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Estrategias de control grupal en la escuela secundaria.

Gerardo Mora y Rosa Ortiz.



Problemática

En estudios recientes (OCDE, 2009) se demuestra que el profesor dedica una parte
importante del tiempo al “control grupal” y que éste constituye un problema permanente en
la gestión escolar. El comportamiento y desempeño de los alumnos de secundaria son
variables que no se consideran en la planificación y gestión de la enseñanza. Esta
limitación afecta los aprendizajes logrados y el ambiente escolar.

Si consideramos los “estilos” de docencia y la concepción de “disciplina” de cada profesor
en la escuela secundaria, tendremos una visión de la complejidad de los problemas
conductuales de los alumnos, que tienden a tornarse más conflictivos. Por supuesto, el
contexto social (adicciones, violencia intraframiliar, pobreza, desempleo) y una nueva
política que involucra al profesor en la “tutoría” de los alumnos y la resolución de sus
problemas explican tal percepción. En el caso del Distrito Federal se ha presentado una
normatividad para sancionar las conductas negativas del alumnado de educación básica,
aunque aún no se evalúa su eficacia.



Estado de conocimiento

La psicología educativa es la que ha respondido alos problemas de la conducta de los
alumnos, tanto en su comprensión como en su tratamiento. Por esto consideramos
imprescindible su presencia en la escuela secundaria.

En un principio, los estudios psicopedagógicos se concentraron en las características de la
adolescencia escolarizada. Luego en la “motivación” y otras cualidades metacognitivas de
los alumnos. En la actualidad se enfocan en fenómenos como el bullyng y otras patologías
que afectan al comportamiento adolescente (los desórdenes alimentarios, el embarazo no
deseado, etc.). Cabe destacar el aporte de Manem sobre el “tacto y tono” pedagógicos, las
propuestas de educación emocional, inspiradas en la teoría de Goleman, y las estrategias de
Marzanorelacionadas con la gestión ambiental.

Sin embargo, existe un déficit de conocimiento en el desempeño y comportamiento escolar
de los actuales estudiantes de secundaria, especialmente del Distrito Federal.

Una investigación reciente, comparativa de alumnos de Puebla y españoles (Gaeta et al.,
2012), destacó las características del alumno “autorregulado”, quien utiliza sus
conocimientos y habilidades en lograr los aprendizajes esperados en la escuela secundaria.
Estas son la autoestima, el manejo del estrés y el temor al fracaso. Pero lo importante aquí
es la concepción del adolescente según su desempeño escolar, permitiendo definir
estrategias de gestión ambiental más precisas.



Estrategias de gestión ambiental por tipo de alumno.

Como formadores de profesores de secundaria de la especialidad de Historia, pronto
tuvimos que enfrentar el problema del “control de grupo” y los problemas conductuales de
los alumnos.

Recurriendo al concepto “matriz de aprendizaje”, lo adecuamos al contexto escolar para
definir cuatro tipos de acuerdo a la conducta y saberes del alumnado (Mora y Ortiz Paz,
2012). En este sentido, la matriz de aprendizaje escolar es la forma en que el alumno utiliza
sus conocimientos para lograr los aprendizajes escolares y adecuar su conducta a este fin.
De acuerdo a sus conocimientos son “pasivos o activos” respecto a su proceso de
aprendizaje, y “ordenados o desordenados” respecto a la adecuación de su conducta. En
efecto, tenemos cuatro tipos básicos:

       Ordenado-activo o autorregulado. Al que denominamos alumno “autónomo”. Se
       caracteriza por tener hábitos de estudio, prepararse para las clases, poner atención y
       realizar las tareas escolares. Tiene motivación intrínseca.
       Ordenado-pasivo. Denominado “pasivo”. Requiere motivación extrínseca y la guía
       del profesor para realizar las tareas escolares.
       Desordenado-activo. Denominado “activo”. Sus conocimientos no se enfocan en el
       aprendizaje escolar. Si el profesor se interpone con sus intereses se torna rebelde.
       Desordenado-pasivo. Denominado “desordenado”. Tiene problemas conductuales
       que causan conflictos que interfieren en su aprendizaje, por lo que sus
       conocimientos suelen ser limitados.

La minoría de alumnos es de autónomos, habiendo casos en que no existan en un grupo
escolar. Pero también hemos visto casos en que son numerosos y el profesor los trata como
desordenados o pasivos.

Las causas que originan estas tipologías son familiares, culturales y escolares. La
funcionalidad familiar del alumno y del profesor se traslada al aula, conformándose una
familia ampliada donde alianzas y límites se tratan de reproducir. La cultura hegemónica,
proveniente del entorno social, también se reproduce en la escuela. Y las formas de
enseñanza, usualmente transmisivas, afectan los procesos de aprendizaje. En este contexto,
los alumnos autorregulados son casos atípicos.
El diagnóstico de estas tipologías no lo hemos protocolizado. Sólo establecemos tres
procedimientos complementarios. Primero, la observación del cuaderno y la conducta del
alumno en clase. Si hubiera dudas con alguno, la aplicación de un test de funcionalidad
familiar o la clasificación de los niveles de desarrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo,
resulta difícil distinguir al activo del desordenado, pero sólo el primero es capaz de cumplir
un contrato pedagógico.

Distinguir estos tipos resulta esencial para definir estrategias de gestión ambiental que
repercuten en la calidad de los aprendizajes:

       Para los autónomos: Garantizarles la integridad y reconocimiento en el aula, pues
       suelen ser acosados por los demás alumnos. Y proponerles tarea con retos
       cognitivos.
       Para los activos: negociación y contratos pedagógicos.
       Para los pasivos: tareas regulares y evaluación continua.
       Para los desordenados: Reglas, límites, con estímulos positivos y negativos. Estos
       estímulos son personalizados, no son sanciones genéricas.

Por supuesto, los alumnos con necesidades educativas especiales o “capacidades
diferentes” requieren adecuaciones curriculares o canalización, además de las estrategias de
gestión ambiental mencionadas.

La existencia de los cuatro tipos en un grupo escolar requiere adecuar la dificultad de
dominio procedimental para cada uno de ellos, así como la organización grupal de la clase
(binas, equipos, individual) y seleccionar a un alumno para controlar el avance de la
enseñanza (alumno-eje). Asimismo adecuar el tipo de actividades, recursos y procesos de
evaluación. Todo lo cual debe reflejarse en la planificación de la enseñanza.



Evaluación

Esta metodología se ha aplicado desde 2010 en las prácticas docentes en las escuelas
secundarias del Distrito Federal, especialmente en el turno vespertino,resultando exitosa.
Por supuesto, los ambientes escolares dependen de diversos factores (el desempeño
docente, la gestión escolar, la funcionalidad familiar y el manejo individual de la “crisis de
adolescencia”) y varían a lo largo del año, presentándose cotidianamente como “problemas
emergentes”. En efecto, las estrategias propuestas pueden resolver momentáneamente estos
problemas, pues su resolución definitiva depende de modificar el contexto escolar,
particularmente las estrategias de “control grupal” enfocadas en la “disciplina” y no en el
aprendizaje.
Referencias

Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en
estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y
mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4 – 15/08/12.

Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2012). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de
innovación en la educación básica. Histódidáctica.

OCDE (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y
aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. España. Santillana.

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Matrices de aprendizaje escolar

  • 1. Estrategias de control grupal en la escuela secundaria. Gerardo Mora y Rosa Ortiz. Problemática En estudios recientes (OCDE, 2009) se demuestra que el profesor dedica una parte importante del tiempo al “control grupal” y que éste constituye un problema permanente en la gestión escolar. El comportamiento y desempeño de los alumnos de secundaria son variables que no se consideran en la planificación y gestión de la enseñanza. Esta limitación afecta los aprendizajes logrados y el ambiente escolar. Si consideramos los “estilos” de docencia y la concepción de “disciplina” de cada profesor en la escuela secundaria, tendremos una visión de la complejidad de los problemas conductuales de los alumnos, que tienden a tornarse más conflictivos. Por supuesto, el contexto social (adicciones, violencia intraframiliar, pobreza, desempleo) y una nueva política que involucra al profesor en la “tutoría” de los alumnos y la resolución de sus problemas explican tal percepción. En el caso del Distrito Federal se ha presentado una normatividad para sancionar las conductas negativas del alumnado de educación básica, aunque aún no se evalúa su eficacia. Estado de conocimiento La psicología educativa es la que ha respondido alos problemas de la conducta de los alumnos, tanto en su comprensión como en su tratamiento. Por esto consideramos imprescindible su presencia en la escuela secundaria. En un principio, los estudios psicopedagógicos se concentraron en las características de la adolescencia escolarizada. Luego en la “motivación” y otras cualidades metacognitivas de los alumnos. En la actualidad se enfocan en fenómenos como el bullyng y otras patologías que afectan al comportamiento adolescente (los desórdenes alimentarios, el embarazo no deseado, etc.). Cabe destacar el aporte de Manem sobre el “tacto y tono” pedagógicos, las propuestas de educación emocional, inspiradas en la teoría de Goleman, y las estrategias de Marzanorelacionadas con la gestión ambiental. Sin embargo, existe un déficit de conocimiento en el desempeño y comportamiento escolar de los actuales estudiantes de secundaria, especialmente del Distrito Federal. Una investigación reciente, comparativa de alumnos de Puebla y españoles (Gaeta et al., 2012), destacó las características del alumno “autorregulado”, quien utiliza sus conocimientos y habilidades en lograr los aprendizajes esperados en la escuela secundaria.
  • 2. Estas son la autoestima, el manejo del estrés y el temor al fracaso. Pero lo importante aquí es la concepción del adolescente según su desempeño escolar, permitiendo definir estrategias de gestión ambiental más precisas. Estrategias de gestión ambiental por tipo de alumno. Como formadores de profesores de secundaria de la especialidad de Historia, pronto tuvimos que enfrentar el problema del “control de grupo” y los problemas conductuales de los alumnos. Recurriendo al concepto “matriz de aprendizaje”, lo adecuamos al contexto escolar para definir cuatro tipos de acuerdo a la conducta y saberes del alumnado (Mora y Ortiz Paz, 2012). En este sentido, la matriz de aprendizaje escolar es la forma en que el alumno utiliza sus conocimientos para lograr los aprendizajes escolares y adecuar su conducta a este fin. De acuerdo a sus conocimientos son “pasivos o activos” respecto a su proceso de aprendizaje, y “ordenados o desordenados” respecto a la adecuación de su conducta. En efecto, tenemos cuatro tipos básicos: Ordenado-activo o autorregulado. Al que denominamos alumno “autónomo”. Se caracteriza por tener hábitos de estudio, prepararse para las clases, poner atención y realizar las tareas escolares. Tiene motivación intrínseca. Ordenado-pasivo. Denominado “pasivo”. Requiere motivación extrínseca y la guía del profesor para realizar las tareas escolares. Desordenado-activo. Denominado “activo”. Sus conocimientos no se enfocan en el aprendizaje escolar. Si el profesor se interpone con sus intereses se torna rebelde. Desordenado-pasivo. Denominado “desordenado”. Tiene problemas conductuales que causan conflictos que interfieren en su aprendizaje, por lo que sus conocimientos suelen ser limitados. La minoría de alumnos es de autónomos, habiendo casos en que no existan en un grupo escolar. Pero también hemos visto casos en que son numerosos y el profesor los trata como desordenados o pasivos. Las causas que originan estas tipologías son familiares, culturales y escolares. La funcionalidad familiar del alumno y del profesor se traslada al aula, conformándose una familia ampliada donde alianzas y límites se tratan de reproducir. La cultura hegemónica, proveniente del entorno social, también se reproduce en la escuela. Y las formas de enseñanza, usualmente transmisivas, afectan los procesos de aprendizaje. En este contexto, los alumnos autorregulados son casos atípicos.
  • 3. El diagnóstico de estas tipologías no lo hemos protocolizado. Sólo establecemos tres procedimientos complementarios. Primero, la observación del cuaderno y la conducta del alumno en clase. Si hubiera dudas con alguno, la aplicación de un test de funcionalidad familiar o la clasificación de los niveles de desarrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo, resulta difícil distinguir al activo del desordenado, pero sólo el primero es capaz de cumplir un contrato pedagógico. Distinguir estos tipos resulta esencial para definir estrategias de gestión ambiental que repercuten en la calidad de los aprendizajes: Para los autónomos: Garantizarles la integridad y reconocimiento en el aula, pues suelen ser acosados por los demás alumnos. Y proponerles tarea con retos cognitivos. Para los activos: negociación y contratos pedagógicos. Para los pasivos: tareas regulares y evaluación continua. Para los desordenados: Reglas, límites, con estímulos positivos y negativos. Estos estímulos son personalizados, no son sanciones genéricas. Por supuesto, los alumnos con necesidades educativas especiales o “capacidades diferentes” requieren adecuaciones curriculares o canalización, además de las estrategias de gestión ambiental mencionadas. La existencia de los cuatro tipos en un grupo escolar requiere adecuar la dificultad de dominio procedimental para cada uno de ellos, así como la organización grupal de la clase (binas, equipos, individual) y seleccionar a un alumno para controlar el avance de la enseñanza (alumno-eje). Asimismo adecuar el tipo de actividades, recursos y procesos de evaluación. Todo lo cual debe reflejarse en la planificación de la enseñanza. Evaluación Esta metodología se ha aplicado desde 2010 en las prácticas docentes en las escuelas secundarias del Distrito Federal, especialmente en el turno vespertino,resultando exitosa. Por supuesto, los ambientes escolares dependen de diversos factores (el desempeño docente, la gestión escolar, la funcionalidad familiar y el manejo individual de la “crisis de adolescencia”) y varían a lo largo del año, presentándose cotidianamente como “problemas emergentes”. En efecto, las estrategias propuestas pueden resolver momentáneamente estos problemas, pues su resolución definitiva depende de modificar el contexto escolar, particularmente las estrategias de “control grupal” enfocadas en la “disciplina” y no en el aprendizaje.
  • 4. Referencias Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4 – 15/08/12. Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2012). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación en la educación básica. Histódidáctica. OCDE (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. España. Santillana.