica el impacto
de las actividades realizadas y los principales logros pedagógicos
alcanzados de acuerdo con lo esperado, las metodologías empleadas
en las expediciones, la articulación de los aprendizajes con los
contenidos curriculares y con la vida cotidiana de los estudiantes, los
niveles de incidencia e impacto de las actividades en el colegio,
entendiéndolas como las dinámicas adicionales que se generaron en el
aula de clase a partir de la expedición.
3. Actividad de cierre o socialización: en este espacio se realiza un
proceso de retroalimentación en donde se evidencian los resultados de
la expedición en las dinámicas institucionales.

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2. CARACTERIZACIÓN
Durante las últimas tres administraciones de la alcaldía mayor de Bogotá, se
han venido desarrollando diversas iniciativas con el objetivo de utilizar los
escenarios de la ciudad como espacios educativos. Estas iniciativas han sido
expresadas en el plan de gobierno correspondiente a cada una de las
administraciones, lo que se puede observar a primera vista es que desde
hace ya varios años se ha estado modelando un proyecto pedagógico capaz
de impactar en la ciudad que responda no solamente a objetivos educativos,
sino también a fortalecer los conceptos de ciudadanía de los individuos en
términos de equidad e igualdad de oportunidades.
Los inicios de este concepto de ciudad como escenario educativo empezaron
a considerarse en el año de 1997 en la alcaldía de Antanas Mokus y su
proyecto: “Bogotá te enseña”, el cual tenía como objetivo posibilitar un
encuentro entre los colegios distritales y los diferentes escenarios de la ciudad.
Posterior a este proyecto, en el año 2004 mediante el plan de desarrollo
económico, social y de obras públicas "Bogotá sin indiferencia, un compromiso
social contra la pobreza y la exclusión", adoptado mediante Acuerdo No. 119
del 3 de junio de 2004; a su vez, hace parte del Plan Sectorial de Educación
2004 - 2008: "Bogotá una Gran escuela; para que los niños, niñas y jóvenes
aprendan más y mejor” se desarrollaron estrategias educativas que buscaban
generar en los niños, niñas y jóvenes de Bogotá, una apropiación de los
espacios culturales de la ciudad como lo son: Museos, parques temáticos,
teatros entre otros escenarios culturales.
Actualmente, en el plan de Desarrollo “Bogotá Positiva para vivir mejor” 2008-
2012, adoptado mediante Acuerdo No. 308 del 9 de Junio de 2008, se

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continua con esta iniciativa; la de acercar la ciudad a los escenarios
institucionales, programa ya descrito en apartados anteriores de este
documento
El funcionamiento administrativo de este proyecto se realiza a través de tres
instituciones: Las UEL (Unidades Ejecutivas Locales), La Secretaria de
educación de Bogotá y las diferentes cajas de compensación, las cuales a
través del establecimiento jurídico de convenios desarrollan acciones para la
optima ejecución del proyecto. Hasta la fecha se han creado cuatro convenios:
el 025-007 del año 2008, el 024-0008 del año 2009, el 029-009 del año 2010, y
el 07-010-0010 de presente año. La firma legal de estos convenios garantiza
que cada una de las instituciones reciba los beneficios acordados desde el acta
de inicio hasta su terminación.
Después de firmar el convenio, cada institución asume una responsabilidad
específica: La secretaria de educación se asume como el ente de control,
Colsubsidio se establece como el organismo operador, y las Unidades
Ejecutivas Locales se encargan de proporcionar todo lo relacionado a los
recursos económicos.
Cuando este proceso de designación de responsabilidades ha finalizado se
procede a realizar una convocatoria abierta, en donde se seleccionan los
escenarios educativos que van a participar como espacios pedagógicos en las
expediciones. Seleccionadas las entidades se procede a desarrollar los
procesos administrativos de contratación, como lo son: Órdenes de compra,
pólizas de calidad y responsabilidad civil y contractual entre otros documentos
legales de vital importancia.

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Recopilados estos documentos y establecidos los lugares, se procede a
ejecutar las actividades mencionadas en apartados anteriores, nos referimos a:
el desarrollo del taller docente, la visita de los estudiantes al escenario y
finalmente la realización de los conversatorios de retroalimentación y cierre de
la expedición.
Paralelo a este proceso, los escenarios contratados deben cumplir con la
presentación de informes de ejecución mes a mes a las cajas de compensación
correspondientes. Estas, a su vez, entregan informes de estado de desarrollo
a los entes de control, esto es; Secretaria de educación y las unidades
ejecutivas locales.
Finalmente, se realiza un balance de resultados, liderado por los ediles que
pertenecen a las UEL, el director de la sección de preescolar y básica de la
Secretaria de Educación y el coordinador general de la caja de compensación
que corresponda culminando de esta manera el proceso de expediciones
pedagógicas.
Nota: ver mapa de la expedición (Anexo 2)

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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Como se puede evidenciar, en los anteriores momentos no se realiza ningún
proceso de retroalimentación conceptual capaz de enriquecer los procesos
formativos de las expediciones en las dinámicas de las instituciones. Además,
no existe ningún proceso de seguimiento que le permita a Secretaria de
Educación observar la continuidad de los aprendizajes de la expedición en los
estudiantes que participan en ellas.
Al hacer una revisión de los documentos que constituyen el proyecto: Convenio
UEL SED 07-010-00-10, el acuerdo del plan sectorial “Bogotá positiva, para
vivir mejor”, la invitación de la secretaria de educación pública en red
académica, los instrumentos evaluativos desarrollados por la caja de
compensación Colsubsidio, entre otros documentos, hemos notado que en
ninguno se hace explícito un eje transversal y conceptual le permitan a la
Secretaria de Educación desarrollar un proceso de evaluación y seguimiento
relacionado con la continuidad del proyecto en las instituciones educativas.
Es por esta razón que nos es de gran interés construir una propuesta
pedagógica evaluativa que permita enriquecer y escuchar las voces de los
actores participantes en las expediciones.
Es fundamental que ante este tipo de iniciativas se elaboren procesos de
seguimiento que no sólo evidencien resultados generales sino que muestren
transformaciones en la cultura institucional, en otras palabras, los instrumentos
de evaluación se limitan a verificar los resultados administrativos y
operacionales de las entidades participantes, sin realizar ningún tipo de
seguimiento al proceso ni al alcance educativo de las expediciones en las
dinámicas institucionales. En consecuencia, nos Surgen entonces las

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siguientes preguntas: ¿Por qué si el proyecto pedagógico “Expediciones
pedagógicas, se suscribe en el marco de políticas de Estado propias del
ministerio, materializa la evaluación con instrumentos cuantificables? Y, ¿si la
evaluación es una forma de comprender lo educativo, cómo se entienden los
procesos educativos en el marco del proyecto?
Son están preguntas las que han motivado nuestro interés por desarrollar un
ejercicio investigativo que nos permita analizar, en términos conceptuales y
pedagógicos los procesos de evaluación y los instrumentos aplicados en este
programa, y en este sentido, generar una estrategia evaluativa que permita a
la Secretaria realizar el seguimiento de los desarrollos pedagógicos
promovidos los diferentes momentos de la expedición pedagógica.

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4. JUSTIFICACIÓN
Durante años las prácticas evaluativas se caracterizaron por el desarrollo de
exámenes, pruebas cualificables y estructuras conceptuales lineales que poco
se ajustaban al contexto sociocultural de los estudiantes. Hoy en día, estas
prácticas se han convertido en objeto de diversos señalamientos pero también,
en el punto de partida de propuestas innovadoras en el campo de la
evaluación, proyectándola ahora como una herramienta para mejorar la
calidad de la educación y no simplemente como un instrumento que valora
productos finales.
Sin embargo, para comprender cómo la evaluación se convierte en una
herramienta para mejorar la calidad de la educación, es necesario profundizar
en un largo camino de conceptualizaciones, y planteamientos alrededor de la
figura evaluativa y su influencia en los diversos componentes del escenario
educativo: gubernamental, administrativo, sociocultural y académico, en
palabras de Díaz Barriga , “es necesario comprender la evaluación desde lo
conceptual y en las prácticas y de esta manera entender lo evaluado y la
elaboración del juicio evaluatorio” (Díaz Barriga 1994)
Con esto decimos, que pretendemos comprender en inicio un concepto desde
la lectura analítica de un proyecto actual de la secretaria de educación como lo
es expediciones pedagógicas, para luego profundizar en sus prácticas, sus
evaluados y lo intrínseco de sus juicios evaluativos.
Dado que en el proyecto, no se encuentran elementos explícitos que permitan
articular: los instrumentos evaluativos, con los planteamientos pedagógicos
propuestos en el proyecto macro escuela – ciudad – escuela. Además desde el
marco de la gerencia de proyectos educativos institucionales, es importante

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liderar propuestas que propendan por desarrollar dinámicas educativas
innovadoras como lo es, el proyecto expediciones pedagógicas, analizando en
las mismas, sus elementos constituyentes y sus posibilidades desde la
perspectiva de educación de calidad y garantía de derechos.
En últimas nos interesa, analizar las concepciones de evaluación manifiestas
en el proyecto desde un contexto educativo, social y político, para enriquecer el
componente pedagógico de las Expediciones Pedagógicas desarrolladas por la
secretaría de educación de Bogotá.

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5. OBJETIVO GENERAL
• Analizar los conceptos y significados de la evaluación en el proyecto
expediciones pedagógicas de la secretaria de educación de Bogotá, y a
partir de éstos delinear una propuesta evaluativa.
5.1 Objetivos Específicos
• Realizar una revisión documental que permita construir un marco de
referencia conceptual en relación a la evaluación, sus antecedentes y su
influencia en lo educativo.
• Revisar los instrumentos evaluativos del proyecto expediciones
pedagógicas en términos del: qué, cómo y cuándo evalúan.
• Delinear una propuesta evaluativa que articule los planteamientos
pedagógicos del proyecto con los instrumentos de evaluación y seguimiento
utilizados.

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6. ESTADO DEL ARTE
El análisis que se presenta a continuación se fundamenta en la revisión
documental de los proyectos curriculares que se han desarrollado en torno a la
evaluación en el marco de la gerencia de proyectos educativos institucionales,
los cuales nos permitieron dar cuenta de algunos discursos y
conceptualizaciones en relación a esta temática.
Para acopiar la información, se creó una matriz de análisis, en donde se
visualizaba el objetivo central de las monografías, el concepto e instrumentos
evaluativos y los agentes participantes en dicho proceso (Anexo 1). Las tesis
analizadas datan del 2001 al 2010.
Nos encontramos entonces con dos sorpresas, en primera instancia; la mayoría
de las tesis que tienen como fundamento evaluar el PEI, centran sus esfuerzos
en encontrar formas y estrategias para controlar el buen uso de los recursos
administrativos de las instituciones, y en oposición, aquellas que tienen énfasis
en la comprensión de las dinámicas escolares se interesan por evaluar los
sujetos y objeto/s de conocimiento en otras palabras el acto educativo.
Referenciaremos algunos ejemplos para sustentar los anteriores hallazgos, en
la tesis de (Delgado, Hyannis 2001) la evaluación es vista como ”Un modelo
de auditoría, que pretende evaluar cuatro aspectos básicos: Contexto, proceso,
necesidades y productos, a través de tres tipos de auditoría; Auditoria
financiera, en la cual se supervisa la adecuada utilización del presupuesto de la
institución, y demás aspectos de carácter económico, Auditoría de
cumplimiento, en la cual se controla la eficiencia y eficacia de las diversas
tareas realizadas por la comunidad educativa, en un tercer momento se evalúa
la auditoria pedagógica en donde se miden los proceso educativos y nivel
socio- económico de la comunidad”

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Desde este enfoque, la evaluación es vista como un proceso administrativo de
auditoría y monitoreo en donde la preocupación se fundamenta en el uso
adecuado de los recursos, en términos de Bustamante se estaría hablando de
un tipo de evaluación normativista en donde el uso y consecución de la norma
es el objetivo fundamental. También podríamos pensar que al realizar solo
procesos de auditoría y monitoreo, cobran gran valor los juicios valorativos del
evaluador, perdiendo sentido los desarrollos individuales construidos por la
persona evaluada, convirtiendo la evaluación en un hecho arbitrario y distante
de las particularidades del sujeto.
Dentro de este mismo enfoque (López, Sánchez y Beltrán 2009) nos dicen que
el objetivo de la evaluación es “Garantizar que todos los componentes del
horizonte institucional del PEI se desarrollen bajo las premisas de concertación,
participación, flexibilidad y respeto a las diferencias, así como de adaptación,
entendida desde el punto de vista activo, esto es, la capacidad de reacción o
anticipación de los individuos por posibles daños potenciales, o para
aprovechar oportunidades o gestionar las consecuencias de las decisiones” En
tal sentido, aunque se habla de una evaluación participativa, al leer el
documento no se evidencia la forma en que los agentes evaluadores, generan
y evalúan dichos espacios de concertación, lo que si observamos es la
necesidad por concretar un proyecto institucional en el marco de primicias de
cobertura y calidad. En este trabajo, al igual que el anterior nos preguntamos
por el lugar de los sujetos, puesto que al parecer la preocupación por el
adecuado desarrollo administrativo los invisibiliza.
En contraste rescatamos dos tesis, en donde los agentes participantes del
proceso evaluativo tienen gran protagonismo, para evidenciar esto analicemos
el siguiente concepto (Castañeda, 2001) “La evaluación se asume como un
proceso de mejoramiento continuo y una posibilidad para explicar y
comprender el fenómeno educativo.”En coherencia con este concepto los
componentes del proceso evaluativo buscaban propiciar: el mejoramiento de la
calidad, el desarrollo social y cultural, el desarrollo de los sujetos, el desarrollo

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de pedagogías, la construcción de conocimiento y la construcción de
comunidad.
En palabras de Bustamante y desde el anterior enfoque, la evaluación es vista
como un proceso participativo, en donde intervienen en forma democrática y
activa cada uno de los agentes que la constituyen, en tal sentido, lo educativo
se entiende como un proceso mediado por la construcción de subjetividades y
de competencias exigidas por la sociedad.
En el trabajo de (Castellanos 2010) también se visualiza un enfoque evaluativo
que atiende a las necesidades del sujeto en toda sus dimensiones y áreas
veamos: “Se entiende la evaluación desde una perspectiva participativa
centrada en la formación y en el fortalecimiento del escenario escolar. A partir
de este concepto de evaluación se le otorga valor a cada acción que el
estudiante realice en pro del alcance de los logros establecidos se le presta
gran relevancia al entorno familiar y social del estudiante”.
Dentro de este marco de ideas, es posible notar como la evaluación responde
al primer modelo de evaluación expuesto por Bustamante en donde el sujeto
aprende mediante la experiencia, y los aprendizajes que genere el espacio
escolar.
Finalmente en el último trabajo encontrado (Reyes 2006) la evaluación es vista
como un proceso de investigación y reflexión desarrollado a través de modelos
heurísticos que den cuenta de todos los proceso educativos alcanzados, esta
fue la única tesis en donde la evaluación es vista a su vez como un tipo de
investigación sobre: pedagogía y currículo, sistemas de información,-
imaginarios y representaciones sociales e innovaciones.
Esta perspectiva da cuenta de una evaluación de tipo cualitativo, que no
solamente tiene en cuenta a los sujetos participantes, sino que también
involucra los discursos, subjetividades y representaciones sociales implícitos en

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todas las prácticas educativas.
En conclusión, el desarrollo de este ejercicio investigativo nos permite dar
cuenta de cómo la evaluación es un proceso que atiende a diferentes miradas
frente a lo educativo, como constituye subjetividades y en consecuencia como
construye actos y practicas formativas. Por esta razón la evaluación será un
proceso que se transformará en la medida en que cambien y/o evolucionen los
diferentes escenarios educativos, en su hacer, discursos y actores.

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7. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA
En este apartado se presenta un recorrido histórico por los principales decretos
normativos que han regido, modificado y guiado el sistema evaluativo de
nuestro país a partir de los años 90 hasta la fecha; este recorrido permitirá
establecer la relación intrínseca (o no) entre el sistema evaluativo del país y la
propuesta de las expediciones pedagógicas del programa “Escuela-Ciudad-
Escuela”.
Para iniciar la revisión evolutiva de la estructura normativa de la evaluación en
Colombia, es necesario remitirnos a la constitución Política de 1991, como la
carta Magna que orienta todos los procesos referentes al desarrollo del país, en
ésta se plantean las orientaciones básicas respecto a los derechos y libertades
de los ciudadanos y los poderes e instituciones de la organización política. Es
aquí en donde la eduación aparece, como “(...) un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social: con (la que) se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura. “Artículo 67
Adicionalmente, “La educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente.”
En este marco, la educación se posiciona como la herramienta y estrategia
para velar por atender a la persona en todas sus dimensiones de desarrollo, es
decir, que desde ella se deben abrir espacios de encuentro en el que el
ciudadano logre desarrollarse como individuo dentro de la sociedad, así como

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establecer las condiciones mínimas en relación con los derechos y deberes de
cada uno de ellos.
Así mismo, frente a la garantía de este derecho se establece que “El Estado, la
sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria
entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un
año de preescolar y nueve de educación básica.” . También se asevera que las
prácticas de enseñanza - aprendizaje cuentan con la garantía de “ (...) las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra” Artículo 27, y
que “Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento
de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los
menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el
sistema educativo.”
En respuesta a estos artículos y a todos los que garantizan y configuran la
educación como un derecho, aparece la Ley 115 de 1994 como el manual de
navegación en el que se estipulan las directrices por las cuales se busca que
cada individuo llegue a consolidarse como un ciudadano integral, y se
operativiza la constitución en cuanto a como ejercer la autonomía escolar.
De esta manera, uno de los aspectos más relevantes planteados en esta ley,
radica en la potestad dada a las instituciones educativas de tener y ejercer
autonomía escolar en cuanto a su organización, manera de evaluar y cultura
institucional, siempre en el marco de los lineamientos que el ministerio
establezca.

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“ARTICULO 77o. Autonomía escolar: Dentro de los límites fijados por la
presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación
formal gozan de autonomía para organizar la áreas fundamentales de
conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro
de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas culturales y deportivas dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional”. (Ley 115 de 1994 por la cual
se expide la ley general de educación)
Así, de un sistema evaluativo basado en objetivos, el país paso a apostarle a
un modelo educativo por logros. Sin embargo, para el Estado cumplir su misión
de “regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el
fin de velar por su calidad”, mediante este sistema en primera instancia no fue
muy eficaz.
Paralelo a este proceso la ley centralizo el proceso de evaluación mediante el
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación a través del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES- confirmando
así la centralización de la valoración a partir de un ente de vigilancia nacional.
En la tarea de continuar operativizando la ley 115, se expide el decreto 1860 de
1994, en él se plantea que el proceso de promoción de un estudiante debe ser
consecuente con el proceso de evaluación, además amplió los conceptos que
presentaban dudas de información en la ley 115, determinó la organización de
la educación, del proyecto educativo institucional, la organización del gobierno
escolar, así como el currículo y la evaluación.

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A partir de este decreto se implementa la escala valorativa al proceso
mediante la estandarización de conceptos como excelente, bueno e
insuficiente. Así, cada estudiante debía ser valorado mediante una evaluación
de los profesores al finalizar cada periodo académico y cada grado. En
consecuencia, cada institución constituyó un Registro escolar de valoración en
el que se mantenía actualizada la información relativa a los datos del
estudiante y el proceso histórico de notas del mismo.
Esta dinámica planteó la evaluación como un ejercicio de integralidad en todos
los aspectos y dentro de sus características estableció que debía ser continua,
cualitativa y debería expresarse en informes que describieran el estado de
aprendizaje del estudiante. Paralelo a este proceso se introduce el Proyecto
Pedagógico como actividad que participa del plan de estudios en el que el
estudiante debe resolver problemas de su cotidianidad relacionados
directamente con su entorno social, cultural, tecnológico y científico.
“Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y
elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la
adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso
de la vida académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo
de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y
cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto
educativo institucional.” (Decreto 1860, 1994)
Así, en la evaluación de cada periodo, el docente realizaba actividades con las
cuales se brindaba al estudiante la posibilidad de superar las falencias
académicas que tenía con la asignatura o con sus logros. El decreto contempla
unas comisiones de evaluación que deben ser integradas por distintos
docentes. En estas comisiones se deben analizar los casos específicos de

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estudiantes que mantenga dificultades en su rendimiento académico y
ofrecerles actividades que ayuden a superar dichas dificultades.
Por último el decreto reglamenta la forma en la que los estudiantes reprueban
el año, el cual debe cumplir con las siguientes condiciones:
ARTICULO 53º. REPROBACION.
Las comisiones de promoción de que trata el artículo anterior podrán
determinar que un alumno ha reprobado cuando ocurra una de las siguientes
circunstancias:
1. Que el alumno haya dejado de asistir a las actividades pedagógicas
programadas en el plan de estudio para un determinado grado, por
períodos que acumulados resulten superiores a la cuarta parte del
tiempo total previsto.
2. Cuando después de cumplidas las actividades complementarias
especiales señaladas según lo dispuesto en el artículo 52 del presente
decreto, persiste la insuficiencia en la satisfacción de logros.
Para continuar sus estudios en el grado siguiente, los alumnos reprobados por
hallarse en alguna de estas circunstancias, deberán dedicar un año lectivo a
fortalecer los aspectos señalados como insatisfactorios en la evaluación, para
lo cual seguirán un programa de actividades académicas orientadas a superar
las deficiencias que podrá incluir actividades previstas en el plan de estudios
general para diferentes grados, estudio independiente, investigaciones
orientadas u otras similares. Este programa será acordado con los respectivos
padres de familia y, si es del caso, con la participación de los alumnos.”
(Decreto 1860, 1994)

27
Posterior al decreto 1860 saldría la resolución 2343 de 1996, esta fija los logros
e indicadores de logros en cada uno de los niveles y en cada una de las
asignaturas, también enfatiza que las instituciones educativas deben hacer los
debidos ajustes para que sean acordes a lo dispuesto por esta resolución.
En esta resolución se retoma el tema de la autonomía escolar y se define los
lineamientos para la misma. Sin embargo, se encuentra una contradicción
puesto que reduce la autonomía institucional al ejercicio de seguir los
planteamientos que indica la ley. Es decir, se determina una construcción
permanente de un currículo que esté de acuerdo a las necesidades y al entorno
social de la institución pero este debe sujetarse a los lineamientos que se
definen en la ley, por lo tanto, la autonomía no es precisamente en los aspectos
de construcción del currículo sino en las estrategias pedagógicas dentro de
este.
Para el 2002 ocurre un suceso que rompe con la relación dialógica que se
venían trabajando a nivel normativo en el plano de la pedagogía y la
evaluación. Se instaura el decreto 230, el cual introduce una idea economicista
frente a los malos resultados que se venían dando entorno a la aprobación de
logros por partes de los estudiantes. Este estipula que el porcentaje mínimo de
estudiantes que debían ser aprobados y promovidos al siguiente curso debía
de ser del 95% de estudiantes de cada grado. Así pues se normatiza la
evaluación como compromiso de cada institución pero con restricciones, pues
solo a través de comisiones se decidirá sobre cuáles son los estudiantes que
entran en el 5% que reprueban. El maestro pierde parte de su facultad
evaluativa en cuanto a su labor docente y ahora pasa a ser uno de los
componentes de las comisiones que toman la decisión.

28
Esta normativa se justifico en el decreto según la tasa de estudiantes que
repetían curso para el año 2001 representaba el 5% del gasto inoficioso del
presupuesto de la nación. Esto representaba costos en docentes y en
condiciones para que un estudiante pudiera repetir el año, no obstante esta no
era la única preocupación para que se tomara tal determinación, pues por cada
estudiante que repetía curso se disminuía la posibilidad de ingreso a otro,
dinámica que tendía a agravar la situación por la que estaban pasando los
estratos bajos del país para ese año, y que de forma paralela incrementaba los
índices de deserción escolar.
A partir del decreto 230, se instauró una nueva escala valorativa en la que se
establecieron criterios de evaluación en términos de excelente, sobresaliente,
aceptable, insuficiente y deficiente. Esta escala planteó una discusión en
relación a los limites semánticos que hay entre excelente y sobresaliente y
entre deficiente e insuficiente, en el ambiente solo se encontraba confusión en
torno a ¿cómo introducir esta escala en los boletines de calificación?, y como
no ser víctima de la subjetividad de quién aplicaba la escala valorativa.
Este decreto entro sin un previo proceso de análisis de dialogo o debate entre
el Ministerio de Educación Nacional y la comunidad educativa, situación que
genero el rechazo, aún así se acato la decisión por parte de toda la comunidad
educativa y se reglamentaron las normas técnicas, los estándares para el
currículo y otros elementos para la calidad.
Sin embargo, paralelo a este proceso entre el período comprendido 1998 al
2004 surgen los lineamientos curriculares por áreas, lo cual genera una
resignificación del papel del MEN frente al curriculo, transformando su postura
de diseñador del mismo a orientador y facilitador de experiencias de

29
aprendizaje contextual, en respuesta a la apuesta por la autonomía escolar
planteada en la ley general de educación.
A grosso modo “Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la
fundamentación pedagógica de las disciplinas”, y son los docentes y directivos
docentes los que bajo estos parámetros dinamizan y organizan los curriculos,
en coherencia a las necesidades y características de sus contextos. Es en esta
serie de documentos en donde por primera vez se concpetualiza la palabra
competencias, aplicada a la educación.
Posteriormente, entre 2004 y 2008 el Ministerio publica los estándares básicos
de competencias, los cuales se configuran como “criterios claros y públicos que
permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a
los que tienen derecho los niños y niñas de todas las regiones de nuestro país,
en todas las áreas” (...). En vez de nivelar por lo bajo, lo que se busca es una
alta calidad de la educación, al establecer lo fundamental y lo indispensable
para lograrla.” (estandarés básicos de calidad). Adicional a ello se crean las
pruebas saber de la educación, las cuales permiten realizar seguimiento a los
mínimos establecidos para cada grupo de la organización de los estándares
(primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo
a once).
En este sentido los linemientos se configuran como el documento pedagógico
que posibilita a los docentes la interlocución entre las disciplinas y el contexto,
ya que en su estructura contempla:
• La descripción de algunos conceptos claves y su desarrollo histórico
• Una propuesta pedagógica holística, que integra lo conceptual y lo

30
cotidiano
• Un ejemplo de cómo materializar la propuesta en las estructuras
curriculares por grado.
En contraste, los estándares determinan de forma detallada lo que los
estudiantes deben “saber y saber hacer en diferentes contextos” y por tanto
plantea que el docente interprete y diseñe estrategias para dar cumplimiento a
los mismos.
Estos dos elementos están intimamente ligados ya que los primeros consolidan
todo el fundamento y enfoque teórico de la propuesta y el segundo la
materializa en términos de evaluación.
Después de este recorrido histórico podemos concluir que el proceso de
evaluación en Colombia no ha sido un proceso que mantenga coherencia y
concordancia entre los decretos que reglamenta la ley, y por lo mismo se
evidencian tropiezos pedagógicos dentro de la estructura de la educación del
país. Sin embargo, ha sido objeto de reflexiones y cuestionamientos
relacionados con su función y alcance en los procesos educativos apostándole
ahora a una evaluación que busque criterios importantes de calidad.
Ahora bien, la propuesta expediciones pedagógicas planteada en el marco del
programa Escuela - Ciudad - Escuela, propende por posicionar la ciudad como
un escenario de aprendizaje en el que es posible adquirir nuevos
conocimientos, desarrollar competencias y generar procesos de
interdisciplinareidad y complejidad. La apuesta por escenarios de innovación
pedagógica como lo son las expediciones, favorecen la reivindicación del papel
del maestro la escuela, el estudiante y el conocimiento, al plantear una puesta

31
en escena, en la que la ciudad como protagonista promueve la articulación e
integración de las disciplinas y el desarrollo integral de los sujetos..
Éste planteamiento se conecta con la postura holística del conocimiento
planteada en los lineamientos al generar espacios de diálogo e interlocución
entre las diferentes áreas del saber y concebir el conocimiento como una
construcción social que se da en los diferentes ámbitos de interacción, para
este caso puntual la ciudad.
En este contexto vale la pena preguntarse como los instrumentos de
evaluación planteados por el prestador para realizar seguimiento a las
expediciones, atiende a la postura de evaluación, conocimiento y aprendizaje
inherentes a la propuesta.

32
8. CONCEPTUALIZACIONES EN RELACIÓN A LA EVALUACIÓN
La evaluación es un tema que ha sido considerado de gran importancia para
comprender y analizar los procesos que se desarrollan en el interior de los
diversos escenarios de educación, y aunque en algunas ocasiones ha sido
relacionada con procesos normativos, exámenes periódicos y espacios para
calificar, también ha sido vista como el punto de partida para pensar y re-
pensar lo educativo al punto que grandes estudiosos de este tema lanzan
enunciados como: “Dime cómo evalúas y te diré que tipo de profesional y de
persona eres” (Santos Guerra 2003). De esta manera, es preciso saber que
cada concepción evaluativa tiene miradas determinantes frente a lo educativo y
por esta razón sí es posible decir que las formas en que los evaluadores
desarrollan sus prácticas evaluativas en últimas son el reflejo del acto
educativo.
En este sentido, el documento que se desarrolla a continuación pretende
presentar algunas concepciones que para el equipo de trabajo han sido
importantes, en el momento de comprender los significados de la evaluación
Para lograr esto, se dividió este texto en cuatro apartados, cada uno desde
una postura conceptual distinta:
• La evaluación y el examen como una misma practica desde Ángel Díaz
Barriga.
• La evaluación como una oportunidad de poner sobre el tapete nuestras
concepciones desde la mirada de Miguel Ángel Santos Guerra.

33
• La evaluación como una estrategia de calidad, una mirada colombiana.
• Posturas frente a la evaluación de Guillermo Bustamante Zamudio.
8.1 La evaluación y el examen como una misma práctica, una crítica desde
Ángel Díaz Barriga.
En algunos contextos educativo; pareciera que discutir el tema de la evaluación
se equiparara al análisis de algunos instrumentos evaluativos, el más popular
“el examen”, también pareciera que este último fuera el equivalente al “milagro
educativo” de los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en
la cotidianidad de las instituciones. Por ser esta una situación recurrente, y de
alto impacto en las prácticas evaluativas, nos permitimos incluirlo dentro de las
concepciones de evaluación que estamos poniendo sobre el tapete.
Iniciemos entonces con una breve contextualización histórica: el examen
aparece en la universidad medieval con la intención de garantizar la idoneidad
de sus integrantes así como su eficiencia en las tareas escolásticas (Alicia
Alba, Ángel Díaz Barriga, Martha Biseca, 1994) posteriormente se instaura en
el siglo XIX y principios del XX como mecanismo científico para garantizar el
control del individuo3
, adquiriendo la forma de test de Inteligencia, los cuales
fueron implementados en diversas organizaciones sociales como: las fuerzas
armadas, la industria, el contexto clínico y finalmente se traslado al escenario
pedagógico con el objeto de medir las conductas aprendidas por el sujeto en el
sistema educativo, convirtiéndose en una herramienta “evaluativa” que permitía
medir las deficiencias mentales, reconocer las características de un individuo e
implícitamente situar al individuo en un lugar especifico de la sociedad.
3
En la medida en que se conocen las aptitudes, la inteligencia y los aprendizajes de un individuo se hace más sencilla la labor de
controlarlo, con el objeto de que este sujeto se acomode a la sociedad. En estos términos se instaura el examen como mecanismo
de control del hombre

34
Dentro del anterior contexto histórico, hemos visto como el examen es utilizado
como un mecanismo de control del hombre, ahora vale la pena sustentar esta
idea desde los planteamientos de Michael Foucault el cual dice: “El examen
combina las técnicas de la jerarquía que vigila, y las de la sanción que
normaliza, las cuales permiten calificar, clasificar, y castigar; en el viene a
unirse las ceremonias del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de
la fuerza y el establecimiento de la verdad” (
Michel Foucault, 1999). Como
podemos notar el examen según Foucault se convierte en una herramienta
fundamental para disciplinar (controlar) donde se somete constantemente al
estudiante a pruebas, esperando que este responda en una forma desposeída
de poder, dócil y transparente a las preguntas del maestro, el cual condena
todo acto que se desvié de sus parámetros intelectuales y morales. Dicho de
otro modo se sanciona o gratifica según las respuestas a la vez que, a través
de las mismas se vigila el buen encauzamiento de la conducta. Esto es,
implícitamente se utiliza el poder disfrazado de conocimiento para describir,
juzgar, medir, comparar, encauzar, corregir clasificar, y normalizar al individuo.
Este tratamiento que se le da al examen no solo nos arroja una forma de
instrumentalizarlo, sino que también implícitamente nos muestra un concepción
de sujeto pasivo en la adquisición del conocimiento, un maestro tradicional,
poseedor del saber, entre otros planteamientos pertenecientes al modelo
tradicional de la enseñanza.
Es necesario señalar que estos son aspectos parciales y visibles, pero no
constituyen toda la evaluación. Como lo dice Díaz Barriga “La practicas del
examen, evidentemente son reduccionismos ideológicos, expresados en una
concepción conservadora y técnica de la educación” (Díaz Barriga. 1992). Por
esta razón no es posible considerar el examen como el motor de la enseñanza,
sino como un instrumento de análisis y de reflexión frente a las concepciones
evaluativas de los diferentes contextos educativos. Reafirmando con esto la

35
frase “Dime como evalúas y te diré que tipo de profesional y persona eres,
demos paso así al segundo apartado de este texto:
8.2 La evaluación como una oportunidad de poner sobre el tapete
nuestras concepciones, desde la mirada de Miguel Ángel Santos
Guerra
En el apartado anterior decíamos que la forma en que un individuo, grupo e
institución materializa la evaluación, devela también la forma de entender lo
educativo, lo desarrollaremos con más claridad desde la concepción de
evaluación de Miguel Ángel Santos Guerra el cual dice: La evaluación es un
fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más
que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de
dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la
evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la
practica sobre la sociedad. (Santos Guerra, 2003).
En este orden de ideas, podríamos considerar que dentro de la evaluación se
inter- relacionan algunos factores que constituyen la concepción del evaluador,
Guerra los describe de esta forma:
· Prescripciones legales: entendidas como las normas y leyes que
explican la evaluación en un contexto social.
· Supervisiones institucionales: pautas reguladoras por lo general
institucionales que interviene en las prácticas evaluativas del
evaluador.
· Presiones sociales: determinadas por los agentes que intervienen en
el acto evaluativo, familia, estudiantes, áreas administrativas entre
otros.

36
· Condiciones organizativas: referidas al tiempo, población evaluada,
tradición institucional, exigencias del curriculum etc. De esta forma se
podría pensar que estos factores determinan la forma en que un
individuo puede llegar a conceptualizar y materializar la evaluación,
es más, podríamos considerar que estos factores intervienen de
manera directa en los discursos y los instrumentos evaluativos que
el evaluador utilice y es en relación a este círculo de circunstancias
que el evaluador actúa. Entonces antes de establecer juicios
valorativos sobre los conceptos de evaluación, es indispensable
observar y comprender el impacto de estos factores dentro de un u
otro concepto.
Ahora bien, si estos factores son tan determinantes a la hora de comprender
las visiones que los diferentes actores tienen sobre lo educativo, Santos
Guerra realiza la siguiente pregunta ¿Qué tipo de concepciones permite
develar la evaluación?
Al escudriñar las diferentes concepciones de evaluación podemos descubrir
otro tipo de significados relacionados con el acto educativo; por ejemplo: la
naturaleza de la inteligencia, esto es si un evaluador piensa que la inteligencia
es algo innato, sin ninguna influencia de lo social, cultural, económico etc.
Seguramente tendrá más excusas para clasificar y evaluar a los individuos
según sus propios inamovibles estándares conceptuales, si por el contrario,
considera que la inteligenciase construye gracias a las influencias culturales,
seguramente el tipo de evaluación que practique será más abierto y flexible.
Este mismo tipo de comparaciones Santos Guerra las establece con prácticas
tradicionales e innovadoras de enseñanza y aprendizaje, miradas en relación a
la profesión docente, sobre las actitudes éticas del evaluador, es decir, con
conceptos de justicia y juicio que el evaluador ha construido y sobre las
exigencias morales de la profesión.

37
Para concluir, y desde el concepto de Santos Guerra, es importante mencionar
que, antes de establecer un juicio valorativo sobre la práctica evaluativa de
algún contexto educativo, es necesario contemplar factores de tipo social, legal,
institucional y organizativo, así como los significados que exprese el evaluador
en relación a la enseñanza, aprendizaje, inteligencia, valores sociales y
morales, entre otros conceptos que se visualicen en la práctica educativa de
cada evaluador.
8.3 Características de una evaluación de calidad, una mirada Colombiana
Con la eliminación del decreto 230, la llamada promoción automática, se abre
la oportunidad para cambiar las prácticas de evaluación, otorgándole mayor
autonomía a las instituciones para desarrollar su sistema evaluativo; a través
del decreto 1290 los colegios recuperan su capacidad para construir procesos
de promoción y evaluación más acordes con el perfil institucional. Este discurso
está marcado por conceptos de evaluación integral, dialógicos y formativos,
capaces de reorientar procesos de enseñanza y aprendizaje, crear innovadoras
metodologías y diseñar estrategias didácticas y pedagógicas afines con las
nuevas tendencias en educación.
Se plantea entonces la evaluación como: “Un proceso de monitoreo y de
constatación de evidencias sobre la experiencia y el aprendizaje vivida, y es
una herramienta vital para el desarrollo pedagógico y curricular. Es integral,
dialógica, formativa, sistemática y permanente” (
Africano Coy Elizabeth, 2009).
Como vemos la anterior definición suscribe la evaluación en el marco de los
procesos significativos de enseñanza y aprendizaje, en la coherencia de
dichos procesos con el proyecto curricular planteado en las instituciones y en la
participación equitativa y conjunta de todos los actores que integran el

38
escenario en donde esta se desarrolla. El IDEP, plantea otras características
que deben ser inherentes a las formas en que se conceptúa la evaluación
veamos:
· Diagnostica: en donde se valore el nivel de desarrollo y los
conocimientos previos del estudiante.
· Formativa: esto es, una evaluación que permita acopiar información
sobre el nivel de desarrollo del estudiante.
· Integral: la cual se explica como el conjunto de dimensiones que deben
tenerse presente al realizar el proceso evaluativo.
· Interdisciplinaria: esto significa la concurrencia de las diferentes
disciplinas en este proceso formativo
· Continua: esto lo explica como el ejercicio de revisar todo el proceso de
formación y no solo los resultados
· Valorativa: se refiere a la descripción de los procesos a través de un
conjunto de juicios o desempeños sobre el avance del estudiante
· Individualizada: esto es, debe dar cuenta del proceso formativo de cada
persona.
Diagnostica, formativa, integral, interdisciplinaria, continua, valorativa, e
individualizada, se plantean como características propias de la evaluación, pero
notemos como estas pretensiones se expresan con claridad en el decreto 1290
del Ministerio de Educación Nacional, a través de la siguiente tabla:

39
Características de la evaluación Relación decreto 1290
Individualizada
En el articulo 3 el cual describe los propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes, en el parágrafo 1, se expresa claramente,
“Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances”
Vemos con claridad que esta apreciación corresponde a la primera característica de la evaluación, esto es un evaluación que realice
procesos de diagnostico
En el mismo parágrafo 3 se establece “Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los
estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.”Nos habla de una evaluación formativa.
En el artículo 1, parágrafo 3 comprenderemos que el tipo de evaluación que se propone en el decreto 1290, pretende lograr
interdisciplinariedad: “Realizar reuniones de docentes y directivos docentes para analizar, diseñar e implementar estrategias
permanentes de evaluación y de apoyo para la superación de debilidades de los estudiantes y dar recomendaciones a estudiantes,
padres de familia y docentes
Cuando se plantea una dinámica de informes, podríamos con facilidad pensar en un tipo de evaluación continua “La estructura de los
informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den información integral del avance en la formación”.
Ahora bien, en el artículo 5 se expresan algunas claridades relacionadas con los procesos de valoración de los estudiantes veamos:
Cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de
evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia
con la escala de valoración nacional: Desempeño Superior, desempeño alto, desempeño básico y desempeño Bajo
En el articulo 12 el parágrafo 4 se habla acerca de las diversas asesorías que deben recibir cada uno de los estudiantes, y sin
analizamos este parágrafo al detalle, podríamos comprender que existe en este proceso una acción d individualización, en otras
palabras en docente para realizar tales objetivos debe conocer al detalle la situación académica de cada estudiante
De esta misma forma si nos remitimos al parágrafo 2 lograremos ver como existe una concepción de sujeto desde la integralidad, en
donde el ser humano es visto y evaluado desde la comprensión de cada una de sus dimensiones “Proporcionar información básica para
consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante”
Diagnóstica
Formativa
Integral
Interdisciplinaria
Continua
Valorativa

40
Finalmente, es preciso decir que el actual decreto educativo referido al tema de
la evaluación responde a características claras del sistema de enseñanza y
aprendizaje, que se pretende guíe los discursos y practicas educativas en las
instituciones, se propende, entonces, por una evaluación de calidad capaz de
reconocer los procesos inherentes al acto educativo en todos sus momentos.
8.4 Posturas frente a la evaluación desde Guillermo Bustamante Zamudio
Después de observar a grandes rasgos la intención del Ministerio por ofrecer
un sistema evaluativo de calidad, reconoceremos la postura de Guillermo
Bustamante Zamudio, quien ha realizado varias investigaciones relacionadas
con las formas de asumir la evaluación. Retomamos este autor porque más allá
de establecer un significado en relación al concepto de evaluación, nos interesa
comprender cómo un colectivo asume la evaluación en un determinado ámbito
educativo. Es decir, no pretendemos construir leyes absolutas sobre el
concepto de evaluación sino más bien entender sus componentes, su relación
con los objetos evaluados, con el conocimiento y con su puesta en práctica.
En este orden de ideas, empezaremos mencionando los paradigmas de
evaluación descritos por Bustamante y su relación con el conocimiento. Esto
es, la evaluación cambia de matiz según la forma en que el evaluador asuma el
conocimiento. Para explicar esto Bustamante establece tres posturas
principales frente al conocimiento y en consecuencia frente al acto evaluativo.

41
Queda claro entonces, que según la postura que se tenga frente al
conocimiento se van a desarrollar las practicas evaluativas, de esta
manera, no es posible investigar, ni crear un instrumento evaluativo
en la medida en que se desconozcan las posiciones frente al
conocimiento que tienen los evaluadores, porque como mencioné
antes éstas, van a determinar sus puestas en marcha.
En este sentido, la hazaña que insinúa Bustamante es: interrogar
las formas de expresar el conocimiento y la evaluación y así
escaparnos un poco del nominalismo, formulismo y normativismo,
así como de los juicios que vamos a generar a partir de estas
posturas, “No se niega que la evaluación convoque una serie de
complejidades y complicaciones que ocupan a todos los agentes
Postura nominalista, que hace
énfasis en el NOMBRE
La evaluación es un recurso para
obtener los nombres que
supuestamente constituyen el
saber.
Postura formulista, que hace
énfasis en el FORMULA, en
donde la disciplina debe llevar a
leyes expresadas en formulas a
través del método científico
La evaluación se convierte en el
recuerdo y aplicación de formulas
a través de diversos grados de
complejidad
Postura normativista, en donde
la relación con el objeto es un
deber ser, es decir es guiada por
la NORMA
La evaluación se reduce a
interpretar los enunciados
mediante una explotación
gramatical.

42
educativos; se afirma más bien, que para todo el que se represente
en las metafísicas mencionadas es inevitable evaluar de cierta
manera, no aparece como necesario inventar la evaluación”
(Bustamante 2001).
Ahora bien, en párrafos anteriores vimos la influencia de las
posturas del conocimiento frente a la evaluación ahora a través de
Bustamante explicaremos como a partir de la posición del sujeto
frente al objeto, se expresa la naturaleza del acto educativo, para
esto Bustamante desarrolla cuatro modelos veamos:
En el primer modelo, el sujeto aprende mediante la experiencia, de
esta manera el objetivo educativo sería crearle las condiciones
favorables para un desarrollo natural, en consecuencia la
evaluación solo corrobora niveles de maduración.
A diferencia de este primer modelo en el segundo, el alumno no
puede formarse así mismo sino que se desarrolla gracias a la
educación, pero, la educación es arbitraria y distante de las
particularidades del individuo, en consecuencia la evaluación es
más bien una heteroevaluación, en donde el que sabe y forma al
otro es el único capaz de evaluarlo.

43
En el tercer modelo, maestro y alumno son emisor y receptor
guiados por los enunciados del maestro, estos últimos son los que
orientan el acto educativo, de esta manera se presupone que el
conocimiento es acumulable, y va creciendo según aumenten los
datos y los contenidos, en este sentido la evaluación es también
heteroevaluación en donde, si el alumno adquiere los
conocimientos preestablecidos se honra el proceso educativo y sino
es porque se presentan problemas de aprendizaje.
Finalmente en el cuarto modelo la educación es vista como una
transacción en donde el maestro codifica enunciados que el alumno
descodifica, la evaluación aparece como una oportunidad de
retroalimentación según los participantes.
Desde estos modelos, podemos ver como el proceso evaluativo y
las prácticas educativas se relacionan como dos procesos
dinámicos que coexisten, funcionan y se desarrollan a la par. Es
decir, observar los procesos evaluativos, también implica visualizar
las practicas intrínsecas del acto educativo, entendiendo que uno no
puede estar separado del otro ni entenderse sin la comprensión del
otro.
En conclusión se hace necesario precisar que para empezar con la
construcción de un instrumento evaluativo es necesario antes
interrogar la interrelación de estos aspectos fundamentales: sujeto,

44
objeto, conocimiento y acto educativo, afirmando con esta posición
que realmente ver la evaluación, si, es una forma de ver lo
educativo.

45
9. METODOLOGÍA
Comprender las concepciones evaluativas que subyacen en las dinámicas
educativas, es una tarea compleja que requiere de un detallado proceso de
documentación, análisis e interpretación, que no solo permita dar cuenta de las
concepciones ya enunciadas, sino que posibilite identificar y reconocer entre
líneas los planteamientos construidos frente a lo educativo. Realizar este
ejercicio investigativo en el marco de las expediciones pedagógicas será de
gran importancia para entender la pertinencia de los instrumentos evaluativos
desarrollados a lo largo del proyecto.
Se revisaron las concepciones de evaluación de algunas monografías, y su
relación con el acto educativo, observando aspectos interesantes, descritos a lo
largo de este documento (Ver anexo 2 matrices de revisión documental)
En este orden de ideas, encontrar un tipo de investigación consecuente con el
trabajo a realizar es de vital importancia para lograr el desarrollo adecuado del
presente proyecto. Por esta razón consideramos pertinente utilizar la
investigación documental como una herramienta para definir el camino
investigativo tendiente a realizar. El aspecto clave de este tipo de investigación
está enmarcado en el proceso de revisión documental que la compone sin el
cual el trabajo de indagación pierde total validez.
Entendiendo por revisión documental “el proceso ideado por el individuo como
medio para organizar y representar el conocimiento registrado en los
documentos, cuyo índice de producción excede sus posibilidades de
lectura y captura .La acción de este proceso se centra en el análisis y síntesis
de los datos plasmados en dichos soportes mediante la aplicación de
lineamientos o normativas de tipo lingüístico, a través de las cuales se extrae el

46
contenido sustantivo que puede corresponder a un término concreto o a
conjuntos de ellos tomados aisladamente, o reunidos en construcciones
discursivas” (Peña Vera 2007)
Dentro de la anterior perspectiva, realizar un trabajo de revisión documental
implica realizar un ejercicio interpretativo, cognitivo y lingüístico capaz de
traspasar los límites de las primeras apreciaciones en cuanto a lo encontrado.
En ese sentido Van Dijk (1995) explica que durante este proceso entran en
juego las estructuras discursivas y los significados por un lado, y las
representaciones mentales como son el conocimiento general y los modelos
específicos subjetivos, por el otro. Es así que al pensar la evaluación como un
tipo de discurso frente a lo educativo diríamos que más allá de conocer y
analizar los instrumentos que evalúan debemos poner sobre el tapete las
concepciones que este tipo de herramientas nos arrojan frente al sujeto, objeto
de conocimiento y acto educativo.
Para comprender con mayor claridad veamos el siguiente cuadro, que en
últimas es proceso cognitivo y lingüístico realizado en el proceso de revisión
documental:
Teniendo claridad en estos conceptos diríamos que el camino a recorrer sería
el siguiente en relación al análisis documental:

47
FASES DE ANÁLISIS DOCUMENTAL FINALIDAD DE USO
Primer contacto con la información (recepción)
• Iniciar el procesamiento de la información.
• Almacenar temporalmente la información.
Comprensión del discurso.
• Organizar y reducir las grandes cantidades de
información contenidas en el discurso que se esté
analizando.
• Vincular la información nueva con la existente en la
memoria de largo plazo completar los vacíos de
información existentes en el discurso que se
analice.
• Desmontar con mayor asertividad las ideas
centrales contenidas en un discurso.
Creación de documentos secundarios o productos
informacionales resultantes del análisis documental.
• Construir nuevos discursos
Cuadro extraído de: la complejidad del análisis documental. Información, Cultura y Sociedad, 16 (2007)
Está revisión documental se convierte entonces en el punto de partida para el
trabajo de investigación, aún así no es la única tarea a realizar existe un
conjunto de etapas que reflejan el nivel de avance de la indagación. A
continuación se describirán cada una de las etapas:
Etapa 1 Selección y delimitación del tema: en esta primera fase se
establecerá y delimitará el tema a tratar durante la investigación, aquí
indagaremos sobre el planteamiento y desarrollo general del proyecto

48
expediciones pedagógicas, con el objetivo de definir el objeto de estudio de la
investigación.
Etapa 2 Acopio de fuentes de información: teniendo en cuenta la
delimitación de la temática anterior, se identificarán el proyecto macro del
distrito, y las principales fuentes conceptuales, que sustentaran el análisis y el
planteamiento de la propuesta.
Etapa 3 Organización de los datos y elaboración de un esquema
conceptual: en esta parte del proceso, realizaremos un cruce de información a
través de matrices de doble entrada.
Etapa 4 análisis de los datos: una vez realizadas las matrices mencionadas
en la etapa anterior nos dispondremos a analizar la información registrada
contrastándola con la información teórica acopiada.
Etapa 5 Diseño de la propuesta: con los elementos anteriores,
desarrollaremos la propuesta, que fortalecerá el instrumento evaluativo que
actualmente se utiliza para hacer el seguimiento de las expediciones
pedagógicas.
Etapa 6 Organización del documento: generaremos la estructura del
documento final
Ahora bien, teniendo claro este camino metodológico, nos damos a la tarea de
realizar en forma organizada el presente proyecto de investigación.

49
10.ARTICULACIÓN DE LOS CONCEPTOS CON LOS INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS DE LA PROPUESTA
Teniendo en cuenta las concepciones de evaluación antes expuestas,
iniciaremos un diálogo entre la propuesta e implementación pedagógica del
“proyecto expediciones pedagógicas” y algunos de los autores antes
mencionados (Bustamante e IDEP Africano Coy y MEN); estos permitirán
evidenciar la(s) concepciones de evaluación subyacentes a este proyecto.
La revisión del proyecto expediciones pedagógicas en el marco del proyecto
escuela -ciudad -escuela, permitió identificar una postura frente al conocimiento
desde una apuesta social que favorece la interlocución y el aprendizaje como
co-construcción; este paradigma frente al conocimiento según Bustamante,
determina la forma o formas de evaluar; encontrando que se atiende a algunas
de las características expuestas por el IDEP para el proceso de evaluación así:
CARACTERÍSTICAS IDEP Y
DECRETO 1290
CÓMO SE EVIDENCIA EN EL PROYECTO DE EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
DIAGNÓSTICA
El proyecto propone tres fases de implementación a partir de las cuales se complejiza el
aprendizaje; en tal sentido parte de unos saberes previos, que se confrontan y retroalimentan.
INTEGRAL
El mapa de navegación del proyecto (ANEXO) articula las dimensiones de desarrollo humano con
los momentos del proyecto y estos a su vez con las áreas estipuladas en la ley general de
educación.
INTERDISCIPLINAR
Dentro de los objetivos generales del proyecto se propone una apuesta por la articulación con la
malla curricular de la institución y el PEI, este objetivo se materializa en la etapa de preparación, en
la cual los maestros establecen estrategias de articulación entre las diversas áreas de conocimiento
y las expediciones.
Cabe anotar que esta característica cobra mayor sentido al estar en el marco de la apuesta Distrital
de trabajo por Ciclos y Pensamientos.
CONTINUA
Los ejercicios planteados dentro de la sugerencia metodológica para cada una de las expediciones,
proponen tres fases en las que se encuentra explícito un proceso de reflexión y elaboración
constante en torno a las diferentes complejidades que se van abordando. Adicionalmente, se
proponen estrategias metodológicas que favorecen la trascendencia de la expedición en la
cotidianidad escolar.

50
Ahora bien, retomando a Bustamante se encuentra que la posición del sujeto
frente al objeto expresada en la naturaleza del proyecto expediciones
pedagógicas responde al modelo uno planteado por el autor, en el cual el
sujeto aprende mediante la experiencia (Contacto y reflexión directa sobre el
objeto- ciudad) siendo el objetivo educativo ofrecer condiciones favorables para
un desarrollo natural. En consecuencia, la evaluación solo corrobora niveles de
maduración.
En este orden de ideas, si analizamos los ejes temáticos planteados en la
propuesta y esbozados en el navegador pedagógico encontramos
correspondencia con los diferentes tipos de competencias contempladas por el
MEN (Cognitiva, Emocionales, Comunicativas, Integradoras y de
Conocimientos) y de una manera más general a la organización de los
estándares establecidos para competencias ciudadanas dado que se
promueven procesos de construcción y reafirmación de la identidad, la
pertenencia, la sociedad y el espacio físico habitado. Generando opciones para
“la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias a partir del
reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana (...)” Tomado de
Estándares competencias ciudadanas.
De otro lado y teniendo en cuenta las especificaciones técnicas de las
obligaciones contractuales 4
del convenio, se presenta un cuadro paralelo en el
que se relacionan los planteamientos expuestos en el mapa de navegación de
las expediciones pedagógicas y los instrumentos de evaluación y seguimiento
implementados por el prestador del servicio.
4
El prestador debe promover un trabajo conjunto que permita “(...) que se enriquezcan y se dinamicen los proyectos
transversales, los proyectos de área, los proyectos de aula, los proyectos de investigación e innovación y en general la actividad
cotidiana que dirige u orienta el docente en el aula de clase con sus estudiantes”; así como se “ (...) espera contribuir a desarrollar
valores ciudadanos de niños, niñas y jóvenes, fortaleciendo los aprendizajes en diferentes áreas del conocimiento y articular
dichos aprendizajes con el contenido curricular y con la vida.”

51
Qué Cómo Dónde Quién Qué Evalúan Cómo Evalúan Dónde Evalúan
Para qué
Evalúan
Quién Evalúa
ANT ES
*Motivación
*Contextualizació
n y presentación
del proyecto
* Rutas y
Expediciones.
*Expediciones y
Curriculo
*Estrategias
Pedagógicas
* Herramientas e
Instrumentos.
*Charlas
*ejercicios de
Cartografía
Investiga- ción
en casa.
Documen-
T ación.
Colegio Docentes
Importancia de
los temas
tratados para
los programas
curriculares,
objetivos
propuestos de la
actividad
pedagógica,
realización de
guías o material
pedagógico para
expediciones.
Proceso
cuantitativo en
la escala
valorativa de 1
a 4. En dónde 1
es deficiente y 4
es excelente.
T aller Docente
Evidenciar el
impacto en
relación con la
cobertura
alcanzada por
las expediciones
pedagógicas.
El Operador
asignado por
localidad.
DESPUÉS
*Articulación de
la experiencia al
currículo escolar.
*Ampliación y
participación de la
experiencia con la
familia.
*Socialización de
la experiencia con
la comunidad
*Presentación de
proyectos.
*Desarrollo de
estrategias
pedagógicas.
*Escritura
dibujos, notas,
cartas, audición
de música y
canciones, feria
pedagógica,
expedición de
trabajos en
periódicos
murales y
emisoras.
Colegio, Casa y
Comunidad
Familia, niños,
jóvenes,
docentes,
comunidad y
otros
participantes.
Nivel de
impacto en
relación con la
cobertura, esto
es, cantidad de
niños atendidos,
el número de
horas
desarrolladas,
uso de los
aspectos
logísticos,
talento humano
en relación con
el agente
educativo -niño.
Informe
Mensual de
Ejecución en el
que se da cuenta
del porcentaje
de
cumplimiento.
Dato no
verificable
según los
instrumentos
revisados.
Evidenciar el
impacto en
relación con la
cobertura
alcanzada por
las expediciones
pedagógicas.
El Operador
asignado por
localidad.
Proceso
cuantitativo en
la escala
valorativa de 1
a 4. En dónde 1
es deficiente y 4
es excelente.
Desarrollo de
las
Expediciones. Y
Alternativas
Educativas en
T iempo Extra -
escolar.
Evidenciar el
impacto en
relación con la
cobertura
alcanzada por
las expediciones
pedagógicas.
El Operador
asignado por
localidad.
Niños, jóvenes
y otros
participantes
Mapa Navegador de las Expediciones Pedagógicas Instrumentos de Seguimiento y Evaluación Expediciones Pedagógicos
DURANT E
*Presentación a
los estudiantes de
las rutas y las
estaciones
*Observación,
conversación y
registro de la
experiencia.
*Charla y
sugerencias
*Preguntas
*Busqueda de
respuestas
colectivas.
Expedición
Pedagógica
Utilización de
herramientas
didácticas por
parte del
tallerista para
dinamizar el
proceso
pedagógico.
Estructura y
diseño de la guía
entregada a los
estudiantes.

52
Ahora bien, este cuadro nos presenta los encuentros y desencuentros entre el
mapa de navegación y los instrumentos de evaluación y seguimiento del
proceso establecido por el prestador del servicio; estos últimos rompen la
coherencia discursiva frente al concepto de evaluación propuesto en los
planteamientos generales de la propuesta, según se puede evidenciar en el
siguiente análisis:
En primera instancia al revisar la postura frente al Qué (se propone) versus al
Qué se evalúa; en este aspecto se encuentra que los ítems establecidos en los
instrumentos para el antes y durante se corresponden. Sin embargo, en la
tercera fase (el después), los instrumentos diseñados no permiten evidenciar
los niveles de trascendencia e impacto planteados en la propuesta.
Respecto al Cómo (hacerlo) y Cómo y Para qué se evalúa, se encuentra que la
estrategia implementada en los instrumentos está sujeta a una escala
evaluativa la cual no permite realizar un análisis más allá de lo cuantitativo, en
este contexto él para que evaluar se reduce a la recolección de valores
estadísticos que evidencia el impacto y cobertura alcanzada por el programa.
Dentro de este panorama se encuentra que aunque existe coherencia entre los
momentos planteados en el mapa de navegación de la propuesta y los
instrumentos de evaluación y seguimiento; éstos últimos no permiten visualizar
el proceso desarrollado, ya que atiende a una escala valorativa, que direcciona
todos sus planteamientos hacia el alcance de las metas de cobertura y
atención establecidas en el convenio.
En este marco, la interrelación entre: sujeto, objeto, conocimiento y acto
educativo, planteada en la propuesta educativa, se disipa.

53
Parafraseando a Bustamante en la construcción del instrumento evaluativo de
las expediciones no se evidencia “la interrelación de aspectos fundamentales
(como): sujeto, objeto, conocimiento y acto educativo” y en tal sentido la
evaluación no permite ver la forma en que la propuesta pedagógica ve este
último (lo educativo).
En consecuencia, a excepción de los objetivos relacionados con cobertura, los
instrumentos no permiten visualizar el desarrollo del proceso en términos del
alcance pedagógico de la propuesta, desdibujando en este sentido las
concepciones en torno a los sujetos involucrados en el proceso, el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación implícita en la misma.

54
11. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Planteamiento de evaluación, desde el ministerio: ahora bien, desde los
planteamientos antes expuestos y de acuerdo con el decreto 1290 la apuesta
de evaluación del Ministerio de Educación Nacional, propende por establecer
unos mínimos en cada área del conocimiento, planteando esta apuesta en
términos de desarrollo de competencias. Para tal fin, se han establecido los
estándares básicos de competencias y en este contexto que se configura la
propuesta de evaluación y seguimiento a la implementación de las
expediciones pedagógicas.
Problema: de acuerdo con el análisis realizado a los instrumentos de
evaluación del proyecto, en contraste con los planteamientos pedagógicos de
la propuesta, se encontró que no se realiza seguimiento y evaluación en
términos de adquisición de competencias ciudadanas y transformación de las
dinámicas escolares. En concordancia con lo planteado en el anterior apartado
el seguimiento realzado responde al cumplimiento de los aspectos
contractuales relacionados con cobertura y tiempo destinado para el desarrollo
de las expediciones, viéndose de esta manera el componente pedagógico
limitado a un seguimiento cuantitativo que no permite visualizar los procesos
educativos desarrollados.
Objetivo: enriquecer los planteamientos evaluativos del componente
pedagógico del proyecto expediciones pedagógicas, en relación con la
medición e impacto de la propuesta en contextos específicos, Siendo el marco
de referencia, los estandarés y competencias ciudadanas dadas por el MEN.

55
11.1 Expediciones y estándares un encuentro con la ciudad
La siguiente propuesta cobra sentido en la medida en que logra articular los
instrumentos de evaluación con los ejes temáticos planteados en el navegador
pedagógico, el cual tiene su fundamento evaluativo en el marco de la
adquisición de competencias ciudadanas.
ABC de la propuesta
La propuesta de evaluación está diseñada para acompañar los tres momentos
pedagógicos planteados en el navegador: antes (planeación), durante (puesta
en escena) y después (socialización de experiencias).
a. Diálogo entre proyectos curriculares y estándares: el objetivo de este primer
momento es identificar la articulación existente entre los proyectos
curriculares y la planeación de las expediciones a la luz de los estándares
planteados para la apropiación de competencias ciudadanas. Esta parte del
instrumento se diligenciará en el primer taller de docentes.
b.Escuela y Ciudad los estándares ¿dónde están?: en este segundo momento
el evaluador observará como la expedición brinda herramientas para el
fortalecimiento y construcción de aprendizajes en el marco de los
estándares. Este momento se diligenciará como producto de las visitas
realizadas.
c. Evidenciando el trabajo realizado: finalmente realizaremos un trabajo de
reflexión con los docentes y estudiantes sobre el impacto de la expedición, en
la transformación de las dinámicas escolares. Este ejercicio se realizará en el
taller de retroalimentación

56
Ejemplo del diseño del instrumento
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN JORNADA
NUMERO DE ESTUDIANTES ATENDIDOS
A B C A B C A B C
Identifico situaciones de maltrato que se dan en mi
entorno y sé a quiénes acudir para pedir ayuda y
protección.
Comprendo que las normas ayudan a promover el buen
trato y evitar el maltrato en el juego y en la vida escolar.
Conozco las señales y las normas básicas de tránsito para
desplazarme con seguridad.
Identifico diferencias y semejanzas de género, aspectos
físicos, grupo étnico, origen social (…) y tantas otras que
hay entre las demás personas y yo.
Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente
cercana y que las acciones de la gente cercana pueden
afectarme a mí.
Me preocupo porque los animales, las plantas y los
recursos del medio ambiente reciban buen trato.
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras.
Identifico las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos
hecho sentir mal a alguien.
Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me
excluyen y cómo cuando ma aceptan.
Reconozco que las acciones se relacionan con las
emociones y que puedo aprender a manejar mis
emociones para no hacer daño a otras personas.
Identifico cómo me siento yo o las personas cercanas
cuando no recibimos buen trato y expreso empatía.
Manifiesto desagrado cuando a mí o a alguien del salón
no nos escuchan o no nos toman en cuenta y lo expreso
sin agredir.
Expreso mis sentimientos y emociones mediante distitas
formas y lenguajes.
Conozco y respeto las normas básicas del diálogo.
Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones
colectivas.
Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica
de conflictos.
Colaboro activamente para el logro de metas comunes.
Participo en los procesos de elección de representantes
estudiantiles, conociendo bien cada propuesta antes de
elegir.
INSTRUMENTOS
CONOCIMIENTO
COGNITIVAS
EMOCIONALES
COMUNICATIVAS
INTEGRADORAS
LOCALIDAD
FECHA
TIPO DE COMPETENCIA
INDICADORES DE ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS
CIUDADANAS
MARQUE SI O NO ¿CÓMO SE EVIDENCIA?
PRIMERO A TERCERO

57
Análisis de la propuesta a la luz del mapa navegador de las expediciones
Qué Cómo Dónde Quién Qué Evalúan
Dónde
Evalúan
Para qué
Evalúan
Quién Evalúa
DURANTE
*Presentación a los
estudiantes de las
rutas y las
estaciones
*Observación,
conversación y
registro de la
experiencia.
*Charla y
sugerencias
*Preguntas
*Búsqueda de
respuestas
colectivas.
Expedición
Pedagógica
Niños,
jóvenes y
otros
participantes.
Aplicación de los
estándares en el
marco de la
expedición. - Las
herramientas
implementadas
para el avance en
los estándares.
En la ruta de
expedición
pedagógica.
Identificar la
pertinencia de
la
herramientas
como
estrategia
para el avance
en la
adquisición de
estándares.
El Operador
asignado por
localidad.
DESPUÉS
*Articulación de la
experiencia al
currículo escolar.
*Ampliación y
participación de la
experiencia con la
familia.
*Socialización de la
experiencia con la
comunidad
*Presentación de
proyectos.
*Desarrollo de
estrategias
pedagógicas.
*Escritura dibujos,
notas, cartas,
audición de
música y
canciones, feria
pedagógica,
expedición de
trabajos en
periódicos
murales y
emisoras.
Colegio,
Casa y
Comunidad
Familia,
niños,
jóvenes,
docentes,
comunidad y
otros
participantes.
Los procesos de
reflexión
generados a raíz
de la expedición
pedagógica, en
relación con los
estándares.
En el taller de
retroalimenta
ción final.
Identificar el
impacto de las
expediciones
en las
dinámicas
escolares.
El Operador
asignado por
localidad.
ANTES
En el primer
taller docente.
Reconocer el
uso de los
estándares
dentro del
proceso de
planeación.
El Operador
asignado por
localidad.
A través del seguimiento de los
estándares en las situaciones
suscitadas en este momento de
la expedición pedagógica; en
términos cuantitativos y
cualitativos.
A través de la recopilación de
discursos, materializaciones y
otras evidencias de la
trascendencia de la expedición.
Cómo Evalúan
Mapa Navegador de las Expediciones Pedagógicas
Propuesta de Seguimiento y Evaluación Expediciones Pedagógicos: expediciones y
Estándares un encuentro con la Ciudad
* Motivación
*Contextualización
y presentación del
proyecto
* Rutas y
Expediciones.
*Expediciones y
Curriculo
*Estrategias
Pedagógicas *
Herramientas e
Instrumentos.
*Charlas
*ejercicios de
Cartografía
*Documentación
e Investigación en
casa.
Colegio Docentes
La articulación de
los estándares
básicos de
competencias
con la malla
curricular.
A través del seguimiento de los
estándares en el proceso de
planeación de la expedición
pedagógica; en términos
cuantitativos y cualitativos.

58
Como podemos notar en el nuevo instrumento evaluativo, se evindecia:
* La transformacion en la forma en que se conceptua la evaluaciòn.
* El sentido que se le da a los estandares en el desarrollo de las expediciones
pedagògicas.
* El reconocimiento de los discursos y subjetividades
* La postura frente a lo pedagògico
* La necesidad de que exista coherencia entre el instrumento evaluativo y la
propuesta pedagògica.
* La puesta en escena de los estandares bàsicos de competencias como ejes
transversales en el desarrollo teorico-pràctico de la propuesta.
Adicional a ello, retomando los planteamientos del IDEP esta propuesta
conceptualiza la evaluación como un proceso “de constatación de evidencias
sobre la experiencia y el aprendizaje vivido, y es una herramieta vital para el
desarrollo pedagógico y curricular. Es integral, dialógica, formativa, sistematica
y permanente” (Afriacano Coy Elizabeth, 2009). Esto es una evaluación
procesual que da cuenta de las practicas de enseñanza aprendizaje en
contextos significativos y con sentido, que articulan las dimensiones de
desarrollo y de conocimiento.
Dentro de este orden de ideas se configura como una evaluación diágnostica,
al reconocer como punto de partida la artculación existente entre competencias
ciudadanas y los proyectos curriculares desarrollados en el interior de las
instituciones educativas participantes.

59
Formativa, en la medida en que a través de las evidencias permite acopiar
información sobre el nivel de desarrollo del proyecto. Integral en cuanto articula
las dimensiones del desarrollo humano y las competencias (cognitivas,
emocionales, integradoras, conceptuales y comunicativas).
Interdisciplinaria, al pensar las competencias ciudadanas como un eje
transversal a todas las disciplinas y por lo tanto promotora de una articulación
entre las mismas.
Continúa, dado que se realizará un seguimiento permanente, del desarrollo e
impacto de los estándares en los tres momentos del proyecto expediciones
pedagñogicas. Aquí nos referimos al antes (planeación), durante (puesta en
escena) y después (socialización de experiencias).
Valorativa: Dado que plantea un proceso de sistematización en el cual se mide
el impacto de la propuesta en la adquisición de estándares y competencias
ciudadanas, utilizando los registros y evidencias recopilados.

60
12. CONCLUSIONES
A través del presente trabajo podemos concluir que:
• Los planteamientos evaluativos, nos permiten comprender el acto
educativo, a travès del analisis de las discursividades y de la relaciòn
constante entre el objeto y el sujeto de conociemiento.
• La forma en que se envían las propuestas permite o no determinar el
impacto de las mismas.
• Deben identificarse los elementos tranversales y conceptuales de la
propuesta, para poder realizar procesos de seguimiento coherentes con
lo planteado.
• Desarrollar este tipo de ejercicios investigativos posibilita el
reconocimiento de nuevas miradas frente a lo evaluativo, y en
consecuencia permite construir posturas acordes con los diferentes
escenarios en donde la evaluaciòn es protagonista
• Es importante tener claridades conceptuales en relación al desarrollo
històrico de la evaluación en Colombia, para de esta manera elaborar
procesos de anàlisis acordes con las de mandas educativas de la
sociedad.
• La mirada de los proceso de enseñanza y aprendizaje desde una
perspectiva holìstica, permite ampliar la mirada sobre el contexto, sobre
los educandos y sobre la evaluación.

61
13. BIBLIOGRAFÍA
· Constitución Política Colombiana (1991). Titulo 1 de los principios
fundamentales. Colombia. Disponible en:
http://www.banrep.gov.co/regimen/resoluciones/cp91.pdf
· Ley 115 (1994). Ley por la cual se expide la ley general de educación.
Disponible en:
http://www.col.opsoms.org/juventudes/Situacion/LEGISLACION/EDUCA
CION/EL11594.HTM
· MEN (1994). Decreto 1860. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles172061_archivo_pdf_decre
to1860_94.pdf
· MEN (1996). Resolución 2343. Indicadores de logros curriculares.
Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Disponible en:
http://www.iered.org/cmapserver/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1
H1GLZZ2D-N2696B-1CR
· MEN (2002). Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero
de 2002. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89865_archivo_pdf.pdf
· MEN (2009). Decreto 1290. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
16 de abril de 2009. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

62
• Africano, Coy Elizabeth (2009). Evaluación escolar y autónoma. Revista
aula urbana. Edición 73 p. 8 .IDEP.
• Secretaria de Ambiente (2011, marzo). Plan de desarrollo “Bogotá sin
indiferencia. Un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.
Bogotá año 2004-2008. [Pagina electrónica]. Disponible en:
http://www.secretariadeambiente.gov.co/sda/libreria/pdf/Acuerdo119PLA
NDEDESARROLLO20042008.pdf
• Bogotá. Gob. Co (2011, marzo). Plan de desarrollo “Bogotá positiva para
vivir mejor” 2008-2012. [Pagina electrónica]. Disponible en:
http://www.samuelalcalde.com/images/stories/audio/acuerdo.pdf
• Secretaría de Educación (2011, marzo). Expediciones Pedagógicas.
[Pagina electrónica]. Disponible en: http://www.redacademica.edu.co
• BARRIGA, Díaz Ángel (1994). Curriculum y evaluación escolar.
Argentina.
• BUSTAMANTE, Zamudio Guillermo (2001). Evaluación escolar y
educativa en Colombia.
• SANTOS, Guerra Miguel Ángel (2003). Dime cómo evalúas y te diré que
tipo de profesional eres. Revista enfoques educacionales. Colombia.
• FOUCAUL, Michael (1990). Vigilar y castigar. Los medios del buen
encausamiento. México.

63
13.1 ANEXOS
13.1.1 MAPA DEL CONVENIO
13.1.2 MATRICES DE REVISISÓN DOCUMENTAL
13.1.3 PROPUESTA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN AL DESARROLLO DE LA
PROPUESTA EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS
13.1.4 CONVENIO

MAPA DEL CONVENIO
Estructura Administrativa del Convenio 07 010 0010
Unidad Administradora Local (UEL)
Destinan los dineros a ejecutar
y hace interventoria de la
ejecución del convenio.
Secretaria de Educación de Bogotá
Colsubsidio
Administra los recursos brindados por
la UEL, ejecuta las actividades y los
dineros en los tiempos requeridos,
hace seguimiento a las actividades y
entrega informes mensuales de
ejecución a la UEL y la Secretaria de
Educación.
Ciencia y Tecnología Educación Ambiental Recreación y Deportes Arte y Patrimonio
Colsubsidio hace convocatoria de la
base de oferentes de la SED para
participar de las Expediciones
Pedagógicas, selecciona entidades
ganadoras y contrata.
Museo de
los Niños
Maloka
Panaca
Mundoaventu
ra
Salitre
Mágico
Teatro la
Baranda
Casa de
Poesía
Entidades por Temática
Se encargan de
ejecutar las
actividades para las
distintas temáticas
Colegios de la localidad de Bosa
ESTUDIANTES

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