Este documento describe estrategias para mejorar el control grupal y la conducta de los estudiantes en la escuela secundaria. Los autores proponen cuatro tipos de estudiantes basados en su comportamiento y conocimientos: autónomos, pasivos, activos y desordenados. También sugieren estrategias de gestión ambiental específicas para cada tipo de estudiante, como contratos pedagógicos para los activos y reglas claras para los desordenados. Estas estrategias se han aplicado con éxito en las escuelas secundarias del Distrito
La noción de dispositivo pedagógico ha sido utilizada en los
últimos años de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Por lo tanto, es necesario realizar algunas precisiones en torno al concepto para lograr una mejor comprensión del mismo.
El papel del maestro en la educación inclusiva.Yecomartinez
La SIGUIENTE PRESENTACIÓN MANIFIESTA LA RESPONSABILIDAD DEL MAESTRO EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y TAMBIÉN EL COMPROMISO QUE TODOS TENEMOS EN LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN.
La noción de dispositivo pedagógico ha sido utilizada en los
últimos años de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Por lo tanto, es necesario realizar algunas precisiones en torno al concepto para lograr una mejor comprensión del mismo.
El papel del maestro en la educación inclusiva.Yecomartinez
La SIGUIENTE PRESENTACIÓN MANIFIESTA LA RESPONSABILIDAD DEL MAESTRO EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y TAMBIÉN EL COMPROMISO QUE TODOS TENEMOS EN LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN.
Universidad Técnica Particular de Loja
Ciclo Académico Mayo Octubre 2011
Carrera: Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional I
Docente: Mgs. Miguel Ángel Posso
En este ensayo se pone énfasis en los problemas de conducta ya que son un factor que afecta negativamente al aprendizaje de los alumnos,dado que están en la categoría de necesidades educativas especiales (NEE)
En el siguiente documento se presentan los resultados de una investigación con el tema rendimiento académico, de acuerdo a los canales de aprendizaje. La investigación se llevó a cabo con alumnos de los terceros grados de la escuela secundaria general “15 de Mayo” ubicada en municipio de Chalco Edo de México.
Trabajo de investigación sobre la importancia de la ética y la innovación en el aula,, para el desarrollo óptimo de los niños con TDAH,
Ana Lilia Rodríguez Velasco
Universidad Pedagógica Nacional
Licenciatura en Innovación y Educación Pedagógica
A pedagogical model for the teaching of HistoryGerardo Mora
A model for History Education is presented here as an innovation experience for Basic Education in Mexico. It is a component of a new learning-centred educational paradigm based on interaction with primary sources, as opposed to expositive teaching; a paradigm that conceives learning as a counterintuitive process based on contextualizing historical time and on the analysis of information through "second order concepts" and the transfer of knowledge to historical re-enactment activities. Its methodological principles are situated learning (DíazBarriga), non-linguistic representations (Marzano) and multimedia learning (Trepat&Rivero). There is a 150-teaching-hour yearly planning in didactic sequences performing analytical schemes and museology, as well as journalism and drama activities. The model defines a typology of school learning patterns (autonomous, active, passive and random) in order to establish didactic management strategies. It has been in use as of 2006 by student-teachers specializing in History at Escuela Normal Superior de México during their practical learning sessions at a number of secondary schools in Mexico City.
Keywords. History Education, situated historical cognition, second order concepts, schematics, interaction with primary sources.
THE TEACHING OF “HISTORICAL TIME”: PROBLEMS AND DIDACTIC PROPOSALSGerardo Mora
Based on the observation of the learning difference between historical time and chronological time is reviewed the constructivist proposal to the formulation of “temporal notions” and “Model of Historical Education”: the “interactive classroom” and “empathic shock” as strategies to overcome the “presentism” of students in high school. . We discuss the results observed in a thesis on Normal School College of Mexico (2003-2013).
Keywords: Historical time. Interaction with historical sources. Model history education. Interactive class. Empathic shock.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
1. Estrategias de control grupal en la escuela secundaria.
Gerardo Mora y Rosa Ortiz.
Problemática
En estudios recientes (OCDE, 2009) se demuestra que el profesor dedica una parte
importante del tiempo al “control grupal” y que éste constituye un problema permanente en
la gestión escolar. El comportamiento y desempeño de los alumnos de secundaria son
variables que no se consideran en la planificación y gestión de la enseñanza. Esta
limitación afecta los aprendizajes logrados y el ambiente escolar.
Si consideramos los “estilos” de docencia y la concepción de “disciplina” de cada profesor
en la escuela secundaria, tendremos una visión de la complejidad de los problemas
conductuales de los alumnos, que tienden a tornarse más conflictivos. Por supuesto, el
contexto social (adicciones, violencia intraframiliar, pobreza, desempleo) y una nueva
política que involucra al profesor en la “tutoría” de los alumnos y la resolución de sus
problemas explican tal percepción. En el caso del Distrito Federal se ha presentado una
normatividad para sancionar las conductas negativas del alumnado de educación básica,
aunque aún no se evalúa su eficacia.
Estado de conocimiento
La psicología educativa es la que ha respondido alos problemas de la conducta de los
alumnos, tanto en su comprensión como en su tratamiento. Por esto consideramos
imprescindible su presencia en la escuela secundaria.
En un principio, los estudios psicopedagógicos se concentraron en las características de la
adolescencia escolarizada. Luego en la “motivación” y otras cualidades metacognitivas de
los alumnos. En la actualidad se enfocan en fenómenos como el bullyng y otras patologías
que afectan al comportamiento adolescente (los desórdenes alimentarios, el embarazo no
deseado, etc.). Cabe destacar el aporte de Manem sobre el “tacto y tono” pedagógicos, las
propuestas de educación emocional, inspiradas en la teoría de Goleman, y las estrategias de
Marzanorelacionadas con la gestión ambiental.
Sin embargo, existe un déficit de conocimiento en el desempeño y comportamiento escolar
de los actuales estudiantes de secundaria, especialmente del Distrito Federal.
Una investigación reciente, comparativa de alumnos de Puebla y españoles (Gaeta et al.,
2012), destacó las características del alumno “autorregulado”, quien utiliza sus
conocimientos y habilidades en lograr los aprendizajes esperados en la escuela secundaria.
2. Estas son la autoestima, el manejo del estrés y el temor al fracaso. Pero lo importante aquí
es la concepción del adolescente según su desempeño escolar, permitiendo definir
estrategias de gestión ambiental más precisas.
Estrategias de gestión ambiental por tipo de alumno.
Como formadores de profesores de secundaria de la especialidad de Historia, pronto
tuvimos que enfrentar el problema del “control de grupo” y los problemas conductuales de
los alumnos.
Recurriendo al concepto “matriz de aprendizaje”, lo adecuamos al contexto escolar para
definir cuatro tipos de acuerdo a la conducta y saberes del alumnado (Mora y Ortiz Paz,
2012). En este sentido, la matriz de aprendizaje escolar es la forma en que el alumno utiliza
sus conocimientos para lograr los aprendizajes escolares y adecuar su conducta a este fin.
De acuerdo a sus conocimientos son “pasivos o activos” respecto a su proceso de
aprendizaje, y “ordenados o desordenados” respecto a la adecuación de su conducta. En
efecto, tenemos cuatro tipos básicos:
Ordenado-activo o autorregulado. Al que denominamos alumno “autónomo”. Se
caracteriza por tener hábitos de estudio, prepararse para las clases, poner atención y
realizar las tareas escolares. Tiene motivación intrínseca.
Ordenado-pasivo. Denominado “pasivo”. Requiere motivación extrínseca y la guía
del profesor para realizar las tareas escolares.
Desordenado-activo. Denominado “activo”. Sus conocimientos no se enfocan en el
aprendizaje escolar. Si el profesor se interpone con sus intereses se torna rebelde.
Desordenado-pasivo. Denominado “desordenado”. Tiene problemas conductuales
que causan conflictos que interfieren en su aprendizaje, por lo que sus
conocimientos suelen ser limitados.
La minoría de alumnos es de autónomos, habiendo casos en que no existan en un grupo
escolar. Pero también hemos visto casos en que son numerosos y el profesor los trata como
desordenados o pasivos.
Las causas que originan estas tipologías son familiares, culturales y escolares. La
funcionalidad familiar del alumno y del profesor se traslada al aula, conformándose una
familia ampliada donde alianzas y límites se tratan de reproducir. La cultura hegemónica,
proveniente del entorno social, también se reproduce en la escuela. Y las formas de
enseñanza, usualmente transmisivas, afectan los procesos de aprendizaje. En este contexto,
los alumnos autorregulados son casos atípicos.
3. El diagnóstico de estas tipologías no lo hemos protocolizado. Sólo establecemos tres
procedimientos complementarios. Primero, la observación del cuaderno y la conducta del
alumno en clase. Si hubiera dudas con alguno, la aplicación de un test de funcionalidad
familiar o la clasificación de los niveles de desarrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo,
resulta difícil distinguir al activo del desordenado, pero sólo el primero es capaz de cumplir
un contrato pedagógico.
Distinguir estos tipos resulta esencial para definir estrategias de gestión ambiental que
repercuten en la calidad de los aprendizajes:
Para los autónomos: Garantizarles la integridad y reconocimiento en el aula, pues
suelen ser acosados por los demás alumnos. Y proponerles tarea con retos
cognitivos.
Para los activos: negociación y contratos pedagógicos.
Para los pasivos: tareas regulares y evaluación continua.
Para los desordenados: Reglas, límites, con estímulos positivos y negativos. Estos
estímulos son personalizados, no son sanciones genéricas.
Por supuesto, los alumnos con necesidades educativas especiales o “capacidades
diferentes” requieren adecuaciones curriculares o canalización, además de las estrategias de
gestión ambiental mencionadas.
La existencia de los cuatro tipos en un grupo escolar requiere adecuar la dificultad de
dominio procedimental para cada uno de ellos, así como la organización grupal de la clase
(binas, equipos, individual) y seleccionar a un alumno para controlar el avance de la
enseñanza (alumno-eje). Asimismo adecuar el tipo de actividades, recursos y procesos de
evaluación. Todo lo cual debe reflejarse en la planificación de la enseñanza.
Evaluación
Esta metodología se ha aplicado desde 2010 en las prácticas docentes en las escuelas
secundarias del Distrito Federal, especialmente en el turno vespertino,resultando exitosa.
Por supuesto, los ambientes escolares dependen de diversos factores (el desempeño
docente, la gestión escolar, la funcionalidad familiar y el manejo individual de la “crisis de
adolescencia”) y varían a lo largo del año, presentándose cotidianamente como “problemas
emergentes”. En efecto, las estrategias propuestas pueden resolver momentáneamente estos
problemas, pues su resolución definitiva depende de modificar el contexto escolar,
particularmente las estrategias de “control grupal” enfocadas en la “disciplina” y no en el
aprendizaje.
4. Referencias
Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en
estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y
mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4 – 15/08/12.
Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2012). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de
innovación en la educación básica. Histódidáctica.
OCDE (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y
aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. España. Santillana.