Este documento resume las ideas principales sobre la competencia lógica desde una perspectiva de las ciencias cognitivas. Explica que la competencia implica tener conocimientos, motivación y sensibilidad cognitiva para aplicar dichos conocimientos flexiblemente en diferentes contextos. Asimismo, señala que lograr la transferencia del conocimiento a la vida diaria es el gran desafío y que se requiere más práctica, ejemplos relevantes y desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes para que se vuelvan realmente competentes.

1. LA COMPETENCIA LÓGICA:
una mirada alternativa desde las ciencias cognitivas
David A. Acosta S. Cinde - Unitec
FORO EDUCATIVO DEPARTAMENTAL
NEIVA 2014

2. INTRODUCCIÓN

3. ALGUNAS ACLARACIONES…
Filósofo, no matemático.
Desde las ciencias cognitivas, no
desde la educación.
Experiencia y propuesta provenientes
de investigación doctoral.
www.slideshare.com

4. ALGUNOS PROBLEMAS

5. LAS COMPETENCIAS
Concepto controvertido y con mucha
oposición.
Con múltiples interpretaciones y
ambigüedad.
No obstante, la cuestión que enfrentan es
fundamental para justificar la educación:
LA TRANSFERENCIA DEL
CONOCIMIENTO

6. LAS COMPETENCIAS
Si la educación, sea cual sea su modelo,
no logra que lo aprendido sea
transferido y aplicado en la vida diaria
de los educandos, todos sus esfuerzos
e inversiones bien podrían
considerarse como perdidos
(Barnett & Ceci, 2002, 2005; Bransford & Schwartz, 1999; Engle, Lam, Meyer & Nix, 2012;
Perkins, 2009; Perkins & Salomon, 1992; Perkins & Salomon, 2012).

7. “como un saber hacer flexible que puede
actualizarse en distintos contextos, es decir,
como la capacidad de usar los conocimientos
en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron.
… las competencias son transversales a las
áreas del currículo y del conocimiento.
Aunque generalmente se desarrollan a través
del trabajo concreto en una o más áreas, se
espera que sean transferidas a distintos
ámbitos de la vida académica, social o laboral.”
– Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y ciudadanas. MEN, 2006
COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS

8. saber hacer flexible
usar los conocimientos en
situaciones distintas de aquellas en
las que se aprendieron.
transferidas a distintos ámbitos de
la vida diaria.”
– Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y ciudadanas. MEN, 2006
COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS

9. ALGUNOS PROBLEMAS
SABER HACER
SABER QUÉ
CONOCIMIENTOS
DECLARATIVOS
SABER CÓMO
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
¿?

10. ALGUNOS PROBLEMAS
¿? ¿?
PROCESOS
EDUCATIVOS COMPETENCIA

11. ALGUNOS PROBLEMAS
TRANSFERENCIA

12. CUESTIONES A RESOLVER
¿Cómo se integran al desarrollo
humano (cognitivo)?
¿Cómo se logra ser competente?
¿Se logra realmente transferir el
conocimiento a la vida diaria?

13. © 2013, Unitec-Cinde.

14. LAS COMPETENCIAS COMO PARTE DEL
DESARROLLO HUMANO (COGNITIVO)

15. 15
¿HAY ALGO ANTES Y DESPUÉS
DE LAS COMPETENCIAS?

16. Discapacidad
Capacidad
DESEMPEÑOS
Aptitud
Talento Habilidad Competencia Experticia Virtuosismo
TIEMPO

17. APTITUDES
CAPACIDADES
COGNITIVAS
DISCAPACIDADES

18. FACTORES DE INFLUENCIA
Sociales (v. g. calidad educación,
apoyo padres).
Económicos.
Culturales ( v. g. estereotipos de
género).
Biológicos (v. g. calidad nutrición).
Históricos (v. g. oportunidades).
Suerte (v. g. situaciones
extraordinarias).

19. ¿HAY ALGO ANTES Y DESPUÉS
DE LAS COMPETENCIAS?
¿? ¿?
PROCESOS
EDUCATIVOS COMPETENCIA

20. COMPETENCIA DENTRO DEL
DESARROLLO COGNITIVO
PROCESOS
EDUCATIVOS
HABILIDAD
Hacerlo con destreza
CAPACIDAD
Poderlo hacer
COMPETENCIA
Aplicarlo flexiblemente
VIRTUOSISMO
Desempeño superior
EXPERTICIA
Aplicarlo fluidamente

21. ¿CÓMO SE ES COMPETENTE?

22. ALGUNAS PREGUNTAS…
1) ¿Cómo logra un
estudiante aplicar sus
habilidades en su vida
diaria?
2) ¿Por qué unos lo
logran mientras que
otros no?
3) ¿Cómo se pasa de ser
hábil a ser
competente?

23. TEORÍA DISPOSICIONES COGNITIVAS
Perkins, Tishman, & Jay (1993)
HABILIDAD
Conocimientos
saber qué/saber cómo
Desempeño
diestro
MOTIVACIÓN SENSITIVIDAD
Actitud
buena disposición
Detección
saber cuándo

24. Por lo tanto, una
persona es realmente
COMPETENTE cuando:
tiene los conocimientos
necesarios…
…está motivado para
aplicarlos…
…y es capaz de detectar
en su vida diaria las
oportunidades para
transferir lo que sabe.

25. EN RESUMEN…
“como un saber hacer flexible que puede
actualizarse en distintos contextos, es decir,
como la capacidad de usar los conocimientos
en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron.
… las competencias son transversales a las
áreas del currículo y del conocimiento.
Aunque generalmente se desarrollan a través
del trabajo concreto en una o más áreas, se
espera que sean transferidas a distintos
ámbitos de la vida académica, social o laboral.”
– Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y ciudadanas. MEN, 2006

26. “como un saber hacer flexible
que puede actualizarse en
distintos contextos, es decir,
como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se
aprendieron.
… las competencias son
transversales a las áreas del
currículo y del conocimiento.
Aunque generalmente se
desarrollan a través del trabajo
concreto en una o más áreas,
se espera que sean transferidas
a distintos ámbitos de la vida
académica, social o laboral.”
EN RESUMEN…
DESEMPEÑO
NIVEL DESARROLLO
COGNITIVO
MOTIVACIÓN
SENSITIVIDAD

27. EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA

28. EL PROBLEMA DE LA
TRANSFERENCIA
?

29. EL PROBLEMA DE LA
TRANSFERENCIA
Sobre la competencia matemática:
“Por desgracia, es muy cierto que
muchos niños que han aprendido (...)
mediante la inculcación y la
ejercitación reiterada pueden
reaccionar instantáneamente, pero
no tienen idea cuándo deben
aplicarla”
(Wertheimer, 1945, citado por Parra, 2003).
Múltiples investigaciones han negado
la existencia de la transferencia
(ver Barnett & Ceci, 2002).

30. ¿COTIDIANA?
EL PROBLEMA DE LA
TRANSFERENCIA
AULA VIDA

31. VIDA
¿COTIDIANA?
¿Semanas?
¿Años?
¿Décadas?
¿Mismo problema?
¿Problema similar?
¿Problema diferente?
¿Misma área?
¿Área similar?
¿Área diferente?
EL PROBLEMA DE LA
TRANSFERENCIA

32. TAXONOMÍA PARA LA TRANSFERENCIA LEJANA
Barnett & Ceci, 2002

33. HABILIDAD
Conocimientos
saber qué/saber cómo
Desempeño
diestro
MOTIVACIÓN SENSITIVIDAD
Actitud
buena disposición
Detección
saber cuándo
El gran “cuello de botella” de la transferencia

34. LA SENSITIVIDAD COGNITIVA EN EL
RAZONAMIENTO LÓGICO

35. PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
¿Cómo los sujetos detectan en su vida
diaria que deben emplear una de las
habilidades que adquirieron
previamente en un contexto educativo
(la habilidad deductiva)?
! O, sucintamente, ¿cómo funciona el
proceso de detección al que llamamos
sensitividad cognitiva?

36. METODOLOGÍA
Muestreo
Quota
selection
(por
sub-­‐grupos):
diferentes
estadios
del
desarrollo
!
Sub-­‐grupo
1:
estudiantes
primer/segundo
semestre
filosofía
Sub-­‐grupo
2:
estudiantes
quinto/sexto
semestre
filosofía
Sub-­‐grupo
3:
jóvenes
docentes
lógica
(menos
de
3
años
de
experiencia)
Sub-­‐grupo
4:
docentes
lógica
(más
de
5
años
de
experiencia)
Sub-­‐grupo
5:
estudiantes
universitarios
que
no
ven
cursos
de
lógica

37. METODOLOGÍA
• 7 textos cortos que presentan una argumentación.
• Textos “extractados” de documentos que los
participantes podrían encontrar en su vida diaria:
•artículos periódicos
•noticias
•reseñas de libros
•artículos científicos
• Solo 4 textos tienen formas de deducciones condicionales:
•modus ponens
•modus tollens
•negación del antecedente
• El participante lee el texto y responde una pregunta.

38. EJEMPLO TAREA: ÍTEM 2
Debate en torno a la publicidad
The Chronicle Sunday Magazine, 24 de agosto de 2012
!
Según se puede leer entre líneas en la última campaña publicitaria de una
reconocida empresa de computadores, el gran problema de la televisión es que,
si esta fuera una verdadera fuente de relajación, entonces la televisión mejoraría
nuestra calidad de vida. La campaña concluye que es claro que esta forma de
entretenimiento de ninguna manera aumenta nuestra calidad de vida. Esta
presentación ha creado un gran debate en los medios especializados pues la
mayoría de los analistas cree que es un claro ejemplo de publicidad
malintencionada, mientras que otros consideran que la conclusión de la
campaña es correcta solo si se acepta la negación que está implícita.
!
Según la lectura, ¿cuál crees que es la negación que está implícita en la
campaña?
!
Por favor piensa en voz alta mientras lo tratas de resolver.

39. FASES
Tarea 1
(reconocimiento)
¿Respuesta
correcta?
Versión 3 Tarea
1 (provide)
No
¿Respuesta
correcta?
No
2a versión tarea
1 (hint)
Sí
Retrospección
Tarea 2
Retrospección
Retrospección
Sí
Retrospección
Protocolos de
pensamiento
en voz alta

40. RESULTADOS PARCIALES

41. ¿QUÉ DIFERENCIA A LOS
COMPETENTES?
Participantes competentes Otros participantes
Responden correctamente
todos los ejercicios sin
necesidad de la etapa de
AAP
Necesitan de la etapa AAP
para contestar
correctamente los ejercicios
y no logran el ejercicio 7
Respuestas basadas en la
lógica prevalecen a las
opiniones
Respuestas basadas en las
opiniones
Relectura de las premisas
(patrones) Relectura de todo el texto

42. ¿QUÉ DIFERENCIA A LOS
COMPETENTES?
Participantes competentes Otros participantes
Aislamiento de las premisas
(patrones) para reconstruir el
condicional
Puede ocurrir el aislamiento,
pero no necesariamente se
reconstruye el condicional o no
de forma correcta
Empleo lógica formal…
inevitablemente
Empleo no consistente de la
lógica formal (tampoco de
expresiones)
Se expresa la sensitividad en
la detección de los
condicionales
Hay “detecciones”, pero más
bien reconocimientos, sólo en la
etapa AAP

43. 4 RESULTADOS
(PARCIALES)
1.
La sensitividad hacia el razonamiento lógico sí
parece existir.
2. Su funcionamiento parece estar ligado al
reconocimiento de patrones.
3.
La transferencia sí parece ocurrir, pero
fundamentalmente en sujetos ‘competentes’ o en
los ‘hábiles’ en pleno desarrollo (aunque en su
caso la transferencia sea muy “corta”).
4.
Los ‘competentes’ sí emplean la lógica formal en
su vida diaria, incluso separándose de sus
creencias previas.

44. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

45. RECOMENDACIONES
Si queremos estudiantes competentes, necesitamos
darles:
1) Mucha más práctica en las tareas en las que
deseamos que lo sean.
2) Más ejemplos y, por sobre todo, problemas/
situaciones que podrían encontrar en la vida
diaria (distintos a los del libro de texto).
3) Subrayar en ellos las características más
importantes (patrones).
4) Desarrollar su metacognición para que aprendan
a evaluar y controlar sus procesos cognitivos.

46. RECOMENDACIONES
Por otra parte, necesitamos ambientes de
aprendizaje que:
1) Favorezcan más el hacer y el experimentar.
2) Fomenten el trabajo en equipo.
3) Que sean motivantes (¿algo de ludificación, tal
vez?)
4) Identifiquen las aptitudes de los niños lo antes
que sea posible.

47. RECOMENDACIONES
Según el Dr. Vasco, se requiere entonces “entrar en
reversa” al preparar la clase, las actividades de
enseñanza y las de evaluación:
1) Preguntarnos para qué sirve este contenido con
relación a alguna competencia para la vida real, para
la ciudadanía y para la potenciación de las
capacidades del país.
2) Ver qué es lo que sirve, para qué, por qué, cómo
se usa o cómo se aplica.
3) Cómo se evalúa el avance en esa competencia
(que es lo más difícil).

48. RECOMENDACIONES
Finalmente:
1) No podemos pretender que sean competentes en
absolutamente todo.
2) No todos nuestros estudiantes lograrán ser (o
necesitarán ser) competentes en múltiples tareas
lógico-matemáticas (o artísticas, o biológicas, o
físicas, etcétera).
3) Una educación dirigida a las competencias no
implica olvidar los conocimientos declarativos y
procedimentales.

49. Referencias
!
Acosta-Silva, D., & Vasco, C. E. (2013). Habilidades, competencias y experticias: más allá
del saber cómo y el saber cómo. Bogotá: Unitec-Cinde.
Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A
Taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612-637.
Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2005). The role of transferable knowledge in intelligence. En
R. J. Sternberg & J. Pretz (Eds.), Cognition & intelligence: identifying the mechanisms of
the mind (pp. 208-224). Cambridge (UK): Cambridge University Press.
Bransford, J., & Schwartz, D. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with multiple
implications. En A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of Research in Education,
Vol. 24 (pp. 61-100). Washington, DC.: American Educational Research Association.
Parra, J. (2003). Artificios de la mente: perspectivas en cognición y educación. Bogotá:
Círculo de Lectura Alternativa.
Perkins, D. N. (2009). Making learning whole: How seven principles of teaching can
transform education. San Francisco: Jossey-Bass.
Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International Encyclopedia of
Education, 2 Ed. Oxford, England: Pergamon Press..
Perkins, D. N., Jay, E., & Tishman, S. (1993). Beyond abilities: A dispositional theory of
thinking. Merrill-Palmer Quarterly, 39(1), 1-21.

50. Fotografías gracias a:
Hey Paul Studios, keith ellwood, Steven S.,
Texas A&M-Commerce, zubrow,
LEEDSJMECELAB, Jean Scheijen, Chris Henden,
Darnok, djcodrin, Kevin Tostado, rainer Ebert,
sanja gjenero.

51. David Arturo Acosta Silva
Cinde-Universidad de Manizales
Corporación Universitaria Unitec
Bogotá, D. C., Colombia
davidacostasilva@gmail.com
2014