SEMBRANDO YA! MES DE AGOSTO 2016

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MACHU
PICCHU
MARAVILLA DEL MUNDO
AMAZONÍA
MARAVILLA NATURAL
Hagamos de nuestra
EDUCACIÓN
LA SIGUIENTE MARAVILLA
SEMBRANDO YA! ingresa al octavo mes junto a miles de profesores y profesoras, actualmente
en período de vacaciones escolares y cambio de gobierno. Estamos seguros que serán momentos
de descanso, reflexión y reprogramación de nuestra labor docente para regresar con más alegría
al reencuentro con los estudiantes para continuar lo previsto por una educación de calidad,
equidad y pertinencia en el presente año.
Tenemos nuevo gobierno, nuevo presidente, nuevos ministros a
excepción del sector Educación, probablemente nuevas ideas y
principalmente, ojalá, nuevos estilos de gestión, nuevas estrategias. Lo
ideal sería que las decisiones políticas sean resultado de estudios realizados, de investigaciones o
de modelos y experiencias exitosas, con metas claras y factibles
facilitando el logro de los compromisos de Estado propuestos de lo
contrario la agenda inmediata: corrupción, inseguridad, violencia,
pobreza, etc. nos seguirán ganando.
INFORMALIDAD. El Currículo Nacional de Educación Básica CNEB, a implementarse a partir de
enero del 2017 sigue en debate y/o probablemente se aplicará con
enésimas modificaciones como lo sugieren entidades
especializadas y personalidades del campo educativo. Lo bueno,
es que tenemos nuevos Directores Regionales de Educación,
nuevos directores de Ugel, etc. teniendo como tarea inmediata una
reingeniería de la gestión de sus instancias administrativas asumidas. Ver pág. 3.
NEUROCIENCIAS PARA EDUCADORES
Año 10 Nº 104
AGOSTO
2016
IMPORTANTE: Búscame
Neurociencias para educadores Pág. 2
UGEL: una mirada desde dentro y fuera Pág. 3
Nuevos ministros Pág. 5
Defendamos la EBA Pág. 6
CNEB Enfoques transversales Pág. 7
Sesiones de aprendizaje Pág. 9
OH-PPK y el magisterio peruano Pág. 11
¿Qué nota le pones a la nueva escala de n Pág. 15
Financiamiento de la educación Pág. 18
Reforma educativa sin política de Estado? Pág. 19
En pos de un diseño curricular nacional Pág. 21
Seamos protagonistas Pág. 24
Mensaje presidencial 2016: Educación Pág. 25
Beca 18 ¿funciona o no” Pág. 29
Sernanp Pág.32
Escuelas e Institutos otorgan Bachillerato Pág. 33
Humor Pág. 34
¡SALVEMOS la EBA!
Ver página 7
¡ MAESTROS AL PODER !
Concurso de Directores
y Especialistas Ugel
2 de Octubre
IV Congreso Internacional
CIACE 2016
18,19 y 20 Noviembre
CALIDAD Y COMPETENCIAS
TICs EN LA EDUCACIÓN
CERTIFICACIÓN PROFESIONAL
GESTIÓN PARA EL CAMBIO
¡ SÓLO LA VERDAD NOS HARÁ LIBRES !
IV Encuentro
Regional COPAE
11 de Setiembre
No a la violencia
contra la mujer
13 de Agosto

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EDUCACIÓN Y
FORMACIÓN DE LA
PERSONALIDAD (77)
Dr. Pedro Ortiz Cabanillas
FORMACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS Y
EL TEMPERAMENTO
Ahora se sabe que el hemisferio derecho tiene
mayor facilidad para captar información en la
forma simultánea descrita; mientras que el
izquierdo capta y retiene mejor los
acontecimientos que se producen uno tras otro,
de modo sucesivo. Es de suponer que por esta
característica, el hemisferio derecho codifica y
retiene mejor los aspectos afectivos y
espaciales de la realidad objetiva. No debemos
olvidar, a este respecto, que la estructuración
de las redes nerviosas neocorticales
paralímbicas, que se produce al codificar esta
clase de información, determina cinéticamente
la reestructuración del componente límbico
paleocortical, así como de las redes
nerviosas subcorticales y los
sistemas viscerales: gestual,
simpático y parasimpático, y de la
actividad endocrina, que regulan la
actividad metabólica de los tejidos,
viscerales sobre todo, y de todas
las células del individuo: el individuo
total es, pues, reestructurado
cinéticamente desde el componente
afectivo-emotivo de su conciencia en esta
etapa de su desarrollo formativo.
Mucho se ha insistido en que el niño olvida con
facilidad sus primeras experiencias.
Efectivamente, estas aseveraciones se refieren
–cuándo no– a la información cognitiva que sin
duda es todavía incipiente, o indiferente, para
el niño a esta edad. Por el contrario, los
sentimientos quedan memorizados y su
configuración quedará tan bien grabada para
expresarse en las disposiciones afectivas, sus
grados de ansiedad, su temperamento, y se
manifestarán en el comportamiento de esta
personalidad. Muchos teóricos del desarrollo
emocional han llegado a proponer que los
rasgos del temperamento son determinados
genéticamente y que ellos desaparecen
durante la niñez. No creemos que sea así. Lo
que parece ocurrir es que el infante, desde que
nace, tienen ciertamente rasgos de un
temperamento de tipo inconsciente, el cual no
creemos que desaparezca, sino que, como se
ha dicho, sea reestructurado por efecto social y
así será incluido dentro de la actividad afectivo-
emotiva consciente.
El temperamento es el componente estructural
fundamental de la personalidad; el componente
que se forma en las contingencias de las
relaciones interpersonales, dentro de las que
no es únicamente la madre la responsable de
trasmitir la estructura de los sentimientos que
es característica de una forma histórica de
individualidad, esto es, de alguna de las formas
de actuar al interior de una comunidad
determinada. Tampoco creemos que sea sólo
la familia la que forma la estructura afectiva de
una personalidad. En realidad son todas las
personas que en forma circunstancial o
permanente influyen de uno u otro modo en la
afectividad del niño. Será la trama de
relaciones interpersonales más constante la
que imponga su sello más duradero, más
coherente y tal vez definitivo en la estructura
temperamental del infante. Y esta trama no
puede reflejar otra estructura que la de los
procesos sociales vigentes en la familia, la
parentela, el vecindario, la comunidad,
la nacionalidad y, fundamentalmente, la
clase social, con todas sus
contradicciones internas y externas,
ocultas y patentes, deseables y no
deseables.
Entonces, si una personalidad en
formación llega a la escuela ya
estructurada desde el nivel afectivo
consciente de su actividad, y si esta estructura
psíquica no está suficiente o coherentemente
formada, tiene la posibilidad de que presenten
tenues o groseras fallas en la formación del
siguiente o los siguientes componentes de su
conciencia. Como veremos más adelante, es
posible que muchos de los defectos y
trastornos llamados del aprendizaje de los
niños en edad escolar, sean, en realidad,
problemas que se generan en fallas de la
organización de sus niveles de ansiedad, de
sus sentimientos, de sus disposiciones
afectivas, de su temperamento y no
simplemente de su comportamiento, fallas que
en muchos casos ya están presentes desde los
primeros años de su infancia.
De su libro: “Educación y Formación de la Personalidad”
ASESORÍA – PROYECTOS
MATERIALES EDUCATIVOS
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3
UGEL: UNA
MIRADA DESDE
DENTRO Y DE FUERA
ALCIDES TORRES PAREDES*
Tenemos nuevos Directores de UGEL en todas
las Regiones del país. Esperamos una
reingeniería de los procesos y de sus recursos
humanos, con un nuevo perfil de servidor
público, de nuevos estilos de gestión para el
logro de sus finalidades, que garanticen mayor
autonomía e innovación pedagógica de las
instituciones educativas hacia una educación
de calidad, equidad y pertinencia, y por ende,
mejores aprendizajes en los estudiantes.
En las siguientes líneas trataremos de dar un
panorama actual de esta segunda instancia
administrativa descentralizada del sector
educación.
El Artículo 73 de la Ley General de Educación
define la Unidad de Gestión Educativa Local
UGEL como la “instancia de ejecución
descentralizada del Gobierno Regional con
autonomía en el ámbito de su competencia. Su
jurisdicción territorial es la provincia. Dicha
jurisdicción territorial puede ser modificada bajo
criterios de dinámica social, afinidad
geográfica, cultural o económica y facilidades
de comunicación, en concordancia con las
políticas nacionales de descentralización y
modernización de la gestión del Estado”.
También, precisa sus finalidades como:
“a) Fortalecer las capacidades de gestión
pedagógica y administrativa de las
instituciones educativas para lograr su
autonomía.
b) Impulsar la cohesión social; articular
acciones entre las instituciones públicas y
las privadas alrededor del Proyecto
Educativo Local; contribuir a generar un
ambiente favorable para la formación
integral de las personas, el desarrollo de
capacidades locales y propiciar la
organización de comunidades educadoras.
c) Canalizar el aporte de los gobiernos
municipales, las Instituciones de Educación
Superior, las universidades públicas y
privadas y otras entidades especializadas.
d) Asumir y adecuar a su realidad las políticas
educativas y pedagógicas establecidas por
el Ministerio de Educación y por la entidad
correspondiente del Gobierno Regional”.
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Además, en su Artículo 74 le encarga 19
funciones a cumplir, de las cuales se
desconoce sus resultados, mediatos e
inmediatos.
Participando como usuario, de los cientos que
van diariamente a esta instancia de gestión
resumiremos algunos aspectos como una
mirada desde fuera:
 Pensamiento y práctica burocrática
 Rutina y más rutina
 Desconocimiento de sus funciones
 Lentitud, demora en los trámites
 Prioridad a lo administrativo y no a lo
pedagógico
 Desconocimiento de la normatividad
 Amiguismo
 Prioridad al control y no al acompañamiento
de los procesos
 Ocultamiento de plazas y/o procesos
 Corrupción, coimas para acelerar los
trámites
 No valoran el tiempo del usuario en la
gestión de los trámites
 Mucho papeleo y/o reglamentarismo
 Desinformación
 Mal trato a los usuarios del servicio
Habiendo participado de la gestión en esta
instancia trataremos de resumir algunos
aspectos como una mirada desde dentro:
 Escasa planificación o incumplimiento de lo
planificado
 Personal administrativo con bajas
remuneraciones
 Incumplimiento de las normas legales
 Personal centrado o concentrado en sólo
las tareas de su cargo
 Mayor cantidad de personal en Unidades,
oficinas y/o equipos administrativos e
institucionales que en lo pedagógico
 Procesos administrativos rutinarios
 Especialistas de gestión pedagógica en
funciones de comisiones administrativas
 Recarga procesal o de expedientes por
tramitar
 Trámites que se registran varias veces en
las unidades, oficinas y/o equipos que los
deben atender
 Expedientes que se traspapelan y/o pierden
 Sin evaluación del desempeño laboral del
personal
 Escasa capacitación en habilidades
sociales y de sus funciones específicas
 No hay política de reconocimiento y
estímulos
 Escasa gestión por resultados
 Sin iniciativa para involucrar a la comunidad
y/o sociedad civil en el logro de sus
finalidades, como la construcción del
Proyecto Educativo Local, etc.
En ambos casos hay personal muy
comprometido con su función, con la gestión y
con voluntad de seguir aprendiendo para
brindar un mejor servicio.
Según nuestra experiencia el prestigio de la
entidad la construyen sus recursos humanos,
es decir, el ser y actuar de su PERSONAL,
desde la máxima autoridad hasta la jerarquía
de menor nivel administrativo, por ello,
trataremos de esbozar un perfil del nuevo
SERVIDOR PÚBLICO que necesitan nuestras
instituciones administrativas
Este perfil, considera nuevas características
del servidor público de hoy: alta autoestima,
ser ético, competente, se propone metas y los
logra, conocedor de sus debilidades,
fortalezas y potencialidades, tiene compromiso
y lealtad con su función y el cargo, practicante
de buenas relaciones humanas, creativo,
emprendedor, responsable, confiable,
proactivo, integrado socialmente, conciliador,
toma decisiones pertinentes y oportunas,
tolerante, creador de espacios de participación
comunal, innovador, audaz e inmune a
cualquier forma de corrupción, es decir se
convierta en una servidor público polifuncional,
con liderazgo y desempeño de calidad.
Estas características deben llevarlo a cumplir
nuevo roles como: ser profesionales del
servicio público, líder administrativo,
constructor de calidad, promotor del bien
común, comprometido con el cargo,
protagonista social, gestor de resultados,
¡ CONSTRUYENDO EL CAMBIO TODOS LOS DÍAS !

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experto en trabajo en equipo, investigador,
conocedor de las TICs y agente de cambio.
Asumir estos roles permitirán transformar la
entidad mejorando los procesos,
procedimientos y actos administrativos en
función de la acción pedagógica que le
corresponde por función. Por ello, los
procesos de selección de personal para estas
instancias, no sólo deben ser cognitivas o de
conocimientos sino principalmente de
desempeños, es decir de acuerdo a las
competencias que el cargo y sus funciones,
exige.
Los nuevos directores y sus jefaturas de
unidades o áreas tienen la palabra, la decisión
y la acción.
* Docente del CEBA 3016 “Ricardo Quimper”
Docente Facilitador recertificado por el SINEACE.
¡ SIENDO PROTAGONISTAS, AVANZAMOS !
NUEVAS AUTORIDADES
Presidente:
PEDRO PABLO KUCZYNSKI GODARD.
Primer vicepresidente :
MARTÍN VIZCARRA CORNEJO.
Segunda vicepresidenta:
MERCEDES ARÁOZ FERNÁNDEZ.
* Primer Ministro:
Fernando Zavala.
* Ministro de Economía y Finanzas:
Alfredo Thorne.
* Ministro de Energía y Minas:
Gonzalo Tamayo.
* Ministerio de Relaciones Exteriores:
Ricardo Luna.
* Ministerio de Defensa:
Mariano González.
* Ministerio de Interior:
Carlos Basombrío.
* Ministerio de Educación:
Jaime Saavedra.
* Ministerio de Salud:
Patricia García.
* Ministerio de Agricultura:
José Manuel Hernández.
* Ministerio de Producción:
Bruno Giuffra.
* Ministerio del Ambiente:
Elsa Galarza.
* Ministerio de Cultura:
Jorge Nieto.
* Ministerio de Comercio Exterior y
Turismo:
Eduardo Ferreyros.
* Ministerio de Transporte y
Comunicaciones:
Martín Vizcarra.
* Ministerio de Trabajo, Promoción y
Empleo:
Alfonso Grados.
* Ministerio de Vivienda y Construcción:
Elmer Trujillo.
* Ministerio de Justicia y Derechos
Humanos:
Marisol Pérez Tello.
* Ministerio de Mujer y Poblaciones
Vulnerables:
Ana María Romero.
* Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social:
Cayetana Aljovín.
NUEVOS DIRECTORES DE
UGEL LIMA METROPOLITANA
UGEL 01 San Juan de Miraflores
YATACO RAMIREZ LUIS ALBERTO
UGEL 02 Rímac
MELGAREJO HERRERA DORIS MARTHA
UGEL 03 Cercado
PACHAS REQUENA MARIA MERCEDES
UGEL 04 Comas
GARCIA PARDO MEDALITH GRACIELA
UGEL 05 San Juan de Lurigancho
MUÑOZ TUESTA ELVA MILAGROS
UGEL 06 Ate
RAMIREZ BACA MARIA MILAGROS
ALEJANDRINA
UGEL 07 San Borja
SALDAÑA USCO GLORIA MARIA

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DEFENDAMOS LA EBA
PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL:
FORTALECIMIENTO DE LOS COPAE
IV ENCUENTRO REGIONAL COPAE 2016
ACTIVIDAD COPAE FECHA
JORNADAS DE
REFLEXIÓN
Hasta el 15 de
agosto
 Lectura de los objetivos del COPAE
 CNEB Enfoques transversales: problemas
y soluciones
CONCURSO DE VIDEO del 18 de agosto al
2 de setiembre
“Logros del COPAE en mi CEBA”,
“El CEBA que tengo el CEBA que quiero”
acompañado de un mensaje que permita
expresar su compromiso de la continuidad
de sus estudios
IV ENCUENTRO
REGIONAL COPAE
11 de setiembre
CONGRESO
NACIONAL COPAE
2016
30 de setiembre
CELEBRACIÓN DEL DÍA INTERNACIONAL DE LA
ALFABETIZACIÓN Y DE LA SEMANA
INTERNACIONAL DEL ESTUDIANTE ADULTO 2016
ACTIVIDAD COPAE FECHA
CONCURSO REGIONAL DE
FOTOGRAFÍA
“La foto de mi esfuerzo o
dedicación”,
“Educación de Jóvenes y
Adultos”,
“Mi historia de superación en
la escuela”
“Mi historia en mi escuela”
“Yo quiero y puedo”.
Del 22 de
agosto al
5 de
setiembre.
Premiación
11 de
setiembre
PASACALLE
EN LA
PLAZA DE ARMAS
Domingo
25 de
setiembre
Hora. 1pm
Ciclo Avanzado de los CEBAs
APROBADO EL CNEB
NO HAY NINGUNA NOVEDAD Y/O
AVANCE PARA LA EBA.
EL CURRÍCULO NACIONAL DE
EDUCACIÓN BÁSICA CNEB ES PARA EBR,
LA EBA DEBE “ADECUARLA”
PARA SU EJECUCIÓN
Incluso dice: “El Plan de Estudios de la Educación
Básica Alternativa es el vigente en la actualidad, sin
embargo, este será ajustado en un corto plazo según
las actualizaciones realizadas al Currículo Nacional.”
Como lo dijimos en su oportunidad la
DIGEBA y la DEBA nunca participaron en la
elaboración del Currículo Nacional para la
Educación Básica a pesar de ser su
función y responsabilidad
¡POR UN CURRÍCULO NACIONAL
PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA DESDE LOS CEBAS!
DEBEMOS ACTUAR
Reiteramos nuestra modalidad vive y
sobrevive por los esfuerzos de profesoras y
profesores y Directivos EBA.
Las R. M. 427-2013-ED, R. M. 556-2014-
MINEDU, R.S.G. 613-2014-MINEDU y la R. M.
572-2015-MINEDU favorecen a los Ceba
privados, quienes hacen negocio con la
modalidad y nadie los supervisa.
Esta situación ha hecho y hace al profesorado
tomar decisiones, con el aval de las propias
autoridades y las normas que emiten, de
“hacer dos grados académicos en un año
cronológico” o ACELERADO, como lo
llaman, sin tener las condiciones mínimas y
adecuadas para su realización: capacitación
docente, actualización en estrategias de
enseñanza y aprendizaje, materiales
autoinstructivos validados, programaciones
anuales y de unidades didácticas, sistema de
evaluación acordes a la nueva propuesta, etc.
Ojalá en el corto plazo, se incluya Educación
Técnica en la EBA, así permitirá a los
estudiantes insertarse en el mercado laboral y
mejorar su calidad de vida.
DEFENDAMOS LA EBA
¡ CON EDUCACIÓN TÉCNICA, LA EBA SERÁ ALTERNATIVA !
MATRÍCULA ABIERTA
Semipresencial
DOS GRADOS EN UN AÑO

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SALVEMOS LA EBA
NO OLVIDEMOS que los ‘funcionarios’,
‘especialistas’ EBA del MINEDU son
responsables de:
1) DESAPARICIÓN del PEBANA (D. S. 011-
2012-ED, reglamento de la Ley 28044).
2) REQUÍSITOS PARA ESTUDIAR, (“en el 1er.
Año debe tener 15 años, en el 2do. 16
años, etc., R. M. Nº 572-2015-MINEDU).
3) SOMOS GASTO, al ser “acciones
presupuestales que no resultan en
producto”, igual que EBE y los Jubilados.
4) SER IRRESPONSABLES al no cumplir con
lo establecido en el PEN y hoy ausentes
del Marco Curricular Nacional próximo a
aprobarse.
5) DOS DCBN en 7 años, incoherente con
DCN de EBR a pesar de “equivalencia” de
grados.
6) CERO INVERSIÓN en capacitación
presencial con entidades acreditadas.
7) CERO INVERSIÓN en equipos, materiales
educativos, mobiliario, herramientas y/o
maquinarias e infraestructura.
8) IMPROVISACIÓN EN TODO, como en la
Capacitación Virtual y lo que promueven
ahora sin respetar el DCBN.
9) INCUMPLIMIENTO DE NORMAS para
compartir infraestructura: aulas, talleres,
laboratorios, aulas de innovación, centro
de cómputo, etc., donde funcionan los
Cebas.
10) CARENCIA DE MATERIALES EDUCATIVOS
para los estudiantes de Inicial, Intermedio y
Avanzado (presencial y semipresencial).
11) CORRUPCIÓN en los casos de contratos
CAS de personal para “especialistas” EBA.
12) NEGOCIO DE CEBAS PRIVADOS al ofrecer
dos períodos promocionales y carencia de
supervisión en ello.
13) MATRÍCULA DECRECIENTE, ver cuadro:
Gestión Pública Gestión Privada
2013 126 345 87 707
2014 121 654 82 813
2015 121 254 82 629
Fuente: Minedu Censo Escolar 2008-2015
14) NO PARTICIPARON en la elaboración del
Currículo Nacional de Educación Básica
CNEB, aprobado por R. M. 218-2016-MINEDU
Estas “autoridades”, por ética, deberían
RENUNCIAR, pues ratifican que están
haciendo agonizar a nuestra modalidad. De no
realizarse una reingeniería en el Minedu no
lograremos avanzar.
CNEB CURRÍCULO NACIONAL
DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENFOQUES TRANSVERSALES:
1. ENFOQUE DE DERECHOS.
Parte por reconocer a los estudiantes como
sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con
capacidad de defender y exigir sus derechos
legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer
que son ciudadanos con deberes que
participan del mundo social propiciando la vida
en democracia. Este enfoque promueve la
consolidación de la democracia que vive el
país, contribuyendo a la promoción de las
libertades individuales, los derechos colectivos
de los pueblos y la participación en asuntos
públicos; a fortalecer la convivencia y
transparencia en las instituciones educativas;
a reducir las situaciones de inequidad y
procurar la resolución pacífica de los
conflictos.
2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD.
Hoy nadie discute que todas las niñas, niños,
adolescentes, adultos y jóvenes tienen
derecho no solo a oportunidades educativas
de igual calidad, sino a obtener resultados de
aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias
culturales, sociales, étnicas, religiosas, de
género, condición de discapacidad o estilos de
aprendizaje. No obstante, en un país como el
nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los
estudiantes con mayores desventajas de inicio
deben recibir del Estado una atención mayor y
más pertinente, para que puedan estar en
condiciones de aprovechar sin menoscabo
alguno las oportunidades que el sistema
educativo les ofrece. En ese sentido, la
atención a la diversidad significa erradicar la
exclusión, discriminación y desigualdad de
oportunidades.
3. ENFOQUE INTERCULTURAL.
En el contexto de la realidad peruana,
caracterizado por la diversidad sociocultural y
lingüística, se entiende por interculturalidad al
proceso dinámico y permanente de interacción
e intercambio entre personas de diferentes
culturas, orientado a una convivencia basada
en el acuerdo y la complementariedad, así
como en el respeto a la propia identidad y a
las diferencias. Esta concepción de intercultu-

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ralidad parte de entender que en cualquier
sociedad del planeta las culturas están vivas,
no son estáticas ni están aisladas, y en su
interrelación van generando cambios que
contribuyen de manera natural a su desarrollo,
siempre que no se menoscabe su identidad ni
exista pretensión de hegemonía o dominio por
parte de ninguna. En una sociedad
intercultural se previenen y sancionan las
prácticas discriminatorias y excluyentes como
el racismo, el cual muchas veces se presenta
de forma articulada con la inequidad de
género. De este modo se busca posibilitar el
encuentro y el diálogo, así como afirmar
identidades personales o colectivas y
enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes
ejercen una ciudadanía comprometida con el
logro de metas comunes, afrontando los retos
y conflictos que plantea la pluralidad desde la
negociación y la colaboración.
4. ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO.
Todas las personas, independientemente de
su identidad de género, tienen el mismo
potencial para aprender y desarrollarse
plenamente. La Igualdad de Género se refiere
a la igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades
de mujeres y varones. En una situación de
igualdad real, los derechos, deberes y
oportunidades de las personas no dependen
de su identidad de género, y por lo tanto,
todos tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos, así
como para ampliar sus capacidades y
oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y
beneficiándose de sus resultados. Si bien
aquello que consideramos “femenino” o
“masculino” se basa en una diferencia
biológica sexual, estas son nociones que
vamos construyendo día a día, en nuestras
interacciones. Si bien las relaciones de género
históricamente han perjudicado en mayor
medida a las mujeres, también existen
dimensiones donde perjudican a los varones.
En general, como país, si tenemos
desigualdades de género, no podemos hablar
de un desarrollo sostenible y democrático
pleno.
5. ENFOQUE AMBIENTAL. Desde este
enfoque, los procesos educativos se orientan
hacia la formación de personas con conciencia
crítica y colectiva sobre la problemática
ambiental y la condición del cambio climático a
nivel local y global, así como sobre su relación
con la pobreza y la desigualdad social.
Además, implica desarrollar prácticas
relacionadas con la conservación de la
biodiversidad, del suelo y el aire, el uso
sostenible de la energía y el agua, la
valoración de los servicios que nos brinda la
naturaleza y los ecosistemas terrestres y
marinos, la promoción de patrones de
producción y consumo responsables y el
manejo adecuado de los residuos sólidos, la
promoción de la salud y el bienestar, la
adaptación al cambio climático y la gestión del
riesgo de desastres y, finalmente, desarrollar
estilos de vida saludables y sostenibles. Las
prácticas educativas con enfoque ambiental
contribuyen al desarrollo sostenible de nuestro
país y del planeta, es decir son prácticas que
ponen énfasis en satisfacer las necesidades
de hoy, sin poner en riesgo el poder cubrir las
necesidades de las próximas generaciones,
donde las dimensiones social, económica,
cultural y ambiental del desarrollo sostenible
interactúan y toman valor de forma
inseparable.
6. ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN
COMÚN. El bien común está constituido por
los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se
comunican entre sí, como los valores, las
virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A
partir de este enfoque, la comunidad es una
asociación solidaria de personas, cuyo bien
son las relaciones recíprocas entre ellas, a
partir de las cuales y por medio de las cuales
las personas consiguen su bienestar. Este
enfoque considera a la educación y el
conocimiento como bienes comunes
mundiales. Esto significa que la generación de
conocimiento, el control, su adquisición,
validación y utilización son comunes a todos
los pueblos como asociación mundial.
7. ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA
EXCELENCIA.
La excelencia significa utilizar al máximo las
facultades y adquirir estrategias para el éxito
de las propias metas a nivel personal y social.
La excelencia comprende el desarrollo de la
capacidad para el cambio y la adaptación, que
garantiza el éxito personal y social, es decir, la
aceptación del cambio orientado a la mejora
de la persona: desde las habilidades sociales
o de la comunicación eficaz hasta la
interiorización de estrategias que han facilitado
el éxito a otras personas. De esta manera,
cada individuo construye su realidad y busca
ser cada vez mejor para contribuir también con
su comunidad.

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SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº … EBA
VER: http//youtu.be/HG1r-izpcV0
I. DATOS GENERALES
ÁREA MATEMÁTICA NOMBRE U. DIDACTICA APRENDER HOY PARA MEJORAR HOY
CICLO AVANZADO T. TRANSVERSAL Desarrollo del pensamiento y la imaginación
GRADO 1ro. “A” TIEMPO 1ra., 2da. y 3ra. hora
DOCENTE ALCIDES TORRES PAREDES FECHA 17 de agosto del 2016
II. APRENDIZAJE FUNDAMENTAL
ACTÚA Y PIENSA MATEMÁTICAMENTE EN DIVERSOS CONTEXTOS
III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Santiago ha elaborado un papelote con los elementos de una relación y los
elementos de una función y desea graficarlos en el plano cartesiano y
de la forma sagital.
¿Cómo lo podría hacer?
IV. DE LA SESIÓN
COMPETENCIAS POR COMPONENTE APRENDIZAJES A LOGRAR
SISTEMA NUMÉRICO Y FUNCIONES 2.5. Representa relaciones entre elementos de dos
conjuntos a partir de tablas, gráficos y expresiones
simbólicas.
2.6. Identifica el dominio y rango de una relación.
1. Resuelve y formula problemas matemáticos
de contexto real, lúdico o matemático, a través
de estrategias que involucran los sistemas
numéricos, las ecuaciones e inecuaciones, o
las funciones, demostrando confianza en sus
propias capacidades y perseverancia en la
búsqueda de soluciones.
CONTENIDOS PROPUESTOS
 Funciones
 Dominio y rango de una función
V. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE (INICIO – DESARROLLO – CIERRE)
SECUENCIA
DIDÁCTICA PROCESOS / ESTRATEGIAS / CONOCIMIENTOS
MEDIOS
Y
MATERIALES
Motivación
permanente
Recuperación
de saberes
previos
Conflicto
cognitivo
Sistematiza-
ción del
aprendizaje
Aplicación
de lo
aprendido
Transferencia
a situaciones
Escribimos en la pizarra varios conjuntos, ejercicios con operaciones con
conjuntos, dibujamos las gráficas de algunas operaciones con conjuntos.
¿qué elementos tiene el primer conjunto? ¿qué elementos tiene el segundo
conjunto? ¿tienen el mismo número de elementos? ¿qué son pares ordenados?
¿qué es el plano cartesiano? ¿la unión de conjuntos se puede graficar en el plano
cartesiano? ¿qué es una relación? ¿cómo puedo graficar una relación? ¿puedo
graficarla en el plano cartesiano? ¿puedo relacionar los elementos del primer
conjunto con los del segundo conjunto? ¿cómo?
¿Qué es una
Función?
¿A qué se llama
dominio de una
función?
¿A qué se
llama rango de
una función?
Se presenta la Hoja de Información, leyéndose en forma silenciosa y luego en
forma oral, encargando representarlo en un organizador visual.
Colocamos algunos ejemplos. Los estudiantes elaboran y crean otros.
Se les entrega la Hoja de Aplicación, motivándolos a que resuelvan los
ejercicios y problemas presentados. Presentan sus resultados y resuelven en la
pizarra. Los estudiantes crean otros similares.
Luego se resuelve la situación significativa.
Elaboran nuevos ejercicios similares a los propuestos, plantean interrogantes y
Libros
Láminas
Hojas de
Información
Hojas de
Aplicación
Encartes de
tiendas
comerciales
Cuadernos
Papelotes
CEN
EDU
CAPA
CENTRODE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVAYEMPRESARIAL
CAPACITACIÓN – ASESORÍA – PROYECTOS
¡ APRENDER HOY PARA APLICAR HOY !

10
nuevas
Metacognición
por parejas los resuelven en el cuaderno y pizarra.
¿qué aprendí hoy? ¿cómo me sentí al aprender?
¿lo aprendido me servirá para resolver problemas de la vida cotidiana?
VI. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIOS INDICADORES Items
reactivo
Peso % Total Instrumento
Resolución de
problemas
Comunicación
matemática
Razonamiento y
demostración
 Identifica el dominio y rango de una función.
 Grafica las funciones en el plano cartesiano.
 Resuelve ejercicios y problemas aplicando los
conceptos de función.
2
2
2
2
3
5
4
6
10
Práctica
Calificada
VII. BIBLIOGRAFÍA
ESTUDIANTE
Guía del Estudiante I – II MED / Matemática II Ed. San Marcos
www.aprendiendomatemáticas.com
DOCENTE
Compendio Aritmética y Algebra A. César Vallejo
www.aprendiendomatemáticas.com
¡ SIENDO PROTAGONISTAS, AVANZAMOS
!MAESTROS AL PODER
En las elecciones presidenciales el
candidato o candidata debe ser un
MAESTRO o MAESTRA
Las condiciones objetivas son favorables:
 La corrupción sigue en el gobierno y
parlamento.
 Mayoría de partidos políticos tendrán que
reinscribirse en el JNE, no llegaron al 5% de
votos válidos.
Las condiciones subjetivas
comencemos a construirlas:
Nuestra actuación, decisiones e influencia en
nuestra comunidad educativa y población
orientan y pueden definir la elección de futuros
Gobernantes.
Construyamos organización con personas
que cumplan estos requisitos:
ÉTICA, CONOCIMIENTO TÉCNICO y
ACTITUD DE SERVIR A LA NACIÓN.
Ideas para un futuro Plan de Gobierno:
 Dar prioridad a la agricultura, industria,
turismo, educación y salud.
 Los ministros deben ser propuestos por
los Colegios Profesionales.
 El Defensor del Pueblo y el Contralor de
la República deben ser elegidos en
votación universal y secreta, a propuesta
del Congreso.
EL DESAFÍO ESTÁ PLANTEADO
MAESTRO QUE
DEJA HUELLA
Se trata de LEONARDO SÁNCHEZ COELLO,
profesor con más de 20 años de experiencia del
colegio 20475, quien fue elegido ganador nacional
del concurso El Maestro que deja Huella, de
Interbank, el cual premia la labor de aquellos
docentes que, con creatividad e innovación, logran
mejoras en la enseñanza educativa.
"Ciencia sencilla, divertida y fascinante" es el lema
de este maestro de 46 años que combina sus
dotes de comunicador con la enseñanza a sus
estudiantes. "Yo quería ser periodista, pero aquí
en Barranca no había facultad de Comunicación. Y
encontré en la carrera de Educación una manera
de comunicar lo que sabemos a los estudiantes".
Su proyecto, que compitió con más de 2 mil
concursantes de todo el país, se llama "Conocer
Ciencia" y permite que los escolares accedan a la
enseñanza de nociones de física y química desde
el primer grado de manera divertida y sin
necesidad de contar con un laboratorio
especializado, sino materiales elementales e
incluso reciclados. La metodología se centra en la
realización de experimentos de ciencia sencillos y
la reflexión posterior sobre ellos. Con esta
iniciativa, se logró que los alumnos mejoren su
nivel de pensamiento analítico y desarrollen
habilidades de comunicación expositiva y
argumentativa, así como una mejor actitud hacia el
conocimiento de las ciencias.
Sánchez está convencido de que cuando el
aprendizaje es vivencial, emocional y todos,
incluido el profesor se divierten, la enseñanza
queda para siempre.

11
OLLANTA-KUCZYNSKI
Y EL MAGISTERIO PERUANO
SIGFREDO CHIROQUE*
El 6 de Julio, cerca de 8 millones y 600 mil
estudiantes peruanos rindieron homenaje a
sus docentes, al celebrarse el Día del
Maestro. Unos 531,835 docentes serán
motivo de festejo, de los cuales 354,920
laboran en el sector público.
A propósito de este Día del Maestro y del
próximo cambio de Gobierno, importa
preguntarnos: ¿En referencia a la situación
magisterial, qué herencia deja Ollanta Humala
al nuevo Gobierno de Pedro Pablo Kuczynski?
De seguir Jaime Saavedra, como Ministro de
Educación: ¿Impulsará renovadas políticas
magisteriales, sin hacer modificaciones
sustantivas en el conjunto del Sector?
TRES TENDENCIAS
Sobre el magisterio peruano, hay muchas
dimensiones de estudio y sobre las cuales
podríamos hablar. Ahora, permítasenos casi
enumerar tres conclusiones que estamos
encontrando en investigaciones sobre el
docente peruano.
1. Crece la privatización del trabajo docente
Con datos oficiales (MINEDU-Escale), el año
pasado hemos tenido 523,304 peruanos/as
laborando como docentes. Para el 2016,
nuestro estimado es de 531,835. Este sector
de trabajo viene aumentando en cerca del 2%
al año; pero, es importante anotar que la
demanda del trabajo docente crece con mayor
celeridad en el sector privado. Durante el
Gobierno de Ollanta Humala (2011-2016), los
docentes del sector público crecieron
en 6.03%, mientras que en el sector privado
aumentaron en 14.97%.
La tendencia a la privatización del trabajo
docente no solamente debe tener una lectura
doctrinaria e ideológica, sino tiene otras
derivaciones como las siguientes:
 En el sector privado, los docentes laboran
sin mayor estabilidad laboral;
 Salvo excepciones, en el sector privado,
las remuneraciones docentes son inferiores
a las del Estado;
 En el sector privado, la sindicalización
docente es inexistente.
2. La situación de docentes contratados está
creciendo.
Con cifras oficiales del 2015, el total de
docentes laborando en el Estado han sido de
351,350 el año pasado y ahora (2016)
tendríamos unos 354,920 (ver MINEDU-
Escale).
Tomando como referencia también fuentes
oficiales, en marzo 2016, teníamos
222,266 docentes nombrados. La diferencia
entre el total de docentes que laboran para el
Estado y el número de nombrados
son maestros y maestras en situación de
contratados (132,654). Es decir, actualmente
el 37.4% de docentes que laboran para el
Estado están en situación de contratados.
En el año 2000, este porcentaje apenas
llegaba al 6.6%. El Gobierno de Ollanta
encontró (2011) un 18.4% de contratados; que
en el 2013 subieron al 21.1%. La gestión del
Ministro Jaime Saavedra fue “más eficaz” en
la desregulación de la fuerza de trabajo
docente. Lo hizo concretizando medidas
como: cese obligatorio al cumplir los 65 años;
retiro o cese de la mayoría de los 22 mil
docentes nombrados como interinos.
Ahora, tenemos creciente número de
docentes contratados en el sector privado,
sino también en el sector público. No
solamente se ha perdido la estabilidad laboral
(absoluta), sino que aún los nombrados se
encuentran con estabilidad laboral relativa.
Esta tendencia a la desregulación a la fuerza
de trabajo tiene consecuencias como:
 Remuneración irrisoria de unos 1,200 soles
al mes del 37% del magisterio peruano
contratado, incluida la última bonificación de
100 soles que se les ha otorgado;
 Presión a los contratados para no participar
en medidas de fuerza y sindicalización;
 Estudiantes con docentes cambiantes,
restando en empatía acumulada;
 Capacitación docente sin continuidad, en la
medida que no siempre los contratados
participan en eventos secuenciados.
3. Bajas remuneraciones docentes
Generalmente, cuando el Ministerio de
Educación habla de remuneraciones docentes
se refiere al 63% de los docentes que están
nombrados y están ubicados en alguna escala
magisterial (222,266). En su propaganda
sobre promedio remunerativo docente, el
MINEDU desconoce al 37.4% de docentes
contratados que –como hemos dicho- tiene un
salario mensual de unos 1,200 soles. Aún

12
más, casi nunca se refiere a quienes están en
la I Escala Magisterial (89,068 docentes,
40.1%), ni en la II Escala Magisterial (59,424
docentes, 26.7%). El MINEDU habla de una
minoría que está en la VI Escala (1,969
docentes), en la V Escala (7,077 docentes) o
en la IV Escala (21,337 docentes).
Si consideramos al conjunto del magisterio
que labora en el Estado (nombrados y
contratados), su salario promedio no pasa los
1,550 soles al mes.
Esta situación conlleva:
 Precariedad en los sueldos magisteriales.
Las remuneraciones docentes están muy por
debajo de los sueldos de la Policía Nacional.
Se equiparan al salario de trabajadores
ambulantes. No son comparables a la
burocracia del Estado.
 Necesidad de aumentos inmediatos al
conjunto del magisterio, revisando el piso
salarial y la remuneración básica;
 Urgencia de modificar las actuales escalas
remunerativas.
 Los bajos sueldos docentes están llevando a
la caída en la matrícula de formación
magisterial. Para el 2015, solamente se
tenían matriculados unos 25,793 en los
IESP. Diez años antes, esta matrícula era el
doble; aunque en los últimos 4 años, se ha
dado una ligerísima recuperación. De
seguirse esta tendencia, en unos 10 años
tendríamos déficit de unos 100,000 maestros
titulados.
RETOS DE KUCZYNSKI
No hay Reforma Educativa, sin maestros, ni
maestras. Y las tres tendencias que hemos
resumido develan graves situaciones que
importa corregir.
Hay en marcha una nueva propuesta de
Currículo Nacional de Educación Básica
(CNEB). A pesar de que este instrumento no
se ha realizado con un enfoque de
“construcción social”, ni tiene un explícito
Proyecto de País o de Región y tiene
muchísimos vacíos (no hablar de formar para
la innovación, olvido de formar para desastres
naturales o en seguridad nacional, etc.); a
pesar de que olvida la “diversificación
curricular” para la Educación Básica
Alternativa;… a pesar de todas estas
deficiencias, el actual magisterio peruano -en
las condiciones actuales- no podría poner en
marcha el nuevo CNEB. Se requiere
un magisterio re-formado (vuelto a formar).
Las tres tendencias que hemos señalado no
son casuales. Son parte del ortodoxo modelo
neoliberal. El nuevo Gobierno tendría que
reorientar las políticas magisteriales que
Jaime Saavedra puso en marcha con mayor
eficacia y eficiencia que Patricia Salas. Esas
tendencias tendrían que revisarse
radicalmente, en bien de una educación con
mirada estratégica de País.
EDUCACIÓN: LA
HERENCIA QUE DEJA EL
SAAVEDRA DE OLLANTA, AL
SAAVEDRA DE KUCZYNSKI
SIGFREDO CHIROQUE*
El economista Jaime Saavedra Chanduví
(JSCH) continúa como Ministro de Educación.
Se desempeña como titular del Sector desde
el 31 de octubre del 2013, cuando fue
nombrado por Ollanta Humala. Ahora seguirá
dirigiendo el MINEDU con el Gobierno de
Pedro Pablo Kuczynski.
¿Qué herencia deja el Saavedra I de
Ollanta, al Saavedra II de Kuczynski?
Quiero señalar solamente algunos elementos,
respondiendo esta cuestión.
CAMBIAR LA FINALIDAD
Algunos ven la continuidad de JSCH como si
ya estuviese en marcha una “Política de
Estado” en educación. La verdad es que el
economista -con enfoque pragmático- generó
mayor dinamismo en el Sector, sin poner en
cuestión su finalidad implícita. Mejoró los
procesos, los recursos y –de alguna manera-
algunos objetivos-metas de corto plazo, pero
sin alterar el modelo de educación-sociedad,
como propósito final.
JSCH hizo más funcional el sistema. No hay
un JSCH de Ollanta, ni un JSCH de Kuczynski
Existe un buen profesional y tecnócrata
del sistema. Por ello, la derecha ilustrada
aplaude su continuismo en educación. Aún
más, quienes solamente se fijan en
modificaciones en los recursos, procesos y
resultados de corto plazo, ciertamente
aplauden también la permanencia de
Saavedra, pues –qué duda cabe- resulta
siendo un activista de primera línea, en la
educación peruana. Ciertamente puede hacer
muchísimo, pero sin alterar la finalidad
global del modelo hegemónico neoliberal.

13
Y esto es mucho decir, en la actualidad de la
educación de nuestra Patria.
La herencia de fondo que deja Saavedra I al
Saavedra II es modificar la finalidad de la
educación, en relación a un nuevo modelo de
sociedad. Este cambio parece un imposible;
sin embargo –a nuestro entender- JSCH
puede continuar modernizando el Sector,
sin buscar alterar el modelo
hegemónico. Señalemos solamente algunos
cambios modernizantes, que algunos llaman
“reforma educativa” y que Saavedra II podría
seguir implementando, en tres campos
precisos del sistema educativo peruano:
Estudiantes, Currículo y Docentes.
ESTUDIANTES
1. Intensificar las medidas para mejorar
la calidad y pertinencia de los aprendizajes.
Éstos no solamente son pésimos para la
mayoría de nuestros estudiantes; sino que los
reportes de la Evaluación Censal de
Estudiantes se utilizan mal: Están focalizados
en dos áreas curriculares y en dos años de la
Educación Básica; los “bonos” que se otorgan
a las instituciones que mejoran en los
aprendizajes “focalizados” incentivan el
engaño respecto al criterio de una formación
integral y en el conjunto de la Educación
Básica. Aún más, confunden “rendimiento
focalizado” con “calidad educativa”.
2. Acelerar la cobertura de los estudiantes de
Educación Inicial, desterrando los PRONOEIs
solamente a casos excepcionales, como
ubicarlos en los CEBA, para atender a
pequeños cuyas madres estudian en estas
instituciones,¡.
3. Atender a cerca de 10 millones de Jóvenes
y Adultos que no han culminado su
Educación Básica, ya que la cobertura actual
apenas llega a un escandaloso 2%. La
inversión en la formación de estos Jóvenes y
Adultos, que son potencial demanda de la
EBA, además de concretizar su derecho a la
educación, permitiría mejorar la producción y
productividad en lo inmediato con impacto en
la aceleración de la Tasa Interna de Retorno
(TIR).
4. Mejorar las condiciones de educabilidad,
principalmente en Educación Básica. Dos
campos podrían y deberían intensificarse: (1)
Alimentación Escolar generalizada; y (2)
Servicios sistemáticos de salud preventiva en
los estudiantes. En ambos casos, debería
primar el criterio de descentralización; por
ejemplo, usando los recursos naturales de
cada región en la alimentación escolar.
5. Afrontar decididamente el déficit en
infraestructura escolar, con criterios
pedagógicos, de seguridad y cultural. También
en este caso, la inversión debería darse con
criterio de descentralización.
6. Generalizar la Jornada Educativa Completa
(JEC). Priorizándola en áreas deprimidas y de
menor desarrollo educativo; asegurar
alimentación escolar a los Educandos; y re-
formar a los docentes para estar con los
estudiantes en jornadas más amplias, sin
aburrir a los estudiantes.
7. Replantear la atención en la llamada
Educación Inclusiva, donde nuestros
hermanos/as con Necesidades Educativas
Especiales, lejos de ser incluidos, vienen
siendo excluidos. Ni la infraestructura, ni el
material didáctico y mucho menos los
docentes están preparados para brindar una
adecuada y humana atención.
8. Revisar el Programa BECA 18, donde
solamente una tercera parte de los
estudiantes tiene éxito. La selección y,
fundamentalmente, el sistema de tutoría y
acompañamiento están poniendo en cuestión
la eficacia del Programa.
9. Reorientar los llamados Colegios de Alto
Rendimiento (COAR), los cuales no
solamente están generando inequidad (por
ejemplo, en costos unitarios y condiciones de
educabilidad), sino que se presentan sin una
estrategia articulada al conjunto del sistema.
10. Elaborar en cada Región y a nivel nacional
una suerte de “Mapa de Desarrollo
Educativo”. Los resultados de este mapeo
nos permitirían establecer políticas de
discriminación positiva.
CURRÍCULO
11. Revisar el recientemente aprobado “Currículo
Nacional de Educación Básica” (CNEB). Si
bien se presenta como un avance, tiene
falencias que deben superarse. Señalamos
algunas imitaciones importantes, que deberían
llevar a modificar la Resolución Ministerial Nº
281-2016-MINEDU del 02-06-2016.
12. Precisar el nexo entre Perfil de Egreso de los
Estudiantes de Educación Básica con una
explícita Finalidad o Modelo de País o de

14
Región (por ejemplo, para un desarrollo
socio-económico sostenible, para la
afirmación de las identidades culturales y para
la sentar las bases de la independencia
científica y tecnológica).
13. Considerar la positiva “diversificación
curricular” a nivel de regiones e Instituciones
Educativa para EBR; pero también
“diversificación curricular” en Educación
Básica Alternativa (EBA) y Educación
Básica Especial (EBE). En estas
modalidades la simple y mecánica
“adecuación curricular” constituye un absurdo
pedagógico y aún de inversión de recursos
económicos.
14. Establecer capacidades y competencias con
historicidad. El previsto proceso formativo
debe señalarse, considerando los ciudadanos
que deben formarse con el nuevo currículo
desde el 2017. Y en este sentido, la
proyección de país debería ser al año 2030-
2050. Por ejemplo, ciudadanos que han
superado el analfabetismo de lecto-escritura,
el analfabetismo informático-robótico y el
analfabetismo investigativo, como lo demanda
Juan Carlos Tedesco.
15. Precisar los prerrequisitos de personal, de
materiales y de recursos económicos que
supone concretizar el CNEB reajustado. Por
ejemplo, en lo referente a la elaboración de
diversificados Proyectos Curriculares
Regionales y para las tres modalidades de la
Educación Básica (EBR, EBA y EBE). Sin este
señalamiento, no se podrá establecer una
estrategia válida y la propuesta será un simple
papel, sin mayores cambios modernizantes en
la educación del país.
DOCENTES
16. Enderezar seriamente la tendencia a no
contar con suficientes profesionales de la
educación a partir del 2025. Los múltiples
factores que están condicionando esta
tendencia deberían ser afrontados con
urgencia.
17. Revisar el estatus, número y roles de
los Institutos de Educación Superior
Pedagógica. Debería imponerse la
racionalidad para hacer de estas instituciones
depuradas, verdaderos centros de alta
formación inicial y en servicio de los docentes,
así como de investigación educacional
sistemática en cada Región.
18. Promover que los docentes del Sector
Público conquisten la Jornada de 8 horas de
trabajo (un siglo después de los obreros).
Trabajando una jornada completa de 40 horas
cronológicas a la semana, deberían dedicarse
30 horas al trabajo directo en el aula y las 10
horas adicionales a la tutoría de los
estudiantes, preparación de materiales y
procesos didácticos, investigación, atención a
los padres-madres de familia, capacitación.
De esta manera, se superaría la actual
situación donde al profesor se le reconoce
remunerativamente solamente las horas
trabajadas con los estudiantes, pero sin
contabilizar el trabajo adicional que se le
demanda. Esta medida debe ser concomitante
al desarrollo de la JEC, impactando en la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes,
pero también en la desaceleración de la
demanda nominal de más docentes estatales
y el crecimiento de la demanda de docentes
en el sector privado (pues, quienes trabajan
simultáneamente en el sector público y
privado, se verían impedidos de hacerlo).
19. Modificar la actual Ley de Reforma
Magisterial, principalmente en lo que atañe: a
la estabilidad laboral de los docentes
(evaluación por desempeños); al número de
“escalas magisteriales” que deberían
reducirse; a la edad de cese establecido
rígidamente a los 65 años; y al trato a los
maestros/as cesantes y jubilados. En el caso
de docentes nombrados cuyos desempeños
comprobados vulneren el derecho de los
estudiantes a tener una educación de calidad,
deben ser separados de la carrera pública
magisterial y ubicados en otras funciones
dentro del sistema educativo, considerando su
derecho al trabajo.
20. Crear en el quinquenio unas 140 mil plazas
orgánicas de docentes a tiempo completo
(un promedio de 28 mil al año). De esta
manera, al 2021 tendríamos alrededor de 363
mil docentes del sector público en situación de
nombrados, con no más de un marginal 3% de
contratados.
21. Aumentar la Remuneración Básica del
magisterio nacional, a no menos de 2000
soles al mes, así como el promedio
remunerativo del conjunto de los docentes en
servicio y en situación de cesantes y jubilados.
22. Activar el Área de Innovación e
Investigación, como desempeño laboral de
los docentes y que fue aprobada en la Ley de

15
Reforma Magisterial (Ley 29944, Art. 12º,
inciso d). El FONDEP podría canalizar el
cumplimiento de este dispositivo.
23. Negociar con las organizaciones gremiales del
magisterio (SUTEP, ANCIJE…), diversas
formas de pago de la deuda social que el
Estado tiene con los docentes activos y
cesantes.
24. Habilitar en cada Institución Educativa no
solamente una “sala de profesores”, sino
también espacios de trabajo personal de cada
docente, con los equipos informáticos
requeridos.
Lo señalado ciertamente está referido a tres
campos del sistema educativo y ellos son
más. Ciertamente podrían aumentarse otras
medidas y aún así no tendríamos una
“reforma educativa”. Ésta tiene mayores
exigencias, pues se orienta a cambios
sustantivos y estructurales del mismo enfoque
del sistema educativo.
Las 24 medidas –puestas para el debate-
podrían mejorar la Educación de nuestro
Pueblo, con esta suerte de “modernización
educativa”. Tendríamos una cierta
decencia en la práctica educativa de
nuestro país, aún dentro del modelo
hegemónico. Sin embargo, concretizar
estas medidas tiene un costo. ¿Los
guardianes del modelo estarán dispuestos
a derivar recursos para esta
modernización?
* Presidente del IPP
¿QUÉ NOTA (SOBRE 20)
LE PONES A LA NUEVA ESCALA
DE NOTAS (CON LETRAS)
MANUEL BELLO*
¿Tiene algo que ver la escala de
calificación de los aprendizajes con el
derecho a una educación con calidad
y equidad?
1. ¿Qué tal funciona la escala vigesimal
(0 a 20) que ahora tenemos?
La escala actual de 0 a 20 es muy poco
confiable, porque los criterios de evaluación y
calificación varían mucho de una escuela a
otra, de un docente a otro. Eso significa que
si, por ejemplo, se pide a dos profesores de
quinto de secundaria que califiquen un mismo
texto narrativo de un estudiante, lo más
probable es que sus notas no coincidan.
Todos sabemos que algunos docentes ponen
notas bajas y otros ponen notas más altas, en
función de criterios subjetivos que son
independientes de la calidad o del nivel de
progreso hacia la meta que refleja el producto
o el comportamiento del alumno que evalúan.
En la universidad sabemos que las notas que
los alumnos traen en sus certificados de la
educación secundaria no reflejan con
precisión lo que esos alumnos saben. Muchas
veces los estudiantes que traen notas altas de
sus colegios no muestran competencias,
habilidades o conocimientos más avanzados
que los estudiantes que llegan a la
universidad con notas más bajas. Y eso
ocurre porque ciertos colegios son exigentes
en las calificaciones, mientras que otros
tienden a poner notas más altas. En los
últimos años, además, se aprecia una
distorsión en la calificación en la secundaria
por la exigencia del “promedio mínimo 14”
para acceder a becas (PRONABEC) o para la
admisión directa a las universidades privadas;
algunos colegios ponen notas más altas para
facilitar el acceso de sus egresados a las
becas o a las universidades.
El proceso que se sigue en la evaluación en
secundaria para que al final del año escolar un
estudiante tenga como promedio de una
asignatura un “17” o un “09”, por lo general
sigue una trayectoria confusa y muchas veces
arbitraria. Una tarea realizada en casa puede
merecer un 20, pese a ser mediocre, porque
se estima que el estudiante “se esforzó
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DEL PATRIMONIO CULTURAL DEL PERÚ
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16
mucho”; un examen “objetivo”, con preguntas
cerradas, construido intuitivamente por el
docente, puede arrojar un 07, si ese es el
resultado aritmético de sumas y restas de
aciertos y errores; una prueba oral puede dar
lugar a un 15, al margen de si la respuesta del
alumno es precisa o no, porque el docente
estima que el estudiante “se expresó muy
bien”. En cada caso la nota cumple un rol
diferente: premia o sanciona el esfuerzo,
refleja la memoria o la habilidad para
seleccionar la respuesta escrita que el
profesor espera como correcta; o premia el
dominio de una habilidad básica -expresión
oral- que tal vez no corresponde al logro
académico específico deseado. Todo ello sin
tomar en cuenta el efecto de la corrupción en
las calificaciones.
2. ¿Para qué sirve la nota?
El debate sobre la evaluación y calificación en
los colegios se enturbia porque no hay
consenso sobre el sentido de la evaluación y
de la calificación. Para algunos la nota es un
premio o una sanción, que apunta a reforzar la
motivación de los estudiantes y debe
responder a un sentido de justicia. En este
marco, se considera “injusto” que un
estudiante que inició el año con desventajas
con respecto a otros compañeros y que
realizó más esfuerzos que ellos para aprobar
el área o curso, termine con una nota inferior a
la del promedio de su clase. La nota, se dice,
debe hacer justicia a su esfuerzo y premiar su
progreso. Desde este punto de vista, lo mejor
sería calificar el esfuerzo y el progreso
individual, sin comparar con los compañeros
ni con un nivel de desempeño esperado para
el grado. ¿Debe la nota reflejar el esfuerzo del
estudiante, al margen del resultado, o se
puede reconocer el esfuerzo sin distorsionar la
calificación como reflejo del nivel de logro
alcanzado?
Desde que los Estados definen currículos
escolares, sean nacionales o regionales o de
centro educativo, o todos ellos, se establecen
acuerdos sobre los logros de aprendizaje -
llámense objetivos o competencias o
capacidades o estándares- que se espera que
los estudiantes alcancen en cada nivel y en
cada grado del sistema escolar. Tales
expectativas sobre lo que los estudiantes
deben saber al final de cada etapa de su
escolaridad, traducen en un nivel educativo
concreto la idea más genérica del derecho a la
educación. En otras palabras, por ejemplo,
todo estudiante de segundo de secundaria
tiene derecho a lograr los aprendizajes que el
currículo -en tanto norma académica- le
señala como meta y a la vez como promesa.
La institución educativa y el sistema escolar
tienen la obligación de hacer el mayor
esfuerzo para que ese derecho se haga
realidad.
Desde el punto de vista del derecho a la
educación, la nota -sea número o letra- debe
servir para indicar al propio alumno, al
docente, a la familia, a la escuela y al sistema
escolar, en qué medida cada estudiante y el
conjunto de ellos han avanzado hacia la meta,
qué tan lejos o cerca están de ella. Al calificar
con referencia a la meta o logro esperado se
hace posible tomar decisiones pertinentes
para que cada estudiante logre o supere el
nivel de desempeño esperado y que tiene
derecho a lograr.
En el aula, la evaluación en función de la
expectativa de aprendizaje, los estándares o
logros esperados, permite identificar a los
estudiantes más avanzados y también a los
rezagados en cada área del currículo,
reconocer sus fortalezas y debilidades y
atender eficazmente a la diversidad, en todas
sus manifestaciones. El propósito de todo
docente debe ser que todos sus estudiantes
logren los objetivos del área y del grado, para
lo cual debe prestar la atención pertinente que
requieren aquellos que partieron con
desventajas o que avanzan a un ritmo más
lento, sin descuidar el estímulo y el apoyo a
quienes tienen la posibilidad de lograr más de
lo que señala como meta el currículo. En ese
camino también juega un rol importante el
“aprendizaje entre pares”, es decir la
cooperación entre compañeros para que
todos, como comunidad de aprendizaje,
alcancen los objetivos trazados.
En el nivel de la escuela y del sistema escolar,
la evaluación referida a los logros esperados
para cada área y en cada grado permite
dimensionar la eficacia educativa en la
institución o en un determinado ámbito del
sistema (nacional, regional, local), haciendo
evidente la distancia entre el objetivo de lograr
educación de buena calidad para todos y la
realidad de los desempeños y las
características de los estudiantes. Tal como
sucede con los resultados de las evaluaciones
censales de los estudiantes -a nivel nacional-,
al conocer el nivel de logro en que se ubica
cada alumno y los grupos de alumnos
¡ POR UN CNEB POR COMPETENCIAS !

17
completos por aula, por grado, por escuela,
por localidad, región y país, se hacen
evidentes las brechas en los promedios y las
desigualdades educativas asociadas con
diversos factores, tales como la ubicación
urbana o rural, el nivel socioeconómico, la
lengua materna, el sexo y otros. Esa
información debe servir para aplicar políticas y
medidas que apunten a acabar con las
desigualdades y a que todos logren buenos
resultados.
En conclusión, la evaluación y la nota deben
servir para que el docente en el aula module
su acción pedagógica tomando en cuenta la
diversidad de la situación real de sus alumnos.
Al nivel del sistema escolar -cualquiera que
sea el ámbito de la gestión- la información
proporcionada por la evaluación debe servir
para diseñar y aplicar políticas educativas y
programas de intervención que lleven a
garantizar plenamente los derechos
educativos de todos los estudiantes.
3. ¿Es mejor calificar con letras que
calificar con números?
El uso de letras o números para la calificación
no es importante. Lo que verdaderamente
importa es que la calificación refleje, como se
ha dicho, la ubicación de cada estudiante y del
grupo de estudiantes en el camino que lo
conduce a la meta. Se necesita que la letra o
el número usado tenga un significado claro y
preciso y común para el estudiante, para el
docente, para la familia y para las autoridades
educativas de la escuela y de todos los
niveles del sistema escolar. Que un logro
destacado, superior al nivel esperado en el
momento de la evaluación, se califique con las
letras “Ad” o con un número “5”, no es
relevante en sí mismo; pero a nivel del
sistema se tiene que optar por una escala
común para todas las escuelas y para todos
los estudiantes.
El uso de una escala numérica -de 1 a 5, por
ejemplo- podría tener algunas ventajas; por
ejemplo, con el uso de promedios como
aproximación matemática integrada -no
necesariamente real y precisa- al nivel de
logro del conjunto de los resultados esperados
en todas las áreas curriculares de un grado o
nivel. Las letras, como es obvio, no permiten
el cálculo de promedios. Sin embargo, es
posible que el Ministerio de Educación haya
considerado preferible aplicar en secundaria
una escala con letras que ya viene siendo
aplicada en primaria y que -por lo tanto- los
estudiantes que pasan a secundaria ya
conocen.
4. ¿Qué dificultades tendrá la aplicación de
la nueva escala de notas?
La sustitución de la escala vigesimal (0 a 20)
por una escala de letras tomará tiempo y
traerá algunas resistencias y problemas. El
“11”, el “05” y el “20” son parte de la cultura
escolar peruana y están muy arraigados en el
imaginario y las prácticas de los profesores,
de los estudiantes, de las familias y de todos
los actores del sistema educativo.
Además, no se trata solo de cambiar una
escala por otra; lo más profundo y complejo es
cambiar la concepción misma de la
evaluación, desde una mirada que concibe la
nota como un premio o un castigo en
respuesta al esfuerzo o el avance mostrado
por el estudiante, hacia una definición de la
calificación como reflejo del nivel de logro o
acercamiento al aprendizaje esperado, al
resultado previsto, que se puede llamar
estándar, competencia, capacidad, habilidad,
conocimiento o meta (el concepto que se use
no es muy importante).
En el caso de los profesores de secundaria el
cambio no será fácil, en la medida que su
experiencia y su práctica de calificación con
una escala de 0 a 20 están fuertemente
asociadas con creencias y teorías sobre la
evaluación que generalmente no se expresan
de una manera racional y explícita. Son el
resultado de muchos años de una experiencia
personal como estudiante -en la Educación
Básica y Superior- que se proyecta y se
prolonga en su desempeño como docentes.
Se hace necesaria una actualización de los
profesores de secundaria en servicio para
revisar y renovar con ellos la concepción
teórica y práctica de la evaluación formativa y
de logros del aprendizaje, en el marco del
derecho de todos los estudiantes al logro de
los resultados previstos en el currículo.
Al mismo tiempo, es recomendable que las
instituciones formadoras de docentes inicien
de inmediato la aplicación de la nueva escala
de evaluación con letras -y de su marco de
referencia conceptual- para que los futuros
docentes se habitúen a ella desde su propia
experiencia como estudiantes y no tengan
dificultades para aplicarla cuando se
desempeñen como profesores.
* Docente UPCH

18
FINANCIAMIENTO DE
LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ: HORA
DE LA VERDADERA APUESTA
HUGO NOPO*
Un periodo de transición gubernamental
implica la necesidad de hacer balances. Si
hubiera que hacer uno en educación, bien
podría resumirse con la pregunta: Después de
décadas de crecimiento, ¿dónde está la
apuesta por la educación?
Entre el 2000 y el 2012 el monto total de la
inversión educativa en el Perú creció poco
más de 60%, casi 5% anual. Si bien esto
puede parecer un esfuerzo interesante, la
realidad es que las inversiones que se han
hecho en el mundo han sido mucho más altas.
Así, nuestra “apuesta por la educación” se
configura como un esfuerzo simplemente
modesto desde una perspectiva global.
Seguimos rezagados.
Esto se desprende de analizar los indicadores
de desarrollo del Banco Mundial. Allí es
posible encontrar información sobre la
inversión pública en educación para 129
países. De ellos, el casi 60% logrado por el
Perú ocupa el lugar 49 en el ranking de
crecimiento de la inversión pública en
educación. Entre los 48 que consiguieron
expansiones por encima de la peruana
podemos encontrar países de todos los
continentes y de todos los niveles de ingresos.
Hay una ligera preponderancia de los del
África Subsahariana de bajos ingresos, que al
inicio del periodo tenían niveles de inversión
extremadamente bajos. Vale la pena anotar
también que varios de los que más
aumentaron su inversión educativa son países
latinoamericanos con ingresos iguales o
superiores al peruano.
Si analizamos la fuente del crecimiento de la
inversión educativa encontramos que en Perú
hemos descansado solo en el crecimiento de
la economía. Si el Producto Bruto Interno
(PBI) del país no hubiese crecido, la inversión
educativa se hubiera estancado, o incluso,
caído ligeramente. Esto es lo que se concluye
a partir de un ejercicio de descomposición del
crecimiento de la inversión educativa a partir
de los mismos datos.
Para esto, el crecimiento de la inversión
educativa se puede expresar como la suma
de: (i) el crecimiento de la economía (PBI), (ii)
el crecimiento del tamaño del Estado (como
fracción del PBI), y (iii) el crecimiento de la
participación del sector educación dentro del
presupuesto público (como fracción del
tamaño del estado).
El siguiente gráfico muestra el ejercicio para
una muestra seleccionada de 12 países y el
Perú. Como puede notarse, todo el
crecimiento de la inversión educativa en Perú
está explicado por el crecimiento de la
economía. Es más, los componentes del
aumento de la inversión debido al crecimiento
del tamaño del Estado y de la participación
relativa del sector educación son negativos.
Varios de los países que consiguieron
aumentos considerables en su inversión
educativa lo hicieron combinando el
crecimiento de sus economías con el
crecimiento de la participación relativa del
sector educación o del tamaño del Estado.
Solamente Perú, y en menor medida
Paraguay, lo hicieron únicamente sobre la
base del crecimiento de sus economías. No
hemos visto una “apuesta por la educación”.

19
Nuestra inversión educativa al 2012 alcanzaba
3.1% del PBI. Según este indicador, al 2012
éramos el país 99 de 129 en inversión
educativa. Al 2016, con los notables
incrementos de los últimos tres años,
gastamos 3.7% del PBI. Asumiendo que los
demás países no han aumentado sus
inversiones esto pondría al Perú en el lugar
84. Celebremos los avances, pero notemos
también que estamos aún muy rezagados, no
solo frente a los demás países sino también
frente a la meta de inversión del 6% del PBI
establecida en el Acuerdo Nacional.
Necesitamos hacer una verdadera apuesta
por la educación, más allá de lo que ha
permitido nuestro crecimiento económico.
Especialmente porque las necesidades son
gigantescas.
Como he señalado, se necesita un mega
shock de por lo menos 11% del PIB para
poner al día la infraestructura educativa que
ha estado abandonada durante décadas.
Adicionalmente, llevar los salarios de los
docentes a niveles competitivos que permitan
atraer a los mejores a la profesión requiere
una inversión adicional de por lo menos 3%
del PBI cada año. La desproporción entre el
gasto actual y las necesidades es muy grande
y eso no es sostenible.
¿Cómo puede aumentarse la
inversión educativa?
Descansar únicamente en el crecimiento de la
economía, como hemos hecho durante la
década pasada, ya no es una buena idea. Las
proyecciones de crecimiento no son muy
auspiciosas. Por otro lado, aumentar la
participación del sector educación dentro del
presupuesto público tampoco parece ser una
opción. Las necesidades de salud, seguridad,
combate a la pobreza y otros, tampoco están
en condiciones de reducirse para dar espacio
a una priorización de la educación.
El aumento de la inversión educativa requiere
de un aumento considerable del tamaño del
Estado. Para esto se requiere mayor
recaudación. Esto seguramente es muy
impopular pero necesario. Es momento de
asumir de verdad el compromiso por la
educación, el compromiso por el futuro.
*FORO ECONÓMICO
¿REFORMA
EDUCATIVA SIN
POLÍTICA DE ESTADO?
SEVERO CUBA*
En el año 2011 entrevistamos para la Revista
Tarea al sociólogo Nicolás Linch, quien
entonces era uno de los voceados para
asumir la cartera de educación en el gobierno
de Ollanta Humala. Dos afirmaciones
destacan en la entrevista: 1) que la agenda de
la revolución educativa anunciada en el
programa de la gran transformación no era
otra que los mandatos del Proyecto Educativo
Nacional, y 2) el convencimiento de un
necesario incremento dramático del
presupuesto educativo (un aproximado de
4,500 millones anuales) para financiar la
prometida revolución.
Una vez en el gobierno, Humala nombró
ministra de Educación a la socióloga y
profesora universitaria Patricia Salas, quien
anteriormente ocupó el cargo de presidenta
del Consejo Nacional de Educación (CNE)
liderando la experiencia de construcción del
Proyecto Educativo Nacional (PEN). Esta
designación se entendía como la señal de que
efectivamente el nuevo gobierno asumiría el
PEN como política de estado.
Hay que recordar que el PEN fue aprobado
durante el gobierno de García en el 2007, en
el contexto de un fuerte conflicto entre
gobierno y el Sindicato Unitario de
Trabajadores en la Educación del Perú
(SUTEP), y después de tres años de un
proceso participativo iniciado por el CNE a
nivel nacional. Sin embargo, el PEN fue
desconocido por el gobierno que lo aprobó.
Por una parte, García expresó
equivocadamente que se trataba de un
documento de veintitantas páginas de
enunciados políticamente correctos, pero la
política educativa de su gobierno tenía sus
propias prioridades. Así, García Pérez puso
en marcha un programa piloto de
municipalización educativa, implementó un
programa centralizado de capacitación
docente, creó el Colegio Mayor, invirtió en los
denominados colegios emblemáticos ubicados
principalmente en el espacio urbano
tradicional de Lima. Estas acciones no eran
parte de las políticas del PEN, por el contrario,

20
eran contradictorias con su orientación de
equidad educativa y de gestión educativa
descentralizada.
De modo que, encargar la cartera de
educación a quien presidió el esfuerzo del
CNE para dotar al país de una política de
estado en educación, daba la señal de que se
retomaría el rumbo estratégico. Sin embargo,
una golondrina no hace verano. Se dieron
pasos de suma importancia. Los más
importantes, a nuestro ver, son de naturaleza
estructural: la ley de reforma magisterial, la ley
universitaria, el sostenido esfuerzo en materia
de educación intercultural bilingüe.
La política de desarrollo docente fue un
fenómeno político de gran complejidad. El
Ejecutivo optó por crear un régimen único
para todos los maestros del país, el Congreso
asumió el concepto de carrera meritocrática
hasta el exceso: evaluar el desempeño cada
tres años a todos los maestros y maestras del
país —en promedio, once veces durante su
vida profesional— como requisito para
ascender no solo es excesivo sino
impracticable.
Por otra parte, el proceso se dio en un marco
de movimientos huelguísticos de docentes,
principalmente en algunas regiones que,
contra lo esperado por sus promotores, devino
en desgaste y debilitamiento político de los
sectores que cercando, literalmente, la
actuación del Ministerio de Educación
buscaban también ganar el control del
sindicato.
Hay que considerar en esta escena, a los
operadores del gobierno de García que
sosteniendo la validez de la Ley Nº 29062,
Ley de Carrera Pública Magisterial, pugnaba
porque la nueva ley no se hiciera realidad. Es
decir, lograr que el país tuviera una política
que ordenara el régimen laboral de la
profesión docente en el servicio público
implicó superar fuerzas tradicionales muy
fuertes. La Ley de Reforma Magisterial, sin
embargo, requiere ajuste para garantizar la
dignificación del magisterio nacional y la
promoción de un cuerpo profesional dotado de
autonomía intelectual. Sin un magisterio que
pueda ejercer su creatividad para el desarrollo
de pedagogías que atiendan la diversidad de
sujetos y contextos, nuestras escuelas se
mantendrán en la mediocridad.
La ley universitaria ha tenido un proceso
similar, en tanto se ha enfrentado a poderes
fácticos que se le oponían —y se le oponen—
no solo en el ámbito de una oferta privada
preocupada por el lucro en desmedro de la
calidad y el compromiso con el desarrollo
nacional, sino en el campo de la universidad
pública, convertida en feudo de grupos de
interés que han mermado su función pública,
su prestigio y su aporte al desarrollo científico
y tecnológico del país.
Un feliz avance a favor de la equidad y la
recreación de la educación peruana desde
esa fortaleza que es nuestra diversidad de
pueblos, culturas y lenguas es que hoy
podemos decir que la EIB existe, se ha
instalado y ocupa lugar en la política educativa
peruana. Hoy no podemos hacer política
educativa sin interculturalidad y sin reconocer
el derecho de los pueblos a su propia
educación. Esto ha sido resultado de una
sinergia. De una parte, la actoría de pueblos
andinos, amazónicos y afroperuanos, de otra,
autoridades y funcionarios con una voluntad
política que los ha reconocido como
interlocutores válidos. Esperamos que este
proceso se corone con la aprobación de la
política nacional en EIB resultado de la
consulta previa.
Hay otros aspectos en la política educativa de
este quinquenio donde se pudo y se debió
avanzar más: en la política curricular, la
descentralización educativa, la educación para
el trabajo, las modalidades EBA, EBE y los
CETPRO. Por razones de espacio solo los
mencionamos. Pero como podemos apreciar,
se han dado avances importantísimos, aunque
no del todo irreversibles. Se requerirán nuevas
mayorías —cuando no consensos— en torno
a ajustes de estas políticas para mejorarlas,
hacerlas más realistas, más eficaces y más
legítimas en el sentir de los actores
educativos.
Un punto clave en esta historia, es tomar
conciencia de que en educación los cambios
son resultado de la interacción de diversos
actores, a veces en condición de adversarios,
otras en alianza. No son obra de tal o cual
autoridad. Todos ponen su granito de arena.
Por esa constatación y por vocación propia,
nosotros apostamos por la construcción
democrática de la política educativa, como el
camino que permite generar efectivamente
políticas de Estado.

21
Por esto, nos ha extrañado la declaración del
actual Ministro que, al enfatizar la necesidad
de que la educación sea política de estado,
sostiene que esta consiste en dar continuidad
a la decisión caprichosa e improvisada que
significó el Colegio Mayor. Un especialista en
política pública no puede sostener esto
seriamente. Hay una política de estado para la
educación en el Perú, está escrita y aprobada,
es el Proyecto Educativo Nacional. Se afirma
allí un sentido de equidad en el derecho a la
educación, una apuesta descentralista que
incluye la autonomía de las escuelas para
generar sus proyectos curriculares, un sistema
descentralizado de formación docente
continua, entre otras.
Necesitamos que el conjunto del sector
educación, con el Minedu a la cabeza,
desarrollen efectivamente una política de
estado en educación e implementen el PEN al
2021 y no se soslaye su cumplimiento. El PEN
es normativamente vinculante y es un
compromiso político ineludible. Claro, si en
verdad queremos hacer política de estado.
*Asociado a TAREA
EN POS DE UN DISEÑO
CURRICULAR NACIONAL
LUISA PINTO*
No se puede negar una larga trayectoria de
discusión académica sobre los objetivos
fundamentales de la educación nacional. Sin
embargo a lo largo de todo este proceso la
respuesta para un país biodiverso y
pluricultural ha ido quedando más a la zaga
que la necesidad de medirnos con estándares
internacionales basados no tanto en la
relación educación-desarrollo pertinente con
respuesta a las necesidades de su realidad,
sino al conocimiento y desarrollo “nacional” en
términos de entrar por una vía rápida a los
márgenes de competitividad del mercado
mundial. De ahí que las miradas de profesores
y responsables de la gestión educativa en las
diferentes regiones del país se han
concentrado en Lima cada vez con una
mirada más centrada en lo sectorial.
Los gobiernos regionales en los primeros años
de este siglo desarrollaron interesantes
análisis de la relación educación-desarrollo
humano sostenible (Ayacucho, Huancavelica,
Madre de Dios, Piura). En todos ellos es
posible visualizar esa doble mirada: educativa
y política para plantearse el desarrollo del
país. En todos estos casos resaltan aspectos
fundamentales: Una actitud de compromiso
con el conocimiento, transformación y
conservación del medio natural, en la
necesidad de garantizar la vida presente y
futura de la humanidad, y en la
responsabilidad de construir el sentido de
patria planetaria como manifiesta el educador
Edgar Morín; una incorporación de la
diversidad cultural de nuestro país,
incorporación que plantea como exigencias a
la planificación educativa considerar la
necesidad de una participación multisectorial
para la definición y tratamiento de las
competencias necesarias para el desarrollo
regional en vinculación con el desarrollo
nacional y que nos permita una participación
equitativa con el marco internacional; otro
aspecto presente en todo el país es el de
formación ciudadana y participación
democrática, aspecto que acentúa y exige
atender a la vivencia cívica en el marco del
reconocimiento y respeto de los derechos
humanos.
Desde esta perspectiva, más que presentar
una relación de competencias (24
competencias, 80 capacidades) con
pretensión de exhaustividad (en relación a
temas y contenidos) se requiere la
presentación de un marco de competencias
en el que estén marcadas las capacidades
que niñas, niños, jóvenes y adultos deben
desarrollar para actuar con eficiencia y
satisfacción sobre la realidad natural, social o
simbólica. Un marco de competencias que
permita a los estudiantes conocer,
comprender y actuar sobre situaciones que la
realidad social nos impone con carácter tanto
positivo como negativo (la discriminación de
diferente origen, la riqueza de nuestra
biodiversidad y el enorme potencial de
saberes que se fueron generando para
mantenerla y aprovecharla a lo largo de siglos,
la debilidad de autoestima que afecta a fuertes
grupos de población a lo largo y ancho del
país, entre otras); competencias que
respondan a un real desarrollo físico,
intelectual, emocional y afectivo de nuestros
niños y que debe ser desarrollado tomando
como base las experiencias de vida del que
aprende incorporando en estos desarrollos,
como punto de partida, la realidad urbano-
rural, pertenencia a un conjunto social
indígena, entre otros. Competencias que
permitan a las actuales y futuras generaciones
enfrentar el cambio vertiginoso de

22
conocimiento de la sociedad moderna, el
enfrentamiento a una tecnología que cambia
el mercado de trabajo y el sentido de validez
de proyectos de vida entre generaciones
cercanas.
Esto nos permitirá acercarnos a un conjunto
de competencias vitales, orientadoras que las
diferentes realidades del país permitirán
complementar incorporando estrategias
didácticas, contenido, uso del tiempo,
incorporación de agentes de la comunidad con
conocimientos específicos que junto al
profesor participen de la acción educativa.
Esto requiere una política de gestión
educativa aún no abordada suficientemente.
El número de competencias no tendría que
ser el mismo para todo el país aunque los
aprendizajes fundamentales si deben estar
garantizados. Los contenidos no serán los
mismos en todas las regiones como punto de
partida con lo cual el sentido de estándares de
aprendizajes a lograr deben ser consecuentes
con la realidad, aunque igualmente exigentes.
Las capacidades a lograr deben ser
debidamente planteadas en términos de
habilidades, destrezas, procedimientos de
aprendizaje, intereses y valores en juego; y no
solamente en términos de conocimientos.
El documento hace mención explícita que la
orientación pedagógica apunta a la
construcción del conocimiento y no solo a
memorizar información que el maestro
proporciona, sin embargo, ese proceso de
construcción no está claramente presentado; y
aunque se hace mención a la importancia de
partir de la realidad cotidiana en la que se
desarrolla la vida de la escuela, no se plantea
que este proceso de construcción en más
viable a través de un enfoque metodológico de
saberes, que ubica como momento inicial del
proceso de aprendizaje el SABER-HACER,
los fundamentos de las explicaciones sobre
los sucesos que vive a partir de la
cotidianeidad y las enseñanzas que recibe del
entorno familiar o comunal.
Al maestro le corresponde, a partir de las
diferentes hipótesis de explicación sobre los
hechos marcar el camino de construcción de
aprendizaje a través del diálogo,
experimentación y acercamiento de
información. Este proceso debe llevar a la
construcción de significados y conceptos que
marcarán el SABER-SABER y darán el
camino para el SABER-SER y CONVIVIR. La
niña, el niño, el joven y adulto que aprende
debe hacer conciencia de un proceso de
aprendizaje en el que se movilizan
habilidades, destrezas, significados que le
plantearán un camino de acción social, en
tanto ser plantean el por qué y el para qué del
aprendizaje.
Un tema que requiere aún discusión con la
participación de maestros y Centros de
Formación de Maestros es el tema de
evaluación en sus aspectos de orientación,
alcances y participación en el proceso de
aprendizaje. Hay afirmaciones que no son
suficientemente claras o coherentes: Se
asume la tesis de una evaluación formativa de
tipo sumativa, se plantea que la evaluación
sumativa es la que constata la adquisición de
competencias, sin plantear con claridad los
campos propios de la competencia y del
propio proceso de aprender.
Otro tema a incorporar, casi con carácter de
urgencia es el intercambio entre las regiones y
el Ministerio de Educación. La constatación
del logro de aprendizajes fundamentales no
necesariamente implica el desarrollo de las
competencias del Currículo Nacional, como se
afirma en el documento “Incluir
necesariamente las competencias del
Currículo Nacional para garantizar que el
estudiante logre los aprendizajes esperados
del Perfil de egreso de la Educación Básica”.
Seguimos en un interesante proceso de
construcción del Currículo Nacional, en el que
sería muy interesante establecer las certezas
y problematizaciones que se dieron a lo largo
de las cuatro propuestas presentadas a la
comunidad educativa.
*Asociada a TAREA
CALENDARIO CÍVICO
AGOSTO
06 Aniversario de la Batalla de Junín
09 Día Internacional para la Erradicación del
Trabajo Infantil
09 Día Internacional de las Poblaciones
Indígenas
17 Aniversario de la muerte del general José
de San Martín
22 Día del Folclore
27 Día de la Defensa Nacional
28 Día de la Reincorporación de Tacna al
seno de la Patria
30 Día de Santa Rosa de Lima
31 Día del Libertador Mariscal Ramón Castilla

23
SINEACE
CERTIFICACIÓN PROFESIONAL
Un total de 4,344 enfermeras han certificado sus
competencias profesionales y con ello
demostraron que tienen los conocimientos
fundamentales para su buen desempeño, así
como las habilidades para poder atender a sus
pacientes, informó el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad Educativa (Sineace).
De esa cifra, 2.850 enfermeras se formaron en
la universidad y según registros de la Dirección
de Evaluación y Dirección de Conocimiento del
Sineace, superan ampliamente en número a
otros profesionales universitarios de las diversas
especialidades de la salud que están,
igualmente, obligados por Ley a pasar por este
proceso.
Y es que, a la fecha, en los otros rubros solo se
han certificado 613 obstetras, 455 odontólogos,
267 químicos farmacéuticos, 87 tecnólogos
médicos, 55 biólogos, 52 psicólogos, 35
nutricionistas y 20 médicos.
En tanto que, el resto de enfermeras
certificadas, es decir 1.494, se formaron en un
instituto de educación superior tecnológica e
igualmente, superan en número a los graduados
de la familia ocupacional de la salud, como los
técnicos en laboratorio clínico que ascienden a
138, en farmacia 93 y en optometría 21.
El propósito de la certificación de los
profesionales técnicos y universitarios en
enfermería es garantizar que brinden una
adecuada y oportuna atención integral básica a
las personas, cumpliendo con las políticas de
salud y las normas legales vigentes.
Los profesionales universitarios de la
especialidad de enfermería que deseen
certificarse pueden realizar el proceso en su
colegio profesional; mientras que en el caso de
los técnicos en enfermería podrán hacerlo en
cualquiera de las entidades certificadoras
autorizadas por el Sineace como la Asociación
Civil Educativa "Óscar Trelles Montes" (CICAT -
SALUD).
A nivel técnico, los profesionales en enfermería
deben ser competentes para orientar a la
persona, la familia y la comunidad en los estilos
de vida saludables; en el cuidado asistencial
básico de la persona y en asistir al profesional
de salud en procedimientos y la administración
de tratamientos.
Ver: www.sineace.gob.pe
CNE RECOMIENDA
ADOPTAR MEDIDAS A FAVOR
DE LA INNOVACIÓN
El Consejo Nacional de Educación (CNE) tras
analizar la propuesta de Currículo Nacional de
Educación Básica, evaluar su pertinencia y
aplicabilidad para el contexto peruano y
valorar los aspectos positivos, recomendó
adoptar medidas a favor de la innovación
curricular por parte de los docentes, directivos
y redes de educadores.
En términos generales, el CNE opina a favor
de un enfoque por competencias como el
propuesto; y recomienda continuar con las
consultas a través de talleres y
conversatorios, y que se busque otros
procedimientos para la validación de la
propuesta que permitan afinar gradualmente
los contenidos. Para el CNE, la validación
debería transformarse en un programa de
monitoreo de la implementación del currículo,
con el fin de afinarlo.
El CNE sugiere también la elaboración de
guías o documentos complementarios para las
diferentes modalidades educativas (EBA, EBE
además de EBR), en las cuales se especifique
cómo se debería implementar la propuesta.
Asimismo, propone guías adicionales para la
evaluación en aula y la diversificación
curricular; y exhorta al Ministerio de Educación
(Minedu) a coordinar y acompañar a los
gobiernos regionales en la elaboración o
revisión de sus propuestas curriculares.
Dado que el currículo es un importante
instrumento para promover los aprendizajes,
el CNE recomienda buscar acuerdos políticos
para convertir la política curricular en una
política de Estado y propone que el Minedu
convoque la participación de los
representantes del gobierno electo, para que
la política tenga vigencia en el largo plazo.
El CNE tiene entre sus funciones opinar sobre
temas de transcendencia educativa, a solicitud
del Ministerio de Educación o del Congreso de
la República, y de oficio en asuntos
concernientes al conjunto de la educación
peruana. (CNE)
VER: www.cne.gob.pe
¡ DEFENDAMOS LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN !

24
UNESCO
13 mil profesores participarán de programa
que impulsa en alianza el Ministerio de
Educación:
La capacitación de docentes para mejorar el
aprendizaje en el aula es una prioridad para
elevar la calidad de la educación. En esta
línea, 13 mil docentes de todo el Perú serán
parte del Programa de Actualización Docente
en Didáctica, un evento de capacitación que
organiza la Unesco Perú en alianza con el
Ministerio de Educación.
"El Programa de Actualización Docente en
Didáctica (PADD Virtual) es muy importante
para que los profesores puedan contar con
mayores herramientas en su práctica
pedagógica, y llevar a cabo de mejor manera
sus cursos en las aulas", destacó la directora
del programa virtual, Patricia Ugaz.
En plan de trabajo para los módulos PADD
Virtual consiste actualizar a los docentes en el
uso de las nuevas tecnologías de la
información, desarrollando sus capacidades
para el manejo de TICs, para que estos
puedan ser replicados en los centros de
estudio.
"Algunos docentes han desarrollado
habilidades y estrategias para aprender y
llevar cursos online, sin haber ingresado a un
instituto especializado. Les hemos dado una
herramienta más a los docentes: aprender a
llevar cursos online y mejorar su práctica
pedagógica", agregó George Sotomayor,
Coordinador de Tutores de la UPCH.
ECE 2016
La Evaluación Censal de Estudiantes se
realizará los días 16, 17 y 18 de noviembre
para el segundo grado de educación
secundaria en las áreas curriculares de
comunicación (comprende textos escritos),
matemática, e historia, geografía y economía.
Los días 29 y 30 de noviembre se ha previsto
la prueba para el segundo grado de
educación primaria en las áreas curriculares
de comunicación (comprende textos escritos)
y matemática (actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de cantidad)
según la R. M. 304-2016-MINEDU.
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COLEGIO DE PROFESORES DEL PERÚ
LEY Nº 25231 - LEY Nº 28198 / D. S. Nº 017–2004–ED
NORMAS DE COMPETENCIA DE LOS
PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
1. Planificar los procesos de gestión
pedagógica de acuerdo a la normatividad
y los procedimientos establecidos de la
Educación Básica y Técnico Productiva.
2. Ejecutar los procesos de gestión
pedagógica de acuerdo a la normatividad
y los procedimientos establecidos de la
3. Aplicar los procesos de evaluación de los
aprendizajes según la normatividad y
procedimientos establecidos para la
4. Implementar procesos de gestión
institucional según normatividad y
procedimientos establecidos para la
5. Desarrollar investigaciones e
innovaciones pedagógicas según
normatividad, métodos y procedimientos
establecidos para ello.
6. Fortalecer el liderazgo pedagógico y
nuevos roles del profesional de la
educación en el logro del proyecto
educativo institucional.
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25
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26
´p
“De todas las victorias humanas, les toca a los maestros, en gran parte, el mérito.
De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte, la responsabilidad”
NUEVO GOBIERNO
NUEVAS AUTORIDADES
Tenemos nuevos gobernantes. El pueblo lo
hizo. La agenda prioritaria es: inseguridad,
pobreza, corrupción, narcotráfico, violencia.
Esperamos planes y propuestas que
establezcan metas y resultados que se
puedan obtener y evaluar en el corto y
mediano plazo, asimismo nuevo estilo de
gestión en cada ministerio en el marco de la
reforma del Estado, con el liderazgo de las
nuevas autoridades. VER Página 5
NI UNA MENOS
Este 13 de agosto está convocada una
marcha contra la violencia a la mujer,
denominada Ni una menos.
Esta violencia se inicia en actos de violencia
familiar con maltrato psicológico, luego
amenazas, violencia física y en algunos casos
la muerte, llamada femenicidio. El machismo
y celos son las principales causas.
Los datos son alarmantes:
 734 mujeres fueron asesinadas entre el
2009 y 2015, casi 120 casos por año
 El 56,3% de feminicidios se dieron dentro
de la propia casa
 En el 2016 se han dado
54 feminicidios y 118
tentativas
 Regiones con más
casos: Ancash,
Arequipa, Cusco,
Huánuco, Junín, La
Libertad y Lima
 El 72% en zona urbana, 20% en zona rural
y 8% en zona urbano-marginal
 El 29% es entre 18 y 25 años de edad de la
víctima y 36,6% es entre 26 y 35 años
 El 37,8% lo realizó su conviviente, el 22,1%
su ex conviviente y el 16,3% su esposo
 El 86% se dio en un escenario íntimo
Ocupamos un tétrico segundo lugar a nivel de
América Latina.
BASTA YA DE VIOLENCIA FAMILIAR
NUEVOS DIRECTORES
DE UGEL Y DRE
Ya tenemos nuevos Directores y Jefaturas de
Unidades y/o Áreas de UGEL y DRE. Tendrán
la gran responsabilidad de cumplir con las
finalidades y funciones establecidas en la
Ley General de Educación y, sobre todo
revertir la mala imagen que tienen los usuarios
visitantes de estas instituciones
administrativas descentralizadas del sector
Educación. VER Página 3
Las nuevas autoridades tendrán el
compromiso de realizar una gestión de calidad
y mejora del servicio educativo actual.
INFORMALIDAD EXTENDIDA
El Currículo Nacional para la Educación
Básica CNEB, aprobado por el Minedu, a
pesar de las observaciones hechas por el
Consejo Nacional de Educación entrará en
vigencia el 1° de enero del 2017.
En esta publicación hay artículos que analizan
y ponen evidencia aspectos que necesitan ser
revisados y corregidos. Ver página 11 al 22.
En nuestro caso, la realidad nos da la razón
nuevamente, pues insistíamos que los
estándares de aprendizaje o mapas de
progreso eran y son desconocidos por el
profesorado y el CNEB lo propone
reiteradamente, porque es la meta que se
debe lograr.
CONCURSO PARA DIRECTORES Y
ESPECIALISTAS UGEL
Mediante Resolución de Secretaria General
N°279-2016-MINEDU se está convocando a
concurso de Directores para II. EE. de
Educación Básica y para Especialistas de las
Ugels.
La Prueba escrita está programada para el 2
de octubre a nivel nacional y luego la segunda
etapa en las respectivas Ugel. Esta concurso
complementa las designaciones de Directores
de DRE y UGEL, pues, en la teoría habrá un
recambio de personas y ojalá un recambio de
estilos de gestión que evite la corrupción y el
amiguismo.
¡ SEMBRANDO PERÚ, ES EL CAMINO !

27
MENSAJE PRESIDENCIAL
2016: EDUCACIÓN
FERNANDO GAMARRA*
Según el artículo 118, inciso 7, de la vigente
Constitución Política del Perú: "Corresponde al
Presidente de la República: (...) Dirigir mensajes
al Congreso en cualquier época y
obligatoriamente, en forma personal y por
escrito, al instalarse la primera legislatura
ordinaria anual. Los mensajes anuales contienen
la exposición detallada de la situación de la
República y las mejoras y reformas que el
Presidente juzgue necesarias y convenientes
para su consideración por el Congreso. Los
mensajes del Presidente de la República, salvo
el primero de ellos, son aprobados por el
Consejo de Ministros". Está claro que este no es
un Mensaje al País, ni un discurso de Fiestas
Patrias, es un mensaje al Congreso de la
República, además los mensajes presidenciales
deben estar aprobados por el Consejo de
Ministros, salvo el primero de ellos, esto es claro
puesto que después de la juramentación del
Presidente electo, aún no se nombra al Consejo
de Ministros.
En el caso de inauguración de mandato, el
mensaje debe contener una evaluación del
estado en que el Presidente encuentra al país,
detallando la implementación del Plan de
Gobierno ofrecido al electorado, por lo que este
primer mensaje sería el más importante que él
pueda pronunciar a lo largo de su mandato, es el
que tiene verdadero contenido político, porque
responde a la aspiración popular expresada en
el sufragio ya que, según la constitución "(...) Los
mensajes anuales contienen la exposición
detallada de la situación de la República y las
mejoras y reformas que el Presidente juzga
necesarias y convenientes para su
consideración por el Congreso (...)".
Este primer mensaje tiene contenido
constitucional en la medida que el Presidente de
la República, expresa al Congreso las normas
indispensables para la realización de un
Programa de Gobierno; no da cuenta de una
situación que no ha manejado, sino de una
situación que ha encontrado y de los
requerimientos legislativos para modificar dicha
situación.
El mensaje presidencial 2016 tiene estrecha
relación con varios de los objetivos y metas
propuestos en el Plan de Gobierno, tal como se
detalla a continuación:
"En el año 2021, año del Bicentenario, todos
los niños peruanos tendrán acceso gratuito a
educación inicial, primaria y secundaria de
calidad y oportunidades para seguir carreras
universitarias y técnicas así como posgrados
en instituciones educativas de prestigio. Y
ahí veo a mi futuro ministro de Educación,
actual ministro y un aplauso para él, por
favor".
Meta 1.2.1: Al 2021, el 80% de los estudiantes
de la Educación Básica aprenden Comunicación,
Matemáticas, y Ciencias Naturales con apoyo
del software educativo.
Ruta estratégica 1.2.2
- 2016-2017: Formar equipo y desarrollar la
propuesta
- 2018: Proyecto piloto y capacitación a docentes
- 2019-2023: Implementación, monitoreo,
evaluación
Meta 1.3.1: Al 2021, todas las regiones del país
cuentan con un COTECAR (Colegios
Tecnológicos de Alto Rendimiento).
- 2016: Elaboración del proyecto.
- 2018: Inician su funcionamiento los dos
primeros COTECAR.
- 2019-2021: Se logra poner en funcionamiento
los COTECAR.
Meta 1.4.1: Al 2021, el 80% de las IIEE
desarrollan la inclusión y atienden a niños con
necesidades educativas especiales asociadas o
no a discapacidad.
- 2016: Elaboración del modelo.
- 2016: Evaluación de las IIEE que vienen
desarrollando educación inclusiva.
- 2017-2021: Inicio del desarrollo del modelo en
las IIEE que se encuentran preparadas y
preparación de nuevas IIEE hasta llegar a la
meta.
Meta 1.6.1: Del 2016 al 2021, reducir la tasa de
deserción en secundaria a un 4%.
- El Ministerio de Educación es el principal
responsable de implementar las acciones para
así lograr la meta establecida.
"Las artes, y en especial la música -a cuyo
estudio tanto debe mi formación- serán junto
con el deporte y la educación cívica materia
obligatoria y promovida por el Estado, así
como las ciencias, las humanidades y el
idioma extranjero. Las universidades serán
de calidad y serán acreditadas,
contribuyendo a cerrar las brechas de
profesionales que necesita el país".

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